2.1 El papel de la hipermedia en la enseñanza y aprendizaje de la química

La incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza de la química ha sido un tema de beneficio en los últimos años. Ofreciendo oportunidades adicionales para construir conocimiento, comprensión y habilidades en química con más interactividad y enfoque personalizado, a diferencia de los enfoques tradicionales (^{Aroch, Katchevich y Blonder 2024}). El caso particular de la hipermedia según ^{Türel (2023)}, presenta una estructura única y particular, que integra diferentes soportes y vías para la comunicación, que trabaja con documentos, formatos, extensiones y revela contenidos explícitos.

El uso de las hipermedias se ha popularizado en la enseñanza debido a sus ventajas en la presentación de información y en la interacción del estudiante con el contenido que se está abordando ^{Espinosa (2017)}. Por consiguiente, dentro de la enseñanza de los estados de la materia, los hipermedias pueden ser un recurso valioso en la comprensión de conceptos abstractos y en la visualización de procesos que no son fácilmente observables en la cotidianidad del contexto del estudiante. Pues, permite relacionar de una manera concreta y visible la relación entre los aspectos macroscópicos, microscópicos y simbólicos inherentes a la enseñanza de la química y específicamente los estados de la materia.

El éxito del uso de la hipermedia educativa depende en gran medida del papel que juega el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Señalan que el docente debe ser el encargado de seleccionar y organizar los contenidos de la hipermedia de acuerdo con los objetivos educativos que se quieren lograr, así como de guiar y controlar la interacción del alumno con la misma. ^{Pimentel, et al. (2023)} mencionan que los docentes deben ser conscientes de que el uso de hipermedia educativa no es simplemente un recurso más, sino que implica un cambio de paradigma en la enseñanza. Por ello, es necesario que los docentes adapten su forma de enseñar a las nuevas tecnologías, para poder aprovechar todo su potencial. De esta manera, podrán crear materiales didácticos más atractivos e interactivos para los estudiantes. Por su parte, ^{Quintana, (2020)} destaca que el rol del docente en el uso de hipermedia educativa es fundamental, ya que debe guiar y orientar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

La integración de las hipermedias educativas en el proceso de enseñanza ha cambiado la forma en que los estudiantes interactúan con los contenidos. Por ello, ^{Adeyele (2024)} postula que las hipermedias educativas permiten a los estudiantes acceder a una gran cantidad de información, de una manera no lineal y visualmente atractiva y menos abstracta, lo que puede resultar en una experiencia de aprendizaje más efectiva y agradable. El uso de las hipermedias educativas también implica un rol activo por parte del estudiante en el proceso de aprendizaje, ya que, como lo manifiestan ^{Adler, Warren, Norris y Soloway, (2025)}, el aprendizaje basado en hipermedia requiere que los estudiantes tomen decisiones constantemente y trabajen en equipo para construir su propio conocimiento.

2.2 La hipermedia enfocada al aprendizaje por competencias en estudiantes extra-edad

Al enfocar la hipermedia educativa al aprendizaje por competencias, permite al profesor crear entornos de aprendizaje dinámico y flexibles para la construcción del conocimiento de manera no lineal. Debido a que la formación de competencias debe definir actividades educativas que favorezcan el desarrollo curricular, habilidades, actitudes y valores en escenarios adecuados (^{Castellanos y Rojas, 2023}). Bajo el principio que el aprendizaje es un proceso de construcción personal, donde el estudiante tiene la posibilidad de explorar diferentes rutas de conocimiento para desarrollar habilidades y competencias relevantes para su contexto.

En el contexto educativo actual en Colombia hace referencia concreta a diversas competencias que debe tener el estudiante en cada nivel, siendo necesario reconocer los factores que evidencian la extra-edad² dentro de la enseñanza de la química. Para entender esta condición en los estudiantes en Colombia el Ministerio de Educación Nacional (^{MEN, 2010}) desarrolló un modelo educativo de aceleración del aprendizaje con el propósito de reducir el ingreso tardío de los estudiantes al sistema. Propuesta que constituye metodologías y materiales interdisciplinarios pedagógicos orientados a erradicar el fracaso escolar y fortalecer la autoestima. En este caso, se requiere de un modelo integral que pueda responder a las características de la población extra-edad, para que los estudiantes desarrollen potenciales académicos en función del concepto estados de la materia desarrollando las competencias establecidas.

La hipermedia enfocada al aprendizaje por competencias en relación con la condición extra-edad permite a los estudiantes a ampliar su potencial de aprendizaje y a nivelarse para continuar sus estudios, al tener una metodología dirigida e interdisciplinaria, pueden fomentar el aprendizaje autónomo y la flexibilidad lo cual es útil para estudiantes con esta condición, las herramientas en línea, plataformas de aprendizaje, y recursos digitales facilitan el acceso a la información y el aprendizaje a su propio ritmo.

3.1. Selección del contexto

La elección del contexto respondió a un muestreo intencionado, específicamente a un muestreo por conveniencia, el cual, como indican ^{Hernández-Sampieri y Mendoza (2018)} es una técnica común en estudios cualitativos cuando se quiere seleccionar participantes o escenarios que estén disponibles o que sean accesibles para el investigador, además de pertinentes para los objetivos de la investigación.

En este sentido, se optó por una institución educativa pública del Distrito de Buenaventura, Valle del Cauca - Colombia, que cumplía criterios como: implementación del modelo pedagógico de aceleración del aprendizaje, dirigido a estudiantes en condición de extra-edad en Colombia; presencia de estudiantes en condición de extra-edad en distintos niveles escolares; dotación tecnológica mínima, incluyendo al menos una sala de sistemas con acceso a computadores; presencia de docentes con experiencia en la enseñanza de estudiantes en condición de extra-edad. Con base en estos criterios, se seleccionó una institución educativa a la que, para resguardar su identidad, se le asignó el seudónimo Sueños Dorados del Pacífico, ubicada en la comuna 9 de la zona urbana del Distrito de Buenaventura.

3.2. Participante de la investigación.

La selección de la participante se realizó igualmente a través de un muestreo por conveniencia, tomando en cuenta criterios de pertinencia respecto al objeto de estudio. En este sentido, se identificó a una docente de ciencias naturales con un perfil profesional y una experiencia pedagógica que la hacía idónea para participar en la investigación, ya que cumplía con criterios como: contar con título de licenciada en ciencias naturales y educación ambiental; contar con al menos 10 años de experiencia en la labor docente; poseer experiencia mínima de 5 años enseñando a estudiantes en condición de extra-edad; conocer y aplicar el modelo de aceleración del aprendizaje en su práctica pedagógica y disponer de tiempo, paciencia y disposición para participar de la investigación.

La docente seleccionada, a quien se ha asignado el seudónimo de Rosana para resguardar su identidad, cumple con todos los criterios establecidos. Cuenta con 12 años de experiencia en la enseñanza de las ciencias naturales y, durante los últimos cinco años, ha trabajado con estudiantes en condición de extra-edad en la institución Sueños Dorados del Pacífico.

3.3. Descripción del proceso de investigación

La investigación se desarrolló en tres fases sucesivas, orientadas a fortalecer la enseñanza de los estados de la materia mediante el diseño de una hipermedia educativa alineada al aprendizaje por competencias, dirigida específicamente a estudiantes en condición de extra-edad.

3.4 Análisis de datos

Para el análisis de los datos recolectados en las fases uno y dos de la investigación, se siguieron las tres etapas propuestas por ^{Bardin (2002)} para el análisis de contenido: preanálisis, explotación del material y tratamiento e interpretación de los resultados. Esta metodología permitió estructurar y sistematizar la información de ambas fases de manera rigurosa y coherente con los objetivos del estudio

En la fase de preanálisis, se realizó una lectura fluctuante de las transcripciones de las entrevistas semiestructuradas, de los cuestionarios, de los artículos y trabajos de grado, identificando las primeras impresiones y organizando el corpus documental. Posteriormente, se desarrolló un proceso de codificación inicial, mediante el cual se identificaron patrones recurrentes, frecuencia de aparición de los términos y la asignación de códigos a los mismos.

A partir de esta codificación, se identificaron temas claves relacionados con las dificultades que enfrenta una docente de ciencia cuando enseña los estados de la materia a estudiantes en condición de extra-edad, tales como la desmotivación de los estudiantes, la escasez de recursos didácticos, la complejidad de enseñar conceptos abstractos y la falta de prácticas experimentales. En la etapa de explotación del material, los datos codificados fueron organizados por aproximación en categorías finales, como enseñanza superficial del concepto, desmotivación por falta de prácticas de laboratorio, dificultades en la enseñanza de los estados gaseosos y confusión de la terminología científica.

En la fase final, correspondiente al tratamiento e interpretación de los resultados, se procedió al análisis reflexivo de las categorías establecidas, contrastándolas con los referentes teóricos del campo. Este análisis permitió comprender cómo estas dificultades en la enseñanza justificaban el diseño y uso de la hipermedia educativa como estrategia de intervención pedagógica pertinente y necesaria, especialmente en el contexto de estudiantes en condición de extra-edad.

4.1. Sistematización de las categorías: Del dato empírico al análisis conceptual

Una vez aplicado el análisis de contenido a los datos obtenidos en las entrevistas semiestructurada y cuestionarios (datos obtenidos en la fase 1 y 2 de la investigación) se identificaron los códigos³ y agruparon los temas más recurrentes que evidencian las dificultades que enfrenta una docente de ciencias en la enseñanza de los estados de materia a estudiantes en condición de extra-edad como se puede ver en la Tabla 1.

Este proceso permitió generar una estructura categorial progresiva que partió de unidades de significado expresadas en los instrumentos, siguiendo por temas tratados con mayor frecuencia y culminó con categorías iniciales, Anales e intermedias como se puede ver en la Tabla 2.

4.2 Construcción de una hipermedia enfocada al aprendizaje por competencias

Esta sección describe las características del producto final de la investigación, una hipermedia educativa orientada al fortalecimiento del aprendizaje de los estados de la materia en estudiantes en condición de extra-edad. El desarrollo de la hipermedia educativa se estructuró en tres fases principales: planificación, diseño y producción. Cada una de ellas permitió organizar de manera coherente los elementos técnicos y pedagógicos necesarios para la elaboración del recurso, asegurando su adecuación frente a las necesidades del contexto educativo.

En la fase de planificación se definieron los elementos estructurales del proyecto, se estableció como temática central los estados de la materia y se seleccionó como título del programa "Exploremos el mundo de los estados de la materia". La finalidad general fue producir una hipermedia educativa orientada al aprendizaje por competencias con el propósito de fortalecer la enseñanza de este contenido en estudiantes de grado quinto en condición de extra-edad pertenecientes a una institución educativa del distrito de Buenaventura, en el departamento del Valle del Cauca.

La fase de diseño incluyó dos componentes esenciales, la determinación de requerimientos técnicos y el diseño pedagógico y multimedia. En cuanto a los requerimientos, se precisaron los recursos tecnológicos básicos para la producción del recurso, entre ellos un computador con conexión a internet y los programas PowerPoint y Word. En lo que respecta al diseño pedagógico, se retomó el título y se estructuró la hipermedia en tres proyectos interrelacionados, cada uno con objetivos de aprendizaje específicos, los cuales se describen detalladamente en la guía del docente, el proyecto uno tenía como objetivo explicar cómo se comporta la materia en estado sólido frente a factores externos del ambiente; el proyecto dos buscaba que los estudiantes argumentaran sobre el comportamiento de las moléculas en los estados líquido y gaseoso, y finalmente, el proyecto tres pretendió que los estudiantes reconocieran los cambios que se generan cuando la materia pasa de un estado a otro.

En términos de contenido, estos se organizaron según el grado escolar y se distribuyeron en los tres proyectos, con el fin de evitar la sobrecarga conceptual. Así, el proyecto uno se titula "Descubre la influencia de la temperatura de un cuerpo en un estado sólido", el proyecto dos "Descubre el comportamiento de los estados de la materia" y el proyecto tres "Comprende el comportamiento de la materia a partir de sus cambios de estado".

Más aún, el diseño de la hipermedia educativa siguió las etapas del modelo de aceleración del aprendizaje, el cual se estructura en siete momentos secuenciales que organizan la jornada escolar y favorecen un aprendizaje significativo. Estos momentos incluyen: la revisión de la tarea, que permite conectar los conocimientos previos con los nuevos; el planteamiento del desafío, que introducen una pregunta guía como eje motivador del aprendizaje; el desarrollo de actividades, que contempla diversas modalidades de trabajo (individual, grupal, dirigido y lúdico); el repaso de contenidos, como instancia de consolidación y cierre; la evaluación, entendida como reflexión y valoración del propio aprendizaje; la preparación de la tarea, que proyecta el trabajo autónomo en casa y Analmente el proyecto interdisciplinario; que da sentido global al proceso. Este enfoque permitió estructurar la hipermedia con base a una lógica pedagógica coherente con los ritmos y necesidades de los estudiantes en condición de extra-edad.

Durante el diseño multimedia se estructuró la ruta de acceso a las interfaces a través del mapa de navegación y se desarrolló una guía visual del contenido y navegación del programa, a través del Storyboard. Durante la producción se integran recursos multimedia (imágenes, videos, textos, gráficos, animaciones y efectos de transición) así como hipervínculo a documentos en Drive, páginas web y otros materiales. En suma, la interfaz inicial de la hipermedia se compone de una pantalla de inicio con el título y los tres proyectos, cada uno con un subtítulo e hipervínculo que dirige a una pregunta clave. Al hacer clic sobre ella, se accede a una nueva interfaz que presenta los momentos de la clase del modelo de aceleración del aprendizaje, representados por iconos. Cada icono contiene un hipervínculo que permite acceder a diferentes recursos, actividades interactivas, juegos, videos, páginas web. En su mayoría diseñados exclusivamente para esta hipermedia y otros tomados de la red por ser recursos abiertos. Cabe resaltar que la hipermedia no impone una secuencia lineal de navegación, permitiendo que el usuario explore libremente los recursos disponibles y regrese a secciones anteriores en cualquier momento.

Complementando la experiencia educativa con el recurso, la hipermedia educativa⁴ cuenta con dos guías didácticas: una dirigida al docente y otra al estudiante. La guía del docente presenta una estructura clara que incluye la asignatura, el grado escolar, la pregunta problema, el título del proyecto, los objetivos de aprendizaje y una explicación detallada de cada uno de los momentos de la clase en concordancia con el modelo de aceleración del aprendizaje. Por su parte, la guía del estudiante está diseñada para facilitar el desarrollo autónomo de las actividades propuestas, incluso sin conexión a internet, garantizando así una mayor accesibilidad y continuidad del aprendizaje fuera del aula.

Prueba piloto de la hipermedia educativa

Antes de la producción Anal del recurso hipermedia, se llevó a cabo una prueba piloto con el propósito de identificar oportunidades de mejora tanto en los aspectos técnicos como en su potencial pedagógico. Esta fase de validación preliminar se realizó con un grupo de docentes en formación inicial de la Universidad del Valle, que durante el segundo semestre del 2023 se encontraban matriculados de forma conjunta al curso de Educación en Química y competencia tecnológica. La selección de estos participantes respondió a una doble justificación, por un lado, el curso de educación en química les otorgaba un conocimiento actualizado sobre los contenidos disciplinares, y por otro, el curso de competencia tecnológica las habilidades necesarias para evaluar aspectos técnicos del recurso.

En definitiva, la prueba piloto permitió recoger valoraciones cualitativas en tres dimensiones. La primera correspondió a aspectos generales, en la que se consideraron criterios como la pertenencia temática abordada, la claridad de los objetivos y la coherencia de los contenidos desarrollados. La segunda dimensión abarcó aspectos técnicos, tales como la calidad de las animaciones, la relevancia y nitidez del sonido, y la sincronización entre imagen, sonido y texto. Finalmente, la tercera dimensión se enfocó en aspectos técnicos, incluyendo la capacidad del recurso para motivar el aprendizaje, la adecuación de la complejidad de las actividades propuestas y el grado de dificultad de las tareas integradas en la hipermedia. Los aportes de esta prueba piloto fueron fundamentales para realizar ajustes orientados a mejorar la experiencia de usuario mejorar el valor educativo del recurso.

La enseñanza superficial de los estados de la materia

Los resultados revelan una tendencia hacia la enseñanza superficial de los estados de la materia, donde el abordaje se limita frecuentemente a la identificación y ejemplificación básica de fenómenos cotidianos, sin profundizar en la comprensión conceptual. Como señala la docente entrevistada: "El estado de la materia se enseña por encima y se le deja ejemplos de cosas cotidianas, por lo menos, se dice que es un sólido, líquido y gaseoso y se les deja ejemplos hasta ahí, entonces no es como una profundidad" (EN6-25-1-23).

Esta situación coincide con lo señalado por ^{Martín del Pozo y Galán (2012)}, quienes indican que los estudiantes de primaria suelen apoyarse en criterios perceptivos y utilitarios para abordar estos contenidos. También establecen que los criterios de clasificación de la materia que utilizan los estudiantes varían según el ciclo educativo. En primer ciclo, predominan criterios basados en apariencias superficiales, en segundo ciclo, criterios funcionales (como la utilidad alimenticia) y estados físicos básicos (sólidos y líquidos), mientras que en el tercer ciclo aparece ya la consideración de los estados gaseosos. Esta progresión evolutiva sugiere que el desarrollo conceptual sobre los estados de la materia sigue una trayectoria determinada; para el caso de esta investigación, los estudiantes en condición de extra-edad parecieran estar pese a su edad, en el segundo ciclo de clasificación, situación que debería ser considerada al diseñar recursos didácticos para poblaciones específicas que presenten esta condición.

Ahora bien, enseñar los estados de la materia de una forma más profunda es un verdadero desafío considerando la apatía de estos estudiantes hacia la química. Como indica la docente: "Estos niños no hacen tarea y son niños que vienen con pereza, son niños que aún no terminan la primaria, entonces mucho contenido los va aburriendo" (EN7-25-1-23). Estos resultados coinciden con la investigación de ^{Rivadulla, Rodríguez y González (2021)} quienes encontraron que la problemática general en la enseñanza de las ciencias naturales que enfrentan los docentes de primaria va desde la falta de estrategia y apoyo didáctico hasta la amplitud de los planes de estudio que priorizan las asignaturas de español y matemática.

Adicionalmente a lo planteado por estos autores, se encuentra que la formación docente a menudo carece de una base sólida en la psicología del desarrollo y aprendizaje de estudiantes que presentan esta condición, en su mayoría los docentes son capacitados en curso de corta duración ofertados por el Ministerio de Educación⁵, que propenden por la flexibilización del currículo.

Con relación a los programas los programas ofertados por el ministerio de educación, ^{Aravena y Ramos, (2025)} destacan un hallazgo fundamental. Los estudiantes en condición de extra-edad se resisten a ingresar a programas especiales dispuestos por el gobierno nacional prefiriendo continuar en aulas regulares. Esta resistencia genera dinámicas complejas en términos de atención pedagógica, adaptaciones curriculares y recursos didácticos. Los autores también destacan que el cuerpo docente no está preparado para atender la diversidad etaria con las condiciones actuales de infraestructura institucional. Este hallazgo dialoga con la propuesta de hipermedia educativa construida en esta investigación, que ofrece un soporte tecnológico que complementa la labor docente sin requerir transformaciones estructurales profundas, ayudando a superar las limitaciones identificadas en este estudio.

Complejidad en la enseñanza del estado gaseoso

Una dificultad específica en esta investigación concierne a la enseñanza del estado gaseoso. Los resultados indican que mientras los estados sólidos y líquidos pueden demostrarse fácilmente mediante objetos cotidianos, el estado gaseoso presenta mayores desafíos pedagógicos. Esta limitación se acentúa cuando se intenta explicar el comportamiento molecular, posiblemente esté relacionado con el hecho de que los estudiantes en estos niveles se encuentran en una etapa de desarrollo cognitivo donde el pensamiento concreto es más dominante. "Yo creo que se me resulta más complicado explicarles el estado gaseoso, el comportamiento pues de las partículas que son más libres" (EN3-25-1-23).

Estos hallazgos dialogan con la investigación de ^{Kind (2004)} quien identificó las dificultades conceptuales que enfrentan los estudiantes para comprender la naturaleza abstracta de los gases. Explican que los gases causan dificultades especiales a los niños ya que aquello que ellos experimentan comúnmente como aire, es invisible, el carácter de invisibilidad impide que los niños formen un concepto de gas espontáneamente, por lo que generalmente lo asocian con la función de algunos objetos como el balón de fútbol, neumáticos y ventosas.

Las dificultades con el estado gaseoso también fueron evidenciadas por ^{Pérez y Jiménez (2013)}, quienes encontraron que los estudiantes de quinto grado presentaban un gran porcentaje de respuestas erróneas con relación a los gases, donde frecuentemente aludían a la "desaparición" para explicar fenómenos como la evaporación. Esto confirma que los mayores retos conceptuales se encuentran en la comprensión de lo no perceptible, específicamente en la organización molecular de diferentes estados de la materia, siendo el estado gaseoso el que presenta mayor complejidad debido a su naturaleza menos tangible.

Frente a esta dificultad, la hipermedia educativa emerge como una alternativa prometedora y su implementación puede generar cambios actitudinales positivos en los estudiantes, promoviendo el interés y la motivación para reconocer, diferenciar y construir definiciones científicamente adecuadas.

Desmotivación por ausencia de prácticas experimentales

La falta de prácticas de laboratorio constituye otra barrera significativa en la enseñanza de los estados de la materia. Como expresa la docente: "No utilizamos en laboratorio, entonces de pronto uno podía hervir algo o hacer otra cosa con una probeta o algo que tu puedas más o menos explicarle, pero no se puede, entonces simplemente se queda en la teoría" (EN4-25-1-23). Este testimonio revela que como las limitaciones infraestructurales impactan directamente en las posibilidades didácticas, restringiendo la experiencia educativa a la dimensión teórica.

Estos resultados confirman lo planteado por ^{Pérez-Huelva et al. (2017)}, quienes identificaron la falta de motivación como uno de los factores que agravan la enseñanza de la química, particularmente en contextos donde las prácticas experimentales son escasas o inexistentes. La docente refuerza esta idea al expresar: "Más yo quisiera que fuera práctico, que tuviéramos la disponibilidad de ir para un laboratorio y realizar unos tipos de experimentos donde ellos puedan ver los diferentes estados de la materia" (EN5-25-1-23).

A diferencia de lo planteado por ^{Parga y Piñeros (2018)}, quien enfatiza que la enseñanza de la química se encuentra en crisis y sugiere la necesidad de reformular los contenidos de química para facilitar su comprensión en el marco de la nueva reforma educativa, los hallazgos en esta investigación apuntan hacia la urgencia de transformar las metodologías de enseñanza mediante recursos que puedan compensar la ausencia de laboratorios físicos. En este sentido, la hipermedia educativa podría constituir un laboratorio virtual que permita la experimentación simulada y la visualización de fenómenos difíciles de observar en el aula convencional.

Esta perspectiva es congruente con lo observado por ^{Pérez y Jiménez (2013)}, quienes concluyeron que el desarrollo de unidades didácticas desde un enfoque tradicional transmisivo, sin modificaciones de los contenidos y métodos, no produce evolución significativa en las ideas previas de los estudiantes. Sus hallazgos demostraron que, incluso después de impartir una unidad didáctica sobre el tema, los estudiantes seguían basándose en explicaciones macroscópicas para describir fenómenos relacionados con los estados de la materia, sin avanzar hacia una comprensión microscópica de los mismos.

Frente a lo anterior, ^{Aravena y Ramos (2025)} destacan que la práctica pedagógica tradicional en relación con los estudiantes en condición de extra-edad, puede convertirse en un factor de segregación y exclusión escolar que va más allá del simple desfase cronológico, al homogeneizar el espacio escolar se tienen a clasificar y excluir comportamiento no estandarizados, afectando particularmente la autoestima y desarrollo integral de los estudiantes, especialmente en sectores socioeconómicos desfavorecidos

Dificultades en la comprensión de términos científicos

La investigación reveló dificultades específicas en la comprensión y diferenciación de términos científicos estructurantes. Como bien lo expresa la docente: "La cantidad de vocabulario técnico relacionado con los estados de la materia como molécula, átomos y compuesto puede ser un obstáculo para los estudiantes" (EN1-25-1-23). Esta observación corrobora lo planteado por ^{Pérez y Jiménez (2013)}, quienes identificaron que los estudiantes de quinto grado presentan dificultades en el aprendizaje del concepto de materia debido a la diversidad de términos que intervienen en su comprensión, sobre todo por el uso del concepto en ámbitos sociales, culturales y naturales.

Los hallazgos de ^{Pérez y Jiménez (2013)}, son relevantes para esta investigación porque demuestran que el concepto de materia es un concepto estructurante que auxilia la comprensión de otros conceptos, dado que en él intervienen múltiples términos cuya comprensión requiere de un alto nivel de abstracción. Los autores también destacaron que los estudiantes no logran asociar el concepto de materia con situaciones cotidianas, con la formación de vapor al derretirse el hielo o al hervir agua, lo que evidencia una desconexión entre el conocimiento científico y los fenómenos observables en el entorno.

Ahora bien, la naturaleza abstracta de estos conceptos representa un desafío cognitivo adicional para los estudiantes en condición de extra-edad, dada sus experiencias previas, su desarrollo cognitivo y las posibles brechas en el aprendizaje que estos estudiantes presentan. En otras palabras, muchos conceptos químicos exigen de los estudiantes un nivel de pensamiento que vaya más allá del concreto para su comprensión, como, por ejemplo, el pensamiento hipotético deductivo para formular hipótesis y derivar conclusiones lógicas. Es claro que los estudiantes en condición de extra-edad en muchos casos no han desarrollado este tipo de pensamiento, debido a la discontinuidad en su proceso formativo, requiriendo para estos casos no solo la flexibilización del currículo sino también, consideraciones pedagógicas específicas y un acompañamiento educativo mayor.

Frente a esta idea, ^{Aravena y Ramos, (2025)} revelan que la extra-edad no solo representa un desfase cronológico, sino también está asociada a complejas dinámicas en las aulas regulares que demandan adaptaciones curriculares y recursos didácticos específicos. Lo anterior, dialoga con lo planteado por ^{Senior, Valler, Botero y Narváez (2024)} quienes señalan que los estudiantes en condición de extra-edad llevan consigo una carga emocional e informativa que influye en su comportamiento, sentimientos y estilo de vida, de ahí la necesidad de buscar estrategias que los posicionan como protagonistas de su propio aprendizaje.

Este principio guio el diseño de la hipermedia educativa, promoviendo interfaces interactivas con capacidad para integrar representaciones multimodales (texto, imagen, animación y sonido) ofreciendo posibilidades para concretar los conceptos abstractos de la química. Esta potencialidad coincide con lo señalado por ^{Mayer (2009)} sobre los beneficios del aprendizaje multimedia, que facilita la construcción de modelos mentales mediante la integración de palabras e imágenes del mensaje instructivo multimedia, orientado por modelos de causa y efecto.

Insuficiencia de recursos didácticos adaptados al contexto

Los resultados dejaron en evidencia una carencia de recursos didácticos adaptados a las características específicas de los estudiantes en condición de extra-edad. Es importante señalar que la mayoría de los programas educativos dirigidos a estudiantes en condición de extra-edad dependen principalmente de libros didácticos que rápidamente quedan obsoletos frente a los avances del conocimiento. Esta situación se agrava por la notable escasez de recursos tecnológicos diseñados específicamente para atender las características particulares de estos estudiantes. En este contexto, la hipermedia educativa desarrollada en el marco de esta investigación representa una innovación educativa de gran significado para el mundo académico, al constituirse como uno de los primeros recursos tecnológicos creados específicamente para este grupo poblacional, integrando elementos multimodales que facilitan el aprendizaje.

La docente enfatiza la importancia de incorporar recursos tecnológicos cuando establece: "Es importante que en la enseñanza de los estados de la materia en aulas de estudiantes en condición de extra-edad se incluyan actividades de aprendizaje interactivas, como juego de roles, experimentos de laboratorio y similares para fomentar la participación y el pensamiento crítico en los estudiantes" (CU2-25-1-23). Esta perspectiva coincide con lo planteado por ^{Uliana (2018)}, quienes destacan que el diseño y desarrollo de la hipermedia educativa permite al docente innovar y mantenerse actualizado, aprovechando los avances tecnológicos para mejorar la enseñanza de las ciencias.

Conviene mencionar también, que en el contexto colombiano donde la educación está sujeta a estándares de competencias que deben ser implementados en todas las instituciones educativas, considerando las condiciones particulares del contexto institucional, se hace aún más evidente la necesidad de recursos tecnológicos específicamente diseñados para poblaciones con características diferenciadas, como los estudiantes en condición de extra-edad. Los hallazgos sugieren que la hipermedia educativa diseñada en concordancia con los estándares de grado quinto en el área de química y atendiendo específicamente el tema de los estados de la materia, podría constituir una herramienta valiosa para promover un aprendizaje basado en competencias para esta población estudiantil.

Necesidad de evaluación continua de las estrategias implementadas

Los datos dejan entrever una falta de seguimiento de la efectividad de los métodos de enseñanza, convirtiéndose esto en una limitación adicional. Este hallazgo complementa lo planteado por ^{Herrera (2024)}, quien sostiene que los docentes tienen una cultura didáctica disciplinar por excelencia, que la enseñanza de la química requiere no solo de recursos tecnológicos adecuados que contribuyan a animar, simular y modelar la estructura y comportamiento de sustancias, sino también, de un monitoreo constante que permita identificar y superar los obstáculos epistemológicos que enfrentan los estudiantes. La docente también señaló esta idea: "Es importante evaluar regularmente el conocimiento de los estudiantes en condición de extr-edad, a través de exámenes, tareas y proyectos para identificar áreas de mejora y adaptar la enseñanza en secuencia" (CU2-25-1-23)

La importancia de la evaluación continua se refuerza con los hallazgos de ^{Pérez y Jiménez (2013)}, quienes utilizaron un pre-test y un post-test para evaluar la evolución conceptual de los estudiantes tras la implementación de una unidad didáctica sobre la materia. Sus resultados evidenciaron que, a pesar de haber desarrollado la unidad didáctica, no hubo evolución significativa en las ideas previas de los estudiantes en la mayoría de las categorías evaluadas. Este hallazgo sugiere que no basta con cubrir el contenido curricular, es necesario un seguimiento constante que permita identificar si las estrategias implementadas están siendo efectivas para promover la comprensión conceptual en los estudiantes.

Limitaciones del estudio y líneas futuras de investigación.

Para finalizar, es importante reconocer algunas limitaciones metodológicas de esta investigación. Si bien se obtuvo información valiosa para el campo de la educación en ciencias a partir de las entrevistas docentes, sería enriquecedor que futuras investigaciones complementarán estos hallazgos con observaciones directas de las prácticas de aula y con testimonio de los propios estudiantes, la evaluación de ambos actores es fundamental para determinar la efectividad de la hipermedia educativa. Además, aunque se evidenció el potencial de la hipermedia educativa como recurso para superar las dificultades detectadas, no se evaluó empíricamente su implementación y efectividad en contextos reales de aula, lo cual constituye una línea de investigación relevante a futuro.

De ahí que, futuras investigaciones podrían abordar estas limitaciones, desarrollando estudios de caso que documenten la implementación de recursos hipermedia específicamente diseñados para la enseñanza de los estados de la materia a estudiantes en condición de extra-edad. Otra línea de indagación pertinente es el análisis crítico de los libros y materiales didácticos elaborados en el marco de programas de flexibilización curricular. Dejando expuestas concepciones implícitas, omisiones o enfoques prácticos sobre la condición de extra-edad en Colombia.

Finalmente, se abre una oportunidad para estudios de orden comparativo que examinen como las características particulares de las instituciones educativas como infraestructura, ubicación geográfica, cuerpo docente, dotación tecnológica, tamaño poblacional, política escolar y acompañamiento pedagógico influencia la implementación de los programas de flexibilización curricular en donde están inmersos los estudiantes en condición de extra-edad.