Cuestiones previas: sobre un proceso de escritura colaborativa y la relación con el Otro

Respecto a esta triple finalidad enunciada anteriormente, se hace necesario ubicar algunos ejes que modulan los marcos conceptuales, éticos y metodológicos bajo los cuales se ha escrito el presente texto. En este apartado situamos tanto el carácter colaborativo y experimental de la escritura, que emerge como una forma de investigación en sí misma, como las tensiones que se mueven en la relación con el Otro en nuestra investigación.

Este artículo está escrito en torno a una experiencia compartida desde cinco ópticas distintas que se entrecruzan. Por ello, la escritura colectiva se compone de los tránsitos que las autoras hemos experimentado durante el proceso de indagación. El texto se configura como un proceso de reflexividad donde se tejen y se desgranan los distintos recorridos, conexiones, afectos, líneas de fuga y parámetros conceptuales éticos y políticos que han emergido durante la investigación. En este sentido, siguiendo la propuesta de Laurel ^{Richardson y Elizabeth Adams St. Pierre (2005)}, la escritura deviene un método de indagación, entendiendo que “escribir es pensar, escribir es analizar, escribir es un método de descubrimiento seductor y enredado” (1423)⁴.

Esta concepción desafía “la creencia representacionalista del poder de las palabras para representar cosas preexistentes” (^{Barad 2003}, 802) y convocan la idea de que el “el lenguaje no puede servir como un medio transparente que refleja, ‘representa’ y contiene el mundo” (^{Richardson y Adams 2005}, 1424). Eso supone que investigar no es para mostrar un “reflejo del mundo”, sino para “hacer el mundo” (^{Gergen 2015}). De esta forma, nuestra escritura se articula como un proceso de indagación colectiva en sintonía con las relaciones afectivas, los flujos de poder y los procesos materiales que intervienen en el transcurso de la indagación, puesto que contribuyen a producir y dar cuenta de prácticas creativas, trayectorias biográficas y saberes situados.

Para ello, este texto se ha escrito por capas. Esto significa que las autoras no han tratado de sumar puntos de vista aditivamente, sino de ponerlos en relación de manera intra-activa (^{Barad 2003}) desde la relación de saberes y experiencias entre nosotras. Lo que se encuentra escrito, por tanto, es una intra-acción de nuestras distintas voces que, en su conjunto, crean una nueva voz que engloba la multiplicidad de experiencias y contribuciones de las autoras.

Por otro lado, este artículo lo escribimos tratando de no eludir una tensión inevitable. En ^{Hernández-Hernández y Sancho-Gil (2018)} ya dimos cuenta del peligro de proyectar representaciones de un Otro al que nos acercamos entre la curiosidad y un cierto afán salvador o de justicia social. Este conflicto aparece en la misma idea de estudiar al subalterno, pues apunta a un registro del saber “donde el poder de la universidad para entender y representar el mundo se desmorona o llega a límite” (^{Beverley 1998}, 130).

De aquí nuestro intento de aproximarnos a los Otros -aquí infantes y jóvenes migrados- desde lo que puede significar una posición descolonizadora (^{Grosfoguel 2006}b) que implicaría reconocer al Otro como portador de saberes que se gestan en la cotidianeidad, en la interacción y en el intercambio con los demás agentes sociales. Esto nos lleva a desear que nuestro encuentro con el Otro pueda fundamentarse en el “intercambio […] y la construcción colectiva del conocimiento como [una] responsabilidad compartida” (^{Walsh 2012}, 65).

Para afrontar esa situación inevitable, hemos tenido en cuenta las aportaciones de ^{Viveiros de Castro (2010)} cuando nos invita, desde la antropología, a procurar la descolonización permanente del pensamiento y así explorar nuestra relación con el Otro, enfrentándonos a los camuflajes y a las trampas que proyectamos para eludir lo que el Otro nos devuelve sobre nosotros. Aquello además de preguntarnos: “¿cómo acercarse al Otro, cuando no se trata de un ser hipotético, teórico, sino de una persona de carne y hueso que pertenece a otra raza, que tiene una fe y un sistema de valores diferentes, que tiene sus propias costumbres y tradiciones, su propia cultura?” (^{Beverley 1998}, 19).

Esta posición nos coloca en una situación que no se puede eludir, especialmente si consideramos que “los subalternos tienen siempre presente el hecho insoslayable de que este discurso y las instituciones que lo vinculan, como son la universidad, la historia escrita, las ‘bellas’ artes o la literatura, participan en la construcción y el mantenimiento de la subalternidad” (^{Beverley 1998}, 130). Una situación que se desvela sobre todo cuando pensamos que, por el hecho de entrar en contacto con el Otro, porque escuchamos, rescatamos y contamos su historia, estamos contribuyendo a que salga de la situación de marginalidad o de estigma mediante el proceso de visibilización que podamos realizar en un artículo, una tesis o una comunicación en un congreso. Esto nos lleva a enfrentarnos con el hecho, aparentemente paradójico, que plantea Gayatri Chakravorty ^{Spivak (1998)} cuando afirma “que el subalterno no puede hablar, lo que quiere decir es que no puede transmitir ningún tipo de autoridad o de significado, si no altera las relaciones de poder/saber que lo constituyen de entrada como subalterno” (Beverley 1998, 130).

Desde esta incomodidad, la investigación pretende “observar los movimientos y conflictos migratorios desde una perspectiva que priorice las prácticas subjetivas, los deseos, las expectativas y los comportamientos de los propios migrantes” (^{Mezzadra 2012}, 160), asumiendo que nuestros conocimientos serán inevitablemente parciales, precarios y producidos de forma relacional a través de múltiples formas encarnadas de conexión y diferenciación (origen, cultura, género, sexualidad, edad, educación, etc.) (^{Fullagar, O’Brien y Pavlidis 2019}). Esto plantea la necesidad de una ética de la investigación intencionalmente performativa y necesariamente orientada a la transformación (^{Romm 2020}). La ética va así mucho más allá de la aprobación de un comité ético (^{Guillemin y Gillam 2004}). Aunque este tiene un papel importante en las instituciones que arropan las investigaciones, no puede ayudar cuando “estás en el campo y surgen situaciones difíciles e inesperadas, cuando te ves obligado a tomar decisiones inmediatas sobre preocupaciones éticas, o cuando se revela información que sugiere que tú o los participantes están en riesgo” (Guillemin y Gillam 2004, 273). Por tanto, es necesario el desarrollo de dispositivos éticos que respondan a las necesidades concretas de lo que sucede en el campo, entendidos no como fórmulas disponibles para su sistematización, sino como lo que podríamos llamar un proceso de reflexividad performativa.

La reflexividad no responde únicamente al procedimiento de agregar rigor a la producción de conocimiento considerado científico (^{Berger 2015}), sino que se configura como un hilo común que atraviesa la investigación en su totalidad (^{Guillemin y Gillam 2004}). Esto significa que “un investigador reflexivo es aquel que es consciente de todas estas influencias potenciales y es capaz de dar un paso atrás y proporcionar una mirada crítica a su propio papel en el proceso de investigación” (Guillemin y Gillam 2004, 275), como se intenta hacer en este artículo. También existe una dimensión colectiva de la responsabilidad investigadora (^{Romm 2020}), ya que la forma en que las investigadoras interactúan con sus contrapartes afectará irremediablemente sobre las respuestas y acciones de quienes colaboran en la investigación. Para asumir esta responsabilidad en los modos de relación con los otros durante el proceso investigativo, se vuelve fundamental entender cómo la creación de narrativas y saberes en la investigación queda repartida en un lugar de enunciación compartido por las investigadoras y sus contrapartes.

De esta manera, la indagación se convierte en un proceso de co-construcción del conocimiento que se genera a partir y desde los conceptos que cada cual aporta, lo que permite nuevos relatos sobre el pensamiento fronterizo, la ética o la perspectiva centrada en la infancia. Así, la escritura colaborativa compromete la cotidianidad de la escritura en solitario y nos involucra en redes intrapersonales y afectivas habitando la investigación desde la relacionalidad. De esta manera, observamos cómo “lo emocional y lo personal no pueden ser separados de lo conceptual” (^{Gregorio 2006}, 299).

Estado de la cuestión

MiCreate: proyecto, metodología y ética

Como ya se ha señalado, esta contribución se enmarca en el proyecto MiCreate, cuyo objetivo principal es favorecer la inclusión social de niñas, niños y jóvenes migrantes a partir de un enfoque centrado en la infancia. La investigación empezó en el año 2019 y tiene prevista su culminación a finales de 2021. Se trata de un estudio europeo con grupos de trabajo en Eslovenia, Croacia, Polonia, Dinamarca, Reino Unido, Austria, Francia, Grecia, Portugal, Italia, Chipre y España. En España, el proyecto pone el foco en el sistema educativo público y sus potencialidades y limitaciones en la recepción del estudiantado migrado. La muestra de centros seleccionados para participar en el estudio -un total de 17 centros- ha sido perfilada bajo los siguientes criterios de selección:

La tasa de estudiantes en cada escuela es diversa y va desde aproximadamente 150 -en el caso de la más reducida- hasta 800 -la más numerosa- (MiCreate 2019).

El trabajo de campo se desarrolló en dos fases. La primera tuvo lugar entre septiembre de 2019 y febrero de 2020. A partir de una aproximación etnográfica (^{Hammersley 2017}) -entendida en su doble dimensión de entrar en lo que fluye en el campo y de interactuar con los sujetos a partir de sus condiciones de existencia-, se realizaron entrevistas abiertas (^{Sandín 2003}), grupos de conversación (^{Feldman 1999}), análisis documental y visual (^{Dorio, Sabariego y Massot 2016}) y una observación participante (^{Simons 2011}) en seis centros educativos de Cataluña. Adoptar un enfoque etnográfico con jóvenes significa resaltar “la importancia de pasar tiempo con los niños que participan en el proyecto para construir una buena relación y establecer confianza y sentir que esto es igualmente importante (para ellos)” (^{Due, Riggs y Augoustinos 2014}, 213). Esta etapa se podría definir como un proceso de encuentro y reconocimiento progresivo con los jóvenes y la escuela; es decir, conocer lo que acontece en las escuelas, compartiendo espacios y tiempos con sus protagonistas (^{Aguado y Ballesteros 2015}). En todo momento se ha considerado al profesorado, al estudiantado y a las familias como “socios de investigación” (^{Rudduck y Flutter 2004}) y no como sujetos de estudio, y ha primado la idea de hacer una investigación con y no sobre (^{Hernández-Hernández 2013}) la comunidad educativa. La investigación se ha entendido “como un encuentro de aprendizaje mutuo, en el que los participantes podrían aprender unos de otros y del compromiso con los escenarios proporcionados, mientras [nosotros] también podríamos aprender de ellos” (^{Romm 2020}, 4). Cabe señalar que, durante el proceso, se ha considerado un conjunto de criterios éticos que han estado presentes a lo largo del estudio (confidencialidad, consentimiento informado, compromiso con el conocimiento, etc.) (^{Noreña et al. 2012}).

La segunda fase se llevó a cabo durante febrero y marzo de 2020 en los mismos seis centros educativos de Cataluña. Se realizaron cinco encuentros en cada centro de entre una hora y media y dos horas de duración cada uno. Las sesiones tuvieron lugar dentro del horario de las actividades lectivas, con grupos de estudiantes de primaria y secundaria (de 10 a 15 años). Se usaron métodos artísticos que fueron adaptados a cada contexto. Se propuso la realización de líneas de vida, cartografías, narración interactiva, videorrelatos, dibujos y fotografía subjetiva. Durante las sesiones, estos métodos buscaban posibilitar conversaciones con los jóvenes sobre la escuela, el entorno, la familia y los tránsitos migratorios. Lo sucedido no respondió a una planificación anticipada y homogénea, sino que cada equipo de investigadoras promovió en cada escuela modos de relación basados en diferentes métodos artísticos, con la finalidad de abrir espacios de conversación y de compartir historias, afectos y corporalidades (^{Carrasco-Segovia y Hernández-Hernández 2020}).

En el siguiente apartado daremos cuenta de las escenas que reflejan cómo los y las jóvenes exploran sus subjetividades en tránsito desdibujando las barreras socioculturales, políticas e identitarias en las que las instituciones les colocan. De las seis escuelas públicas de la ciudad de Barcelona, lo que se expone a continuación se centra en tres escenas significativas que tuvieron lugar durante el trabajo de campo.

Enfoque metodológico: métodos artísticos y escenas significativas

Desde la propuesta de una investigación fronteriza y centrada en la infancia, los métodos artísticos en la investigación articulan procesos de creación individual y colectiva de exploración mutua que posibilitan, desencadenan, conectan y focalizan las experiencias de vida de los jóvenes. En este planteamiento, el arte no resulta un objeto final, sino los procesos que brindan el “poder de pensar, cuyo objetivo no es comunicar el sentido común, sino compartir, sorprender y crear lo nuevo” (^{Deleuze y Guattari 1996}, citados en ^{Trafí-Prats 2016}, 2). Esto hace que las artes como posibilitadoras de mediaciones lleven modos de hacer a la investigación y la orienten a “plantearnos cuestiones que otras maneras de hacer investigación no nos plantean” (^{Hernández-Hernández 2008}, 94). Con ello, las artes permiten visibilizar que “el conocimiento puede derivar también de la experiencia” (Hernández-Hernández 2008, 90).

Para adentrarnos en los métodos artísticos y sus posibilidades, usamos la estrategia narrativa de escenas significativas (^{Denzin 1997}), ya que nos permite configurar las evidencias de la investigación. Las escenas muestran aquellas experiencias que son singulares en cuanto representan un momento marcante que puede ser explorado para promover la reflexión crítica (^{Ornelas 2016}). La noción de escena parte de Denzin, quien la considera un fragmento de un texto narrativo que sobrepasa las fronteras tradicionales del texto etnográfico:

La unidad básica de análisis no es el hecho sino la escena, la situación en la que ocurre un evento. Las historias y los poemas se escriben en los hechos, no sobre los hechos. […] La narrativa personal también puede ser etnografía. […] Estos materiales (auto-diálogo, escenario, conversación) proporcionan evidencias de que los eventos que se describen son auténticos y no fragmentos de su imaginación. (^{Denzin 1997}, 208)

Por su parte, el adjetivo significativo, como señala ^{Bowie et al. (2003)}, “es un término general que se aplica comúnmente a eventos o incidentes que podrían describirse como críticos, adversos, cuasi accidentes o como errores” (1). Lo que permiten las escenas significativas, como apunta ^{Charmaz (2006)}, es el congelamiento y el alargamiento del tiempo, por lo que es posible dialogar con ellas. Nos “enfrentan a situaciones nuevas, o muestran otras formas de hacer y otros tipos de relación” (^{Hernández-Hernández 2007}, 182). Nos permiten encarnar la localización y la parcialidad de la que emerge este texto. A partir de esta aproximación y desde nuestra posicionalidad fronteriza, damos cuenta de las derivas que nos permiten señalar las prácticas creativas con los jóvenes migrantes.

Las escenas significativas presentadas a continuación son escogidas por su relación con los objetivos del artículo. La primera escena, “Dibujar como desencadenante de conversaciones”, se aproxima a cómo un joven se relaciona con su experiencia migratoria a través del dibujo redefiniendo las visiones tradicionales del espacio-tiempo de las migraciones y la idea de subjetividad como algo estable. Con esta, se busca atender al primer objetivo y responder cómo los métodos artísticos permiten narrar experiencias y trayectorias de vida al conectarse con la noción de subjetividades en tránsito. La segunda escena, “De la identidad a la subjetividad: enunciaciones críticas y estrategias de fuga de los procesos de ilegalización”, se enmarca en el momento introductorio de una de las propuestas artísticas. A partir de un diálogo entre estudiantes e investigadoras, nos permite cuestionar la noción de identidad administrativa. Esta escena tiene lugar antes de utilizar marionetas como mediadoras de historias de vida y se relaciona con el objetivo que explora cómo las subjetividades en tránsito de los estudiantes desdibujan las barreras socioculturales, políticas e identitarias en las que las instituciones les inscriben. Por último, la escena “Videorrelatos sobre la escuela como lugar de pertenencia” propone atender cómo el video como método (^{Harris 2016}) permite narraciones colectivas otras. Esta escena se corresponde con el objetivo de mostrar las posibilidades de los métodos artísticos y cómo estos permiten problematizar las visiones estigmatizadoras y homogeneizadoras del estudiantado.

Escenas que dan cuenta de subjetividades en tránsito

Escena 1. Dibujar como desencadenante de conversaciones

Partimos de una primera escena en una escuela de Barcelona con un grupo-clase de sexto de primaria (11-12 años). En una sesión, una de las propuestas consistió en hablar sobre los tránsitos (vitales, migratorios) de los y las estudiantes. A partir de preguntas como “¿Qué se necesita para un viaje?”, “¿Qué nos llevamos del lugar del que nos vamos?”, “¿Qué estamos contentos de dejar?”, “¿Qué nos gusta de lo que hemos encontrado aquí?”, los y las jóvenes dialogaron sobre sus diversas experiencias. Las investigadoras Aurora e Irene también formaron parte de esta conversación, ya que la propuesta estaba pensada como un encuentro de aprendizaje mutuo, de intercambio y de cocreación de conocimiento (^{Romm 2020}). Durante las reflexiones, el estudiantado realizó dibujos relativos a sus respuestas en distintas hojas de papel, para guardarlos después en un sobre que servía como metáfora de una maleta.

En esta propuesta, el dibujo se usó como método artístico (^{Schulte 2016}) que no buscaba interpretar las creaciones de los jóvenes. Por el contrario, el acto de dibujar era el desencadenante de conversaciones que de otro modo sería difícil hacer emerger, generaba otros modos de conocer y permitía producir sentidos de manera conjunta (^{Olsson 2009}, 104, citado en Schulte 2016, 148). Por ello, la escucha emergente (Schulte 2016) resultó importante: no se trataba de escuchar como una práctica de encajar lo que oíamos en lo que ya sabíamos, sino como una relación en la que se materializaban modos de ser y devenir a través de las posibilidades de los dibujos y las conversaciones.

En aquella mesa llena de papeles de colores estaban los dibujos sobre los tránsitos de los cinco jóvenes del grupo. Las investigadoras encargadas de esa propuesta planteaban preguntas sobre la experiencia de moverse de un país a otro y los jóvenes intercambiaban sus visiones, mientras las plasmaban sobre papel. Irene propuso:

- Vamos a dibujar aquello que cuando llegamos aquí nos encontramos y estamos muy felices de haberlo encontrado.

Marcial se quedó en silencio durante unos segundos.

Marcial: Voy a dibujar a mi mejor amigo de Madagascar. ¡O un cocodrilo!

Sara (maestra): Pero estamos hablando de lo que nos encontramos aquí, tu amigo de Madagascar no está aquí.

Marcial se quedó pensativo y soltó una media sonrisa.

Sara (maestra): Mira, los papás fueron a buscarte a Madagascar y te trajeron aquí. ¿Qué viste cuando llegaste?

Marcial: La casa… Pero me gusta más dibujar a mi mejor amigo. (Notas de campo, 18 de febrero de 2020)

Resulta significativo rescatar aquello que nos permite pensar la escena que protagonizó un niño que había llegado a la escuela hacía unos cinco años. Marcial tomó la propuesta desde la evasión y la imaginación (figura 1) transitando entre la recreación de su vida en Madagascar y su presente en Barcelona. En sus ilustraciones y las conversaciones que surgieron de la propuesta, se desdibujaban las fronteras espaciotemporales. Espaciales en cuanto el sitio que había dejado atrás y su actual lugar de residencia se constituían como un enredo. Temporales en cuanto su presente representaba “la disyunción entre un pasado en el que las fuerzas han tenido algún efecto y un futuro en el que las nuevas disposiciones de fuerzas constituirán nuevos eventos”, para usar las palabras de ^{Stagoll (2010, 27)} en alusión a Deleuze. La experiencia migratoria se construía como un movimiento no lineal pero continuo, como un devenir (Stagoll 2010, 26). La propuesta artística le permitió transitar por esa experiencia y mostrar que no había una rotura entre el antes y el ahora y el allí y aquí. Por el contrario, en sus acciones se puso de relieve cómo la experiencia de migración era un proceso de cambios que conectaban a partir de las relaciones afectivas, como se podía ver en su intención de dibujar a su mejor amigo del país de origen. Esto posibilitó que Marcial recuperara su experiencia pasada como si de un flujo se tratara. Su subjetividad transitaba en distintas formas de pertenencia, donde los lugares y los tiempos que habitaba eran múltiples y estaban irremediablemente conectados. Le permitía pensar en una subjetividad que se alejaba de la visión eurocéntrica y hegemónica de subjetividades fijas: la subjetividad emergía como un espacio de frontera (^{Green 1990}) construida en los procesos de diferenciación y subjetivización (Garcés 2013) surgidos en las relaciones con los cuerpos humanos y materiales.

Nota: estos son los dispositivos visuales generados por Marcial en la propuesta artística de materializar los tránsitos. En ellos se puede ver cómo dibuja la experiencia migratoria: qué le gusta del sitio donde vivía (no tenía deberes, su mejor amigo caminaba solo), qué le gusta haber dejado atrás (los cocodrilos), qué le ha gustado del país al que ha llegado (la casa, el Tibidabo) y qué desearía poder cambiar del tránsito (poder celebrar el cumpleaños con la gente que ha dejado allí, un libro, bailar).

Fuente: ejercicio de dibujo realizado durante una sesión de trabajo basado en métodos artísticos, acompañado por Silvia de Riba-Mayoral e Irene Sánchez, febrero de 2020.

Figura 1 Conjunto de dibujos de un participante en la investigación 

En el reconocimiento del lugar de ubicación de la subjetividad en tránsito, el mismo concepto de lugar se redefinió como un espacio-tiempo afectivo y, por lo tanto, como una fuerza de cambio. Los métodos artísticos (figura 1), como estrategias imaginativas, mostraron su habilidad para conectar con las experiencias desde sus distintas capas e invitar a nuevas formas de relacionarse y materializar los afectos de las trayectorias de vida de los niños y las niñas.

Apuntar algunas contribuciones y mantener abierto el debate

En este artículo hemos rescatado tres escenas significativas del trabajo de campo realizado en escuelas de Cataluña como parte del proyecto MiCreate. Allí, los métodos artísticos nos permitieron explorar y describir las formas en que jóvenes migrantes de entre 10 y 12 años visibilizan y narran sus experiencias y sus trayectorias de vida. Por una parte, en la primera escena, “Dibujar como desencadenante de conversaciones”, Marcial muestra una posición fronteriza donde se enredan tiempos y lugares de su experiencia de desplazamiento. Esto desestabiliza la idea de integración como un proceso que tiene un inicio y un final. A su vez, pone de relieve la idea de subjetividad en tránsito y cuestiona las identidades fijas del pensamiento hegemónico. La segunda escena, “De la identidad a la subjetividad: enunciaciones críticas y estrategias de fuga de los procesos de ilegalización”, permite ver cómo los y las estudiantes reflexionan colectivamente sobre la noción de identidad. En esa conversación, emergen cuestiones críticas de la regularización administrativa de la identidad, especialmente en lo que se refiere a las condiciones del sujeto migrante. Finalmente, en la escena “Videorrelatos sobre la escuela como lugar de pertenencia”, se puede ver cómo una propuesta de video como método con jóvenes se ve modificada en el momento en que los y las estudiantes la reinventan desde su capacidad de autoría (agencia). En ella, los roles de participantes e investigadores se diluyen y el encuentro modula nuevas narrativas y significados sobre aquello que se está investigando.

Estas escenas y su análisis permiten responder al objetivo de desdibujar las barreras socioculturales, políticas e identitarias en las que las instituciones inscriben a los y las jóvenes migrantes. Hemos argumentado que posicionarnos en los bordes posibilita un compromiso ético y político en la investigación desde el cual señalar los privilegios y generar otras formas epistémicas que permitan contribuir a los estudios migratorios, cuestionando la idea de integración y la misma categoría identitaria de infancia migrante.

Por otra parte, cuestionar la noción de infancia migrante permite ir más allá de los enfoques adultocéntricos que han caracterizado a los estudios migratorios, además de trabajar por una perspectiva centrada en la infancia, desde la cual se establezcan nuevos sistemas de análisis sobre las problemáticas de los y las jóvenes migrantes y se les considere como agentes activos de la investigación. Con este propósito, hemos destacado la importancia de situarnos respecto a la relación con el Otro desde una ética performativa, entendiendo que investigamos con y no sobre la realidad con la que trabajamos, lo que hace necesario responder a las circunstancias que emergen en el campo y activar la reflexividad investigadora. Esto nos permite atender a la complejidad de los procesos migratorios y a la posibilidad de subjetividades múltiples y en tránsito.

Las escenas mostradas dan cuenta de los aspectos fluidos y múltiples de las identidades culturales en relación con la experiencia transnacional de la infancia migrante. Los métodos artísticos permiten ver cómo las y los estudiantes se mueven en estas fronteras, cuestionan las identidades fijas y los relatos reduccionistas de la migración y muestran su agencia para desestabilizar el lugar en que las instituciones administrativas los sitúan. Gracias a estos métodos es posible entonces visibilizar los estados intermedios y los procesos del alumnado inmigrante, rompiendo con la idea del adjetivo integrado como una etapa (y un estado) distinta y final de los estudiantes.

En este sentido, estar integrado se convierte en un objetivo y un ideal que se persiguen por medio de continuas prácticas y políticas (^{Gregoriou y Christou 2011}). Zelia Gregoriou y Georgina Christou (2011) mencionan que existe una narración de la integración como una historia con tres etapas: un estado anterior de los recién llegados (ser otro, excluido; no tener presencia académica), una etapa de intervención (se brindan oportunidades a quienes son recién llegados y obtienen beneficios) y un estado de después (estar integrado; éxito académico; participación social). Bajo este prisma, las políticas de integración de las que los jóvenes migrantes son usuarios dejan por fuera las características dinámicas de la educación. Rompiendo con esta perspectiva, nuestro análisis perturba la categorización del estudiante emigrante y su integración al mostrar que no existe una división binaria entre los que “fracasan” en la integración y los que se integran. Más allá de “la ritualización y la mediación simbólica de la integración” (Gregoriou y Christou 2011, 53), las vidas de los y las jóvenes migrantes se sitúan en una zona liminal, donde se dan cruces, negociaciones y diversos vínculos y sentidos de pertenencia.

Por otro lado, siguiendo la idea de los sentidos de pertenencia múltiples y la zona liminal, el pensamiento fronterizo y los métodos artísticos han permitido una reconfiguración de la alteridad de la infancia migrante. Gloria Anzaldúa, pionera del pensamiento fronterizo, expuso las limitaciones de identidades esencialistas y auténticas que a menudo están presentes en esta lógica de la integración: “lo que quiero es contar con las tres culturas -la blanca, la mexicana, la india- […] tendré que levantarme y reclamar mi espacio, creando una nueva cultura -una cultura mestiza” (Anzaldúa 2004, 79). Este reclamo de una política de identidad híbrida y mestiza (^{Curiel 2007}), característico del pensamiento fronterizo, es pertinente para comprender el propio reclamo del alumnado migrante, que rompe con las identidades esencialistas y estancas, que construye sus subjetividades en los cruces.

Con todo ello, nuestro proceso de investigación sugiere que el uso de los métodos artísticos desde una perspectiva del pensamiento fronterizo puede facilitar la multiplicidad en y de las experiencias. Al construirse y narrarse de manera contextualizada, se puede desestabilizar la historia única como proyecto para reconfigurar las jerarquías del sistema mundo moderno y colonial, y generar un conocimiento que, lejos de ser universal, es situado; lejos de ser único, es heterogéneo; lejos de ser conclusivo, deviene. Las estrategias artísticas adquieren un sentido más allá de su papel desencadenante porque descentran el lugar de la palabra, del decir normativo que encarna la lengua vehicular de la escuela, que se impone sobre las lenguas que traen los y las jóvenes, y abre un espacio de horizontalidad en el que cada cual puede encontrar su lugar para un decir otro.

En conclusión, el uso de los métodos artísticos nos ha ayudado a reconsiderar la alteridad construyendo la noción de la infancia migrante desde una concepción de subjetividad móvil, situada en fronteras sociales, interpersonales, afectivas, semiótico-materiales, culturales y políticas. Con ello, queremos invitar a seguir buscando estrategias creativas que, desde una ética performativa, un pensamiento fronterizo y un enfoque centrado en la infancia, permitan a la investigación y a los y las jóvenes problematizar aquellos dispositivos que estigmatizan y homogenizan realidades, para construir nuevas visiones de las relaciones, los tránsitos y las multiplicidades implicados en las subjetividades de los y las jóvenes migrantes.