Introducción

Desde 1990, los institutos militares en Chile son considerados instituciones de educación superior, aunque mantienen ciertas particularidades con respecto a los establecimientos civiles. Sin embargo, a pesar de sus diferencias, la Comisión Nacional de Acreditación de Chile (CNA) los evalúa con parámetros de instituciones civiles. El objetivo de este artículo es proponer mejoras al proceso de acreditación, de forma que este dé cuenta de las características de los planteles uniformados. Para contextualizar estas propuestas, se debe señalar que estas tienen relación con dos elementos principales: por una parte, los establecimientos de educación superior de las fuerzas armadas (FF. AA.) y, por otra parte, el proceso de acreditación institucional que lleva a cabo la CNA.

En torno a los primeros, hay que mencionar que la educación militar en Chile de carácter formal surgió junto con la república a inicios del siglo XIX, y se transformó en una de las primeras políticas públicas implementadas por el gobierno de Bernardo O'Higgins. Tanto es así que, a poco más de un mes de la batalla de Chacabuco, que concluyó con el conocido periodo de Restauración Monárquica o Reconquista, el 16 de marzo de 1817 se creó la Academia Militar (^{Arellano et al., 2017}). Este instituto de formación, con el paso del tiempo, se fue reestructurando hasta convertirse hoy en día en la Escuela Militar del Libertador Bernardo O'Higgins, formadora de los oficiales del Ejército de Chile (^{Tapia, 2017}). Posteriormente, en el contexto de las reformas alemanas en el Ejército después de la Guerra del Pacífico, fueron creadas en 1887 la Academia de Guerra y la Escuela de Clases, esta última antecesora de la actual Escuela de Suboficiales (^{Ibarrola, 2006}).

En relación con la educación naval, esta también surgió en el periodo de la Independencia, cuando O'Higgins creó el 4 de agosto de 1818 la Academia de Jóvenes Guardiamarinas, predecesora de la Escuela Naval Arturo Prat, formadora de los oficiales de la Armada de Chile (^{Ramírez, 2012}). Luego, en 1868, fue inaugurada la Escuela de Grumetes y más tarde, en 1911, la Academia de Guerra Naval (^{Valenzuela, 2011}).

El caso de la formación aeronáutica fue un poco diferente, ya que esta, como hija de su tiempo, surgió a inicios del siglo XX junto con la invención del avión. Sus orígenes se remontan al informe con la propuesta que emitió el Teniente Coronel Pedro Pablo Dartnell en 1910. Producto de esta propuesta, se envió a Francia al Teniente Manuel Ávalos Prado para especializarse en la aviación. Una vez de regreso en el país, se creó la Escuela de Aeronáutica Militar el 11 de febrero de 1913 y se nombró al recién ascendido Capitán Ávalos como su primer director e instructor de vuelo (^{Vergara, 2020}). Este instituto se fue trasformando con los años, hasta convertirse hoy en día en la Escuela de Aviación "Capitán Manuel Ávalos Prado", formadora de los oficiales de la Fuerza Aérea de Chile. En esta misma línea, años más tarde, en 1937 y 1939, fueron creadas la Academia de Guerra Aérea y la Escuela de Especialidades respectivamente, esta última formadora de los suboficiales de la institución.

Marco teórico

En las organizaciones modernas, tanto de negocios como educacionales, entre otras, es difícil encontrar alguna que no oriente su quehacer en algún modelo de sistema de gestión de la calidad (SGC), pues en el presente lo importante, más que encontrar el "modelo perfecto", es poseer uno y adecuarlo a la realidad de cada institución.

En términos generales se puede señalar que los SGC son necesarios especialmente en las organizaciones donde no existe un orden definido, donde no tienen claros los objetivos ni tampoco las responsabilidades del personal o de las respectivas áreas. En estos casos es muy común la duplicidad de funciones, lo que genera pérdida de competitividad y gastos innecesarios.

En este contexto, cabe mencionar que existen decenas de SGC en el mundo, pero los más reconocidos en Japón, EE. UU. y Europa, que son los que llevan la delantera en este ámbito, son los modelos Deming (^{Murillo, 2015}), Malcolm Baldrige (^{Valenzuela & Rosas, 2007}) y EFQM (^{Martínez & Díaz, 2016}) respectivamente, además de la norma ISO 9001-2015.

Asimismo, junto con los distintos SGC, también se fueron desarrollando en diferentes países organizaciones encargadas de acreditar (certificar) la calidad, especialmente de las instituciones de educación superior (IES). Al respecto, los modelos de acreditación institucional tienen como primer referente a EE. UU., país en el cual existen organizaciones acreditadoras desde el siglo XIX (^{Guzmán, 2017}).

Para el caso chileno, los principales antecedentes en torno a la calidad de la educación provienen del Decreto de Ley 3541 del 12 de diciembre de 1980 y de sus respectivos Decretos con Fuerza de Ley posteriores, ya que desde entonces el Ministerio de Educación (Mineduc) tuvo la responsabilidad de autorizar el funcionamiento de las nuevas IES, las cuales comenzaron raudamente a crearse desde aquel momento. Asimismo, como mecanismo de aseguramiento de la calidad, se dispuso que estos planteles recién creados debían estar bajo la tutela de una universidad tradicional, la cual necesariamente tenía que aprobar los respectivos planes y programas, además de tomar exámenes a las primeras cinco promociones de estudiantes (^{Geoffroy, 2014}).

Posteriormente, ante el aumento explosivo de las nuevas IES, que hizo inviable un adecuado control por parte de las universidades tradicionales, se promulgó el 10 de marzo de 1990 la Ley 18962 (LOCE). Además de modificar las bases del sistema educativo, esta ley también creó el Consejo Superior de Educación (CSE), al que se le asignó la responsabilidad de supervigilar especialmente a los nuevos establecimientos de educación superior, a través del proceso llamado licenciamiento (^{Cancino & Schmal, 2014}).

La siguiente etapa en este recorrido se vivió a fines de esta misma década con la implementación del programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad en la Educación Superior (Mecesup) en 1999, que incorporaba mecanismos de aseguramiento de la calidad. De igual forma, aquel mismo año fueron creadas la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y la Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado (CONAP), ambas asesoras del Mineduc y responsables de implementar proyectos pilotos de acreditación (^{Geoffroy, 2014}).

Luego, con la promulgación de la Ley 20129 del año 2006, se estableció el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad para la Educación Superior, uno de cuyos integrantes es la CNA, responsable de la acreditación institucional de las IES en el país (^{Barroilhet, 2019}). Después, en el año 2009, se promulgó la Ley 20370, Ley General de Educación (LGE), que derogó a la anterior LOCE. Sin embargo, en esta nueva ley los artículos relativos a la educación militar se mantuvieron inalterados. Finalmente, en el año 2018 se promulgó la Ley 21091, Sobre Educación Superior (ES), la cual, entre otros puntos, estableció la obligatoriedad de acreditarse para todas las IES, incluyendo a los planteles militares.

Volviendo al punto de la evolución del sistema educacional militar, la Constitución política de la república de Chile de 1980, en su artículo 102, señala: "La incorporación a las plantas y dotaciones de las Fuerzas Armadas y Carabineros, solo podrá hacerse a través de sus propias Escuelas". Posteriormente, uno de los hitos más relevantes de este sistema se produjo cuando se promulgó la LOCE en marzo de 1990, ya que en esta legislación hubo un punto que pasó casi desapercibido para la comunidad académica (el cual se encontraba en el título III de la mencionada ley, artículo 33, letra d), y que se refería al reconocimiento de los establecimientos de las FF. AA. como instituciones de educación superior.

Más adelante, con la promulgación de la Ley 20129, los institutos castrenses se fueron incorporando al proceso de acreditación en forma paulatina y voluntaria. Este punto es relevante, pues dio origen al problema que aborda esta investigación, ya que desde 1990 los institutos militares, al ser considerados parte de la educación superior, son evaluados por la CNA con los mismos parámetros de las instituciones civiles, pese a sus particularidades. De todas maneras, se debe consignar que en la CNA se han generado espacios de diálogo con las FF. AA. para desarrollar pautas de evaluación específicas para los institutos castrenses; pero estas aún no se han materializado (^{CNA, 2016}).

La necesidad de generar pautas de evaluación distintas para los establecimientos militares se debe precisamente a las diferencias de este tipo de educación con respecto a la civil. Cabe destacar que la educación superior en Chile no solo está constituida por las universidades (UES), sino que también existen institutos profesionales (IP) y centros de formación técnica (CFT), además de los institutos castrenses antes señalados, que en la práctica son el cuarto integrante de la educación terciaria nacional. No obstante lo anterior, hasta el presente la CNA solo tiene tres pautas de evaluación, para las UES, los IP y los CFT, respectivamente. En este sentido, cuando las escuelas matrices formadoras de los oficiales de las FF. AA. chilenas han debido someterse a los procesos de acreditación, han sido evaluadas utilizando las pautas de los IP.

Continuando con las divergencias entre los planteles civiles y militares, se puede agregar que estos últimos tienen un sistema de admisión distinto, una especificidad en la formación y una proyección diferente en el ámbito laboral (^{Cáceres & Valenzuela, 2019}). De igual forma, se analizaron las actas de sesión de la CNA, donde se revisaron los antecedentes de los últimos procesos de acreditación de las Escuelas Militar, Naval y de Aviación (^{CNA, 2017a}; ^2017b; ²⁰¹⁸). De ello se pueden extraer elementos en común que afectan casi exclusivamente a los planteles militares a la hora de enfrentar estos procesos. Entre ellos sobresale la falta de autonomía, pues los planteles militares dependen necesariamente de un nivel superior, ya que están insertos dentro del sistema educacional de la fuerza a la que pertenecen.

Uno de los factores medidos por la CNA es la vinculación con el medio (VCM). En este aspecto, también cabe señalar que la condición de los institutos militares, en particular de las escuelas matrices, es distinta a la de las IES civiles, puesto que el principal medio con el que se relacionan es la propia institución a la que pertenecen, la cual también es el único empleador de sus egresados. Cabe precisar que el concepto de VCM es propio de Chile y representa una evolución de la tradicional área de "Extensión", la cual era de carácter unidireccional entre las IES y su entorno. En cambio, la VCM es eminentemente bidireccional (^{Music & Venegas, 2020}).

Otro de los elementos señalados en las actas de sesión de la CNA en los que los establecimientos castrenses se distinguen de los demás es su alta rotación directiva, pues los oficiales superiores que los dirigen solo permanecen uno o dos años en el cargo, debido a los sistemas de destinaciones institucionales. Esto produce cierta incertidumbre en los planteles militares respecto a la continuidad de los procesos, puesto que, por su misma condición de institutos uniformados, son bastante jerarquizados. En este sentido, son precisamente los directores los que están llamados a ejercer un liderazgo permanente para dirigir los respectivos proyectos estratégicos (^{Pedraja & Rodríguez, 2014}).

Siguiendo con la particularidad del ámbito defensa con respecto a la gestión universitaria, autores como ^{Rojas y Bernasconi (2009)} señalan que las instituciones militares están intelectualmente sincronizadas por su interés y servicio; mientras que, en las universidades, las mismas dificultades interdisciplinarias afectan la coordinación de los equipos administrativos. Asimismo, en el Informe de educación superior en Iberoamérica: el caso de Chile, se reconoce la especificidad de las funciones de las instituciones de las FF. AA., a tal punto que no se consideraron en dicho estudio (^{González et al., 2006}).

No obstante lo anterior, se debe mencionar que, hasta el momento (2021), las tres escuelas matrices de oficiales de las FF. AA. han participado exitosamente en varios procesos de acreditación, producto de lo cual, actualmente, la Escuela Naval está acreditada por seis años y la Escuela Militar y la de Aviación por cinco años. Sin embargo, luego de la entrada en vigencia de la Ley 21091 puede cambiar el escenario, pues se pasará de las actuales dos áreas de acreditación a cuatro dimensiones obligatorias, con sus respectivos criterios y estándares (^{Bernasconi et al., 2020}). En esta misma línea, existe la amenaza de que el sistema se haga más rígido, lo que podría afectar especialmente a las instituciones que poseen misiones más particulares, entre ellas los planteles militares.

Pasando a otro punto, para complementar el trabajo de investigación se procedió a buscar fuentes de otros países, tanto en temáticas propias de la educación militar como de acreditación. Para el caso de España, se revisó a ^{Romero (2014)}, ^{Martínez (2016)} y ^{Olmos et al. (2016)}; para EE. UU., se analizó lo planteado por ^{Brown (2015)} y ^{Guzmán (2017)}, y finalmente para Sudamérica, se estudió lo señalado por ^{Besio (2010)}, ^{Soprano (2014)} y ^{Barreyro et al. (2016)}. Con base en estas fuentes, se llegó a la conclusión de que la forma como están insertos los institutos militares en el contexto internacional es disímil, ya que hasta el momento no existe un estándar y, por ende, los modelos varían de país en país de acuerdo con sus propias necesidades, intereses, realidades y procesos históricos. Algo similar sucede con los sistemas de acreditación para la educación terciaria, pues no en todos los Estados existe el mismo patrón.

En esta misma línea, se debe agregar que en Chile aún no existe un Sistema Educacional de las FF. AA. (SEFA) como sí lo hay en Colombia (^{Aristizábal et al., 2020}). Este es un desafío pendiente, tanto para el nivel político como para las mismas FF. AA. chilenas.

Considerando lo anterior, se estima que esta investigación abre una gran oportunidad de abordar el tema, poco estudiado, de los procesos de acreditación en los planteles militares chilenos, y así aportar propuestas de mejora para cerrar esta brecha de conocimiento, más aún teniendo presente que el proceso de acreditación es el principal instrumento existente en el país para asegurar la calidad de las IES (^{Fleet et al., 2014}).

Así pues, este trabajo tiene por objetivo proponer, desde los informantes claves, propuestas de mejora al proceso de acreditación institucional que realiza la CNA, con el fin de que pueda dar cuenta de la realidad particular de los establecimientos educacionales de las FF. AA.

Metodología

Este es un estudio de carácter exploratorio cuyo enfoque es cualitativo, teniendo presente el paradigma sociocrítico. Por su parte, el diseño siguió algunas de las etapas de la investigación-acción participativa (IAP) (^{Ángel, 2011}), mediante la recogida de datos cualitativos, lo que permitió generar las propuestas de transformación.

En relación con los sujetos de estudio, se puede señalar que se seleccionaron 17 profesores civiles y oficiales de las tres FF. AA. Para ello se siguió la metodología empleada por ^{Murillo y Perines (2017)} en su investigación, que consiste en seleccionar a los participantes mediante un muestreo no probabilístico con base en dos criterios:

Igualmente, para efectuar esta investigación, no se consideraron los criterios de sexo, edad ni nivel socioeconómico, por no ser atinentes al objeto de estudio.

Sobre el entorno y la recolección de información, se puede mencionar que este estudio se realizó preferentemente de manera virtual, mediante un cuestionario de nueve preguntas que se envió vía correo electrónico a los informantes claves de la Escuela Militar, la Escuela Naval, la Escuela de Aviación y la Academia de Guerra del Ejército. Asimismo, también se efectuaron entrevistas en los lugares de trabajo de los informantes cuando ellos lo requirieron o también cuando al investigador le quedaron dudas sobre lo expresado en las respuestas escritas. En este caso, las entrevistas presenciales se realizaron solo en la Escuela de Aviación y en la Academia de Guerra del Ejército. Cabe señalar que los resultados obtenidos fueron originalmente analizados mediante tres matrices, una por cada institución de las FF. AA, que luego fueron codificadas axial y selectivamente. Del mismo modo, se debe precisar que estas matrices surgieron tras una mixtura de lo mencionado por ^{Strauss y Corbin (2002)} y ^{Buendía et al. (1998)}.

En cuanto al rigor científico, se puede mencionar que el instrumento empleado para las entrevistas ha sido validado por un comité de expertos de la Universidad Central de Chile (UCEN). Con respecto a la veracidad, esta fue garantizada mediante la propia respuesta escrita de los informantes claves, ya que la aplicación del cuestionario se hizo mediante correo electrónico, así como a través de la transcripción de entrevistas en el caso que fue necesario.

Resultados

Para interpretar adecuadamente las codificaciones que se encuentran en las Tablas 1, 2 y 3, se debe señalar que las letras y números que aparecen al final de las textualidades (columna izquierda) se asocian al informante clave que la mencionó. Por ejemplo, la primera textualidad de la Tabla 1 fue señalada por el informante E1; en este caso es un oficial del Ejército codificado con esa letra y número.

Por otro lado, la columna de la derecha que trata de la frecuencia se debe interpretar tomando el ejemplo de la sexta subcategoría de la misma Tabla 1, denominada "Claridad y continuidad de procesos": FA: 3(5)+A: 1(3) + E: 6(9)=10(17). En este caso, FA: 3(5) significa que 3 informantes claves de la Fuerza Aérea (FA) dieron 5 opiniones sobre la temática de la subcategoría (Claridad y continuidad de procesos). A estas se le deben sumar (+) 1 informante clave de la Armada (A), quien a su vez dio 3 opiniones sobre la misma temática, y también se le debe adicionar (+) 6 informantes claves del Ejército (E), quienes dieron 9 opiniones sobre la subcategoría. Todo esto dio como resultado (=) que la subcategoría "Claridad y continuidad de procesos" fue señalada por 10 informantes claves de las tres FF. AA., quienes emitieron 17 opiniones sobre la temática.

Discusión de resultados

Conclusión

Considerando el carácter exploratorio de este trabajo y teniendo presente que los institutos militares, a pesar de sus particularidades, son evaluados por la CNA con los mismos parámetros de las instituciones civiles, se puede concluir que se logró el objetivo de la investigación, pues de este estudio surgen 16 propuestas de mejora para los procesos de acreditación específicos de los planteles castrenses de Chile. Estas propuestas son coherentes con lo expresado tanto en la literatura revisada como en los documentos de trabajo de la misma CNA.

Entre estas propuestas se pueden destacar las siguientes: que el Ministerio de Defensa desempeñe un rol integrador más activo para lograr una educación de calidad en los institutos de las FF. AA.; que se modifique la normativa legal que los regula; que se modifiquen los instrumentos de la CNA para evaluar las IES militares; que se les entregue mayor autonomía; que se mejore la claridad y continuidad de procesos dentro de estos institutos, como también que se realice una mayor capacitación en acreditación al personal institucional.

Asimismo, es posible concluir que existen significativas diferencias entre la educación civil y militar, pues se logró identificar 15 elementos diferenciadores, entre ellos los siguientes: que las carreras militares son únicas y no tienen competencia; que en las academias de guerra y politécnicas los alumnos son adultos y remunerados; que en las FF. AA. existen políticas, doctrinas y hasta un lenguaje diferente; que los alumnos de los institutos militares tienen una empleabilidad del 100 % al egresar; que los planteles castrenses tienen un sostenimiento económico asegurado, junto con otras diferencias.

Por otra parte, también se puede concluir que existen relevantes beneficios para los establecimientos militares al someterse a los procesos de acreditación, como mejorar la capacidad de autorregulación, lo que redunda en una mejor calidad en la educación. Igualmente, al involucrarse en estos procesos se obtiene un mayor reconocimiento por parte de la comunidad nacional y, asimismo, se puede obtener una mayor cantidad de recursos económicos.

En cuanto a la principal fortaleza durante este proceso de investigación, se puede concluir que fue muy importante el uso del correo electrónico como medio para interactuar con los entrevistados, ya que se pudo contactar a oficiales que se encontraban en otras ciudades como Valparaíso y Punta Arenas, e incluso fuera del país, en Uruguay. Por otro lado, también se puede concluir que la principal dificultad del proceso estuvo centrada en poder contactar a oficiales y profesores de la Armada (Marina), ya que sus institutos se reparten entre Valparaíso, Viña del Mar y la isla Quiriquina (Talcahuano).

Finalmente, como propuestas para trabajos futuros, se sugiere profundizar en las comparaciones de los procesos de acreditación en Chile con procesos congéneres en el extranjero. También se podrían construir propuestas de instrumentos de evaluación para la CNA, con criterios y estándares que incorporen las particularidades de los establecimientos castrenses. De igual manera, se sugiere continuar con las etapas del proceso de investigación-acción participativa (IAP) iniciado en este trabajo, para poder materializar las propuestas de mejora o de transformación que se sugieren en este estudio.