SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 issue35ONTOLOGICAL ASSUMPTIONS FOR THE UNIVERSAL DECLARATION OF THE MOTHER EARTH'S RIGHTSCOLLECTIVE CONSTRUCTION OF PUBLIC POLICIES FOR SUSTAINABLE HUMAN DEVELOPMENT author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Article

Indicators

Related links

  • On index processCited by Google
  • Have no similar articlesSimilars in SciELO
  • On index processSimilars in Google

Share


Luna Azul

Print version ISSN 1909-2474

Luna Azul  no.35 Manizales July/Dec. 2012

 

LA EDUCACION AMBIENTAL (EA) COMO HERRAMIENTA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL (RS)

ENVIRONMENTAL EDUCATION (EE) AS A TOOL FOR SOCIAL RESPONSIBILITY (SR)

WILLIAM R. AVENDAÑO C.1

1 Colombiano. Universidad Francisco de Paula Santander (Cúcuta-Colombia). Economista, Especialista en Alta Gerencia y Magister en Administración. Correo electrónico: wrac2008@hotmail.com

Recibido el 21 de abril de 2012 y aprobado el 28 de agosto de 2012

RESUMEN

Las estrategias educativas actuales no muestran indicadores donde se destaque el papel de la Educación Ambiental (EA) en el enriquecimiento de valores para la convivencia colectiva, y en este aspecto, el cuidado de los recursos. Es aquí donde se hace necesario el enfoque prioritario de la materia en entidades destinadas a la educación, para la formación de individuos capaces de asumir, plantear, desarrollar y solventar la problemática ambiental y dar paso al desarrollo humano y al desarrollo sostenible. En materia de desarrollo y formación, los procesos de enseñanza - aprendizaje de la EA han sido abordados por la relevancia que representa pero no con la suficiente seriedad que ella merece. En el presente artículo se analiza la EA como proceso y herramienta de reproducción cultural y formación de ciudadanos críticos que contribuyan a la gestión de la Responsabilidad Social (RS). Para ello, se hace una recopilación de información académica y científica que permite profundizar en el propósito que se plantea, estableciéndose las relaciones que subyacen de cada uno de los contenidos epistémicos analizados.

Palabras clave: Educación Ambiental, Responsabilidad Social, desarrollo.

ABSTRACT

The current educational strategies do not show indicators which highlight the role of environmental education (EE) in the enrichment of values for the collective coexistence, and in this respect, for the care of resources. This is where the subject priority approach becomes necessary in educational institutions for the education of individuals capable of assuming, proposing, developing and solving environmental problems and giving way to human development and sustainable development. As far as development and education, the EE teaching - learning processes have been addressed because of the relevance they have but not with the seriousness they deserve. This article analyzes EE as a process and a tool of cultural reproduction and education of critical citizens who contribute to the management of Social Responsibility (SR). To achiueve this goal, collection of scholarly and scientific information that allows deepening in the proposed purpose is carried out, establishing relationships that underlie each of the epistemic contents analyzed.

Keywords: Environmental Education, Social Responsibility, development.


INTRODUCCION

En los tiempos actuales, la problemática ambiental a nivel mundial se ha hecho más diversa, no solo delimitándose a la extinción de especies vivas, sino a aspectos más complejos que comprenden por ejemplo, el calentamiento global, destrucción de la capa de ozono, la tala industrial indiscriminada; así como también la contaminación de las aguas y paisajes, la erosión del suelo y la atmósfera, la destrucción del patrimonio histórico-cultural, entre otros; generando una problemática casi irreversible en la tierra (Valdés, 2001) y de tal magnitud que amenaza la existencia del hombre.

Debido a esto, las exigencias en torno al tema ambiental y a su protección han originado diversas tendencias e instrumentos, los cuales buscan mitigar los efectos producidos por el uso irracional de los recursos, la tecnificación y el manejo de tecnologías, muchas de ellas, perjudiciales para el ambiente en general. Uno de estos instrumentos es la EA y una tendencia es la Responsabilidad Social, las cuales son objeto de análisis en el presente artículo. Básicamente las dos son alternativas de prevención ante la problemática de las actividades económicas y productivas, las cuales se han dirigido hacia el abuso de los recursos y los medios. En efecto, ambas han sido diseñadas como promotores de una conciencia ética para la sustentabilidad de los recursos naturales, basados en su manejo mesurado, y para lograr crear un equilibrio social con en medio ambiente mediante la implementación de técnicas educativas y de información que garanticen la armonía de los individuos con su ecosistema.

La EA se convierte en una antesala de la RS, es decir resulta ser un instrumento de reconstrucción cultural válida para apoyar todo aquello que se ha plasmado con la RS, facilitando los procesos y mejorando los resultados de la misma. Es de gran importancia que las sociedades centren su interés en la EA, asumiendo el papel responsable que le obliga el hecho de convivir en medio del ecosistema llamado tierra. Para ello se hace conveniente la creación de contenidos y más que nada, estrategias y métodos que definan la implementación de una EA acorde y coherente con las necesidades sociales configurándola como un mecanismo transformador para las dificultades que irrumpen en el desarrollo de la comunidad.

Las relaciones que surgen entre educación, EA y RS al menos en lo que respecta al idioma español aparecen abordadas de forma escasa en la literatura, a diferencia de la literatura en otros idiomas. Giacalone y Thompson (2006) señalan que "los temas de la ética empresarial y responsabilidad social de la educación han recibido mucha atención en la literatura académica y pedagógica". Es de inferir, por lo tanto, la necesidad de profundizar en las relaciones de la EA y la RS a través de la descripción y exploración de los dos términos.

El objetivo del artículo es hacer una revisión de dos conceptos amplios: por un lado, el de la EA y, por otro, el de la RS, en donde se propone el primero como herramienta del segundo, es decir, el desarrollo sustentable, el desarrollo humano y comunitario, para la formación de un pensamiento individual y colectivo, que permita la comprensión de la interacción hombre y medio ambiente en el ámbito de RS. Para ello, se aborda el tema de la EA en cuanto a sus orígenes, evolución, concepciones epistémicas y corrientes, la EA en el marco de la RS y, finalmente, la EA en el contexto del desarrollo social y comunitario.

METODOLOGIA

El artículo se encuentra enmarcado en el paradigma cualitativo y es de tipo descriptivo, por cuanto aborda ampliamente los conceptos de EA y RS, y a partir de ello se analiza la posibilidad de tomar la EA como herramienta de la RS. Se ha tomado una amplia revisión de documentos académicos y científicos que permiten el abordaje de la temática y el análisis de los contenidos.

DISCUSION

Orígenes de la EA, evolución y concepciones epistémicas

Las antiguas sociedades, plasmaron el conocimiento de preocupación ambiental y así mismo, la enseñanza de preservación. Se trata de un proceso actitudinal "basado en las creencias ecológicas, los valores y las normas o sentimientos de obligación moral hacia la conducta ecológica" (González, 2004). Las generaciones posteriores promovieron un pensamiento para desarrollar métodos concernientes al cuidado del ambiente en que se encontraban. Mauss (1980), hace una relación de lo descrito con las sociedades esquimales a los cambios climáticos que los rodean; pues destaca en su tratado sobre ecología, la noción de respeto de estos grupos respecto del equilibrio ambiental.

A principios del siglo XX, se da un comienzo mas estructurado y solido para la implementación de la EA, en sentido de la protección de espacios naturales. Es así como surge la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y de sus Recursos (UICN), creada para tal fin. Posteriormente en 1945, con la aparición de las Naciones Unidas (ONU), se abarcan debates referentes a la problemática ambiental que afectan el entorno a nivel mundial, destacando los intereses poco beneficiosos de los países fuertes caracterizados como potencias mundiales. Estas entidades, junto a la Organizaciones de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), fueron quienes crearon los estatutos para la protección del medio ambiente (Maldonado, 2005). Valga anotar que es en estas décadas (específicamente los '50) los gobiernos latinoamericanos dan una prioridad a la educación y entra a "formar parte integrante de las conceptualizaciones sobre el desarrollo y de los procesos de su planificación" (Romero, 1993). Esta posición ha sido poco a poco abandonada por motivo de la reforma y reestructuración del Estado, que se resume en la transformación del Estado de Bienestar por el Interventor a causa de las políticas neoliberales y la globalización (Bilbao, 1993).

Es de este modo como la EA es asumida como un proceso educativo integral, que expresa continuidad a través de sus experiencias y saberes útiles sobre la naturaleza y su conservación ecológica, mediante la construcción de metas en espacios que abarquen la educación de las personas desde el inicio de su formación intelectual. De la Fuente (2003) expone que por un periodo extenso, "...el medio natural se asumió como un bien inagotable, gratuito y eterno". En los tiempos actuales es notable la visión contradictoria a este pensar, pues es limitado, acarrea costos y en parte, es temporal. Es así como el papel de la sociedad amerita un desempeño eficaz, que incluya soluciones objetivas, tomando a la EA como una estrategia dinámica, autónoma y efectiva.

La EA, desde una perspectiva amplia, debe tener la capacidad de promover esquemas sistémicos acordes a un desarrollo sociocultural en el plano ambiental, donde se involucre la crítica como pilar de iniciativa y acción (ME, 1996). En sí, debe ser vista como una fuerza moral creativa, conducente a la conservación mundial, y a la producción de cambios radicales en el desarrollo urbano e industrial, responsables del desequilibrio natural. La EA, según Giordan y Souchon (1997) "...tiene la fortaleza de convertirse en una herramienta social para la formación de una nueva ética conservacionista universal. Pero para ello es necesario promover un autentico eje transversal donde se reconozca la horizontalidad del hombre y su relación con la naturaleza". Esto daría paso al surgimiento de aptitudes, motivaciones y más que nada, al fortalecimiento de los compromisos en equipo, para asumir el lugar geográfico donde habitan, como un espacio sano (CENAMEC, 1996).

El papel como herramienta social que desempeña la EA, pues lleva implícito el concepto ineludible de desarrollo sostenible como propuesta de mejoramiento tanto social como ambiental (MARNR, 2001). Para esto, según MARNR (2001), se requiere la formulación e inclusión de materias inherentes al comportamiento humano y relacionado con el cooperativismo, calidad de vida, prevención, desarrollo en comunidad y ética. Ballesteros y Covarrubias (1997), exponen la idea de que la EA debe ser usada como herramienta veraz para la construcción de una cultura preventiva. Para tal fin, es importante la introducción de temas acordes con la calidad de vida y el entorno, pues con base en esto resulta un reconocimiento del impacto en el ambiente donde interrelacionan los integrantes de la comunidad.

La responsabilidad sobre el problema global al que se enfrenta el ambiente, no solo debe caer sobre los gobiernos responsables de gestionar el orden social, sino que debe ser compartida con instituciones de formación profesional, cultural, científica y religiosas, quienes no toman la problemática de sus territorios como factores propios a solventar. La verdadera razón de los principios de la EA es motivar cambios. Por tanto su vinculación no puede ser tan solo con la escuela, sino con la comunidad en general (Colon y Sureda, 1999).

Las corrientes de la EA

La aparición de numerosas corrientes en EA provienen de la implementación de paradigmas propias en este campo desde hace más de 40 años, abarcando más específicamente la década de los años 1970 y 1980, las cuales derivan de la sistematización de las herramientas usadas como análisis al servicio de la investigación de propuestas pedagógicas en este ámbito, y no como un margen que estipula clasificar el tema ambiental en categorías rígidas con el fin de alterar la realidad (Sauve, 2004). Son de destacar siete corrientes que tienen una larga tradición en EA: naturalista, conservacionista, resolutiva, sistémica, científica, humanista y moral-ética.

La corriente naturalista, se centra en la relación con la naturaleza en un enfoque cognitivo, experimental, afectivo y artístico, en donde se aprende y se vive en contacto directo con el medio natural (educación al aire libre). La propuesta de la corriente naturalista reconoce el valor propio de la naturaleza, más allá de los recursos que esta pueda brindar. Cohen (1990) afirma que el conocimiento del cómo funciona la naturaleza es primordial para abarcar la problemática que en ella se desarrolla, pues se debe entrar en contacto con la misma y darle una connotación simbólica para ser integrantes del ambiente natural; en otras palabras, es fundamental ahondar en la propia naturaleza y resignificar el papel del hombre en ella. Igualmente, Clover, Follen, y Hall (2000) destacan la importancia de considerar la naturaleza como educadora y como medio de aprendizaje eficaz para la comprensión de los derechos inherentes del medio ambiente. En efecto, la misma naturaleza es fuente de conocimiento al alcance del hombre y una oportunidad para comprenderla ontológicamente.

En cuanto a la corriente conservacionista, se agrupan las propuestas dirigidas hacia la conservación de los recursos, tanto en aspectos cualitativos como cuantitativos; y en ella se muestra una preocupación por la gestión ambiental, siendo integrante de la educación comunitaria, en donde los recursos son escasos. Se da como resultado el énfasis en el desarrollo de las habilidades de gestión ambiental y en el ecocivismo, mostrándose un imperativo de acción en cuanto a comportamientos individuales y proyectos colectivos para la equidad social (Sauve, 2004).

A comienzos de los 70's, surge la corriente resolutiva, tras la revelación de la gravedad, amplitud y crecimiento de la problemática ambiental. Esta corriente asume la noción central establecida por la UNESCO en su Programa internacional de Educación Ambiental (1975-1995), donde el medio ambiente es tomado como un conjunto de problemas los cuales la sociedad debe asumir para desarrollar habilidades de solución a los mismos, basándose en la modificación de comportamientos y nuevamente, en los proyectos colectivos. Hungerford, Litherland, Peyton, Ramzey, Tomara, y Volk (1992), muestran un modelo pedagógico enfocado en la obtención de habilidades para la resolución de problemas, en donde se toma a la EA como el centro de estudio ante la problemática ambiental, junto a sus componentes biofísicos y sociales, llegando a la identificación de una situación problema, investigación de esta, diagnostico, búsqueda de soluciones, evaluación y elección de soluciones optimas, para lograr de este modo, llegar a una comprensión adecuada de la problemática en la que se encuentra inmersa el medio ambiente.

En este mismo periodo, surge la corriente sistémica que permite conocer y comprender adecuadamente las realidades y las problemáticas ambientales desde un énfasis ecológico (Sauve, 2004). La corriente identifica el medio ambiente como un conjunto de elementos que forman un sistema, los cuales se encuentran relacionados entre sí. De esta manera se accede a la totalidad del sistema ambiental, comprendiendo las vías de evolución y ruptura de la misma (Sauve, 2004). Keiny y Shashack (1987), apoyan el contexto sistémico dando a conocer que una salida a terreno permite observar los fenómenos ambientales para analizar sus componentes y relaciones, con el fin de desarrollar un modelo que permita acceder a una comprensión amplia de la problemática de la realidad ambiental. Giordan y Souchon (1991) en su trabajo Une éducation pour l'environnement, identifican el enfoque sistémico como una adopción de trabajo interdisciplinario, que permite tomar la complejidad de los objetos y fenómenos estudiados. Para esto se debe acceder a la identificación de aspectos como, los elementos del sistema (actores y factores), las interacciones de los mismos, las estructuras en las que intervienen, y las leyes que rigen dichos factores. Con esto, se accede a la comprensión estructurada de la problemática identificada y se opta por la búsqueda de las soluciones más beneficiosas para el medio ambiente. En cuando a la corriente científica, se manifiesta el objetivo de abordar con detenimiento las realidades y problemáticas ambientales, para identificar más específicamente las relaciones de causa-efecto. Este proceso se basa en la inducción de hipótesis a partir de observaciones, y en la verificación de las mismas por medio de la experimentación. Se toma como eje principal el enfoque cognitivo de que el ambiente es objeto de conocimiento y por ende, de soluciones apropiadas. Goffin y Boniver (1985), plantean un modelo pedagógico en donde se integran etapas de un proceso científico: exploración y observación del medio, identificación de fenómenos, elaboración de hipótesis, verificación de esta hipótesis y en síntesis, la elaboración de un proyecto para solventar un problema planteado.

La corriente humanista enfatiza en la dimensión humana del medio ambiente, es decir, una relación entre naturaleza y cultura que comprende las dimensiones históricas, políticas y económicas a modo de patrimonio, pues las construcciones y ordenamientos humanos son testigos de la alianza entre la creación humana y los materiales de la naturaleza (Sauve, 2004). Dehan y Oberlinkels (1984) hacen hincapié en un modelo que explora el medio ambiente como un medio de convivencia social, donde se induce a una exploración de observaciones libres y dirigidas que tocan el enfoque sensorial y afectivo que plantea un proyecto de investigación que busque la comprensión certera de la realidad del medio de vida.

La última corriente tradicional de la EA, es decir de aquellas surgidas en el periodo de los '70 7 '80, es la corriente moral-ética, la cual es considerada por los educadores como el fundamento de la relación del hombre con el medio natural, afirmando que el actuar debe estar enmarcado en un conjunto de valores coherentes que crea lazos entre ellos. Como modelo pedagógico se destaca el desarrollado por Lozzi (1987), donde se enfatiza el desarrollo moral de los estudiantes, en conjunto con el razonamiento social y científico. Se trata entonces de afrontar situaciones y tomar decisiones propias siguiendo la siguiente estrategia: la presentación de un caso, el análisis de este con sus componentes sociales, científicos y morales, la elección de una solución acorde a una conducta apropiada, y la argumentación de esta elección con el fin de la creación de un debate donde se interrelacionen diversas posiciones éticas, que involucren soluciones adecuadas ante la posición adoptada de problemática ambiental.

Con lo anterior, es clara la transformación de la noción sobre EA en la historia, pero es de destacar un hecho que marco la iniciativa para considerarlo como eje importante dentro del desarrollo a nivel mundial. La Conferencia Intergubernamental de Tbilisi llevada a cabo en Rusia en el año de 1977, en donde se implemento la EA como tema clave de estudio en el mundo. En esta decisión se buscó "generar una conciencia clara de la independencia económica, social y ambiental del mundo" traducido en que al ser humano se le deben brindar los conocimientos, valores y actitudes que conduzca a la modificación de los patrones de comportamiento para promover sus comportamientos (PNUMA, 1978).

La EA se consolidó como un pilar de cambio social a partir del desarrollo de estrategias, para asumir una responsabilidad ambiental en beneficio de todos los países, pues es vista como una herramienta clave para mejorar las relaciones de la humanidad con su medio, en lo que respecta a la solución de la problemática que en él se presente. Es entonces donde se incorpora la temática ambiental a los sistemas educativos, haciendo notoria la necesidad de cambiar actitudes, implementar conocimientos y criterios tomando como participe a la comunidad, orientándola en la búsqueda de salidas y soluciones a los problemas ambientales existentes a nivel mundial.

Desde entonces, se planteo dejar atrás los parámetros implementados en la educación tradicional para abordar la EA desde un ámbito distinto. Se dio paso a "...la educación basada en una pedagogía de la acción para la acción, en donde los principios rectores de la EA se fundamenten en la comprensión de las articulaciones económicas, políticas y ecológicas de la sociedad y la necesidad de considerar al ambiente en su totalidad" (Maldonado, 2005), es decir, una EA tomada desde una perspectiva global, usada como técnica de comprensión de la realidad social como agente transformador de los recursos, y de las interrelaciones de los mismos con la humanidad.

La EA en el contexto Social

El papel primordial de la sociedad siempre se ha centrado en la integración, armonización y desarrollo de las fortalezas de cada individuo que hace parte de ella, es entonces como la educación es tomada como herramienta fundamental para la mejora de actitudes críticas en la elaboración de conceptos validos para las diversas problemáticas que enfrenta la humanidad. Berenguer, et. al. (2001) advierten la influencia variables contextuales (físicas y contextuales) "tanto sobre la realización y predicción de la conducta ambiental como sobre el discurso de la moral ambiental del sujeto".

Es aquí donde la educación afronta dos aspectos ineludibles: El ámbito ambiental o ecológico, que se compromete a la formación e instrucción tanto de jóvenes como de personas gestoras de decisiones acertadas, para la gestión, planificación e inserción de valores encaminados a una relación solidaria con la naturaleza; por otra parte, se encuentra el ámbito social, en donde se impulsa la transformación estructural de la distribución de los recursos de la tierra. Ambos aspectos hacen parte de los ejes fundamentales de la educación como agente de cambio (Caride, 2001).

No obstante, la EA, en su papel de consolidar la sociedad como base estable de la reproducción cultural y de desarrollo humano en cuanto a recursos se refiere, sigue presentándose como carácter secundario; el por qué puede centrarse a que "...la educación ambiental nació orientada por un concepto de ambiente; entendido éste como una externalidad de la economía y como todo aquello que es desconocido y negado por la racionalidad de la modernidad" (Leff, 2005). Pero pese a ello, gracias a las nociones y discusiones mundiales, nace la consideración de la EA como herramienta para el entendimiento de los sucesos del mundo actual, y gracias a esto, se aprecia no simplemente como una educación donde se interrelaciona el ambiente con la materia que lo compone, sino como una herramienta que conjuga la dependencia de procesos naturales, físicos y biológicos con los sociales, culturales y económicos como cimientos de un desarrollo sostenible global.

Según Caride y Meira (2001), se hace notar la idea de una EA no exclusivamente plasmada en la inducción de conservación de la naturaleza, llevando al cambio de conductas o a concientizar personas, sino a educar para darle un giro, a través de prácticas promotoras de valores, a las sociedades.

Esto considera a la EA como una ética de la vida en medio del auge dominante de economía de la modernidad. Es así como este juicio da paso a una actividad formadora de responsabilidades y de valores encaminados a reformas sociales, con el uso de mecanismos que contribuyan a la predicción de problemas en su contexto de acción (Leff, 2005).

Este marco de acción, de acuerdo a Leff (2005), podría tomarse como una revalorización de la educación como fuente transformadora de la sociedad actual y futura, por incluirse en la vocación de servicio, no solo a través de maestros, sino también por parte de estudiantes. En consecuencia, puede verse entonces a la EA como una manifestación filantrópica de la RS universitaria, pues es la orientación de una suma de actividades, no solo individuales, sino colectivas, para favorecer las necesidades de los demás, por una convivencia beneficiosa a través de una apropiación de RS consiente (Navarro, 2003).

Para llevar a cabo el desarrollo y posterior cumplimiento de estos retos, se hace necesario un apoyo certero y enfocado por parte de las entidades educativas y universidades, que pueden materializarse con el avance de proyectos creativos usados como herramienta en las mismas prácticas educativas, para la elaboración de condiciones sociales positivas en su entorno actual.

De acuerdo a Luquez et. al. (2010), una alternativa usada como herramienta en el plano de RS, se encuentra en la creación y aplicación de normatividades económicas que involucre a la comunidad estudiantil, en donde se use como medio de contribución del sector universitario a la economía social del país, ya que se muestra como una remuneración a la sociedad por parte de los estudiantes gracias a la inversión destinada en su formación profesional, y de este modo se coopere a la reducción de la problemática existente en los diversos sectores de la comunidad.

Entonces, la aplicación de este marco legal a universidades y personas vinculadas, induce a la creación de vínculos y, por consiguiente, responsabilidades con las comunidades mediante la sensibilización y compromiso al solventar sus necesidades. En consecuencia, se fortalece y enriquece la actividad educativa a nivel superior con la táctica del servicio mediante el aprendizaje, y con el fomento al crecimiento económico del país.

La RS y EA para el desarrollo sustentable

La propuesta acertada para alcanzar un desarrollo sustentable en las sociedades, es la de reorganizar metodologías e instrumentos en el proceso educativo. La EA surge como herramienta para los educadores, organismos nacionales e internacionales y líderes de opinión. Sin embargo, los recursos han sido limitados para su ejecución, debido a que los entes gubernamentales han restringido su visión de EA a un plano netamente físico y biológico, que reduce la educación a un texto básico y ajeno en materia social (Sauve, 2006), desconociendo que la situación actual de los seres humanos es un producto configurado por la relación histórica del hombre con la naturaleza, y que este como objeto de estudio estaría influenciado por la historia (Escobar, 1995), siendo la educación un producto de reproducción cultural-histórico.

La necesidad de una nueva visión está contemplada en una EA formada de valores que se difunde en la verticalidad de las disciplinas. El proceso de sustentabilidad involucra cambios y mejoras en los estilos de vida comunitarios, uso responsable de recursos, técnicas de manejo, nuevas pautas de pensamiento, organización social, principios éticos entre otros; los cuales deben relacionarse con un proceso de percepción y actitud social para que los individuos obtengan las herramientas necesarias para la toma de decisiones informadas en todos los aspectos de su actividad social que intervengan en la mejora de su calidad de vida (Figueroa et al., 2005). De este modo, González (1998), expone un modelo conceptual desde la EA hacia el desarrollo sustentable, en donde los objetivos del proceso educativo se dirigen al cambio de comportamiento de los individuos, incorporándose en el ámbito de orden social, cultural, económico, racial y poblacional.

La sustentabilidad o sostenibilidad es un problema de las relaciones sociales con la biosfera, en el sentido de la apropiación de los recursos, explotación, gestión de los bienes comunes y consideración de los límites del ecosistema (Novo, 2006). Esta concepción dio paso a que surgiera el movimiento de Educación Ambiental gracias a la UNESCO, como una corriente educativa transformadora, no solamente con la idea de enseñanza básica, sino la de mejorar la vida de los ecosistemas respetando las condiciones y límites de la naturaleza (Novo, 1985). Es entonces que aparece una contemplación distinta del ser humano como eje social, no como dueño de la naturaleza sino como parte de ella, que con su capacidad de responsabilidad, esta retado a entenderse y desarrollarse en armonía con el resto de la biosfera. Precisamente este cambio a un nuevo modelo educativo como lo es la EA, se data en el año 1975, en el Seminario de Belgrado, de la mano de la UNESCO y el PNUMA, y sería ratificado posteriormente en la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, promovida conjuntamente por dichos organismos en el año 1977 (Novo, 2009).

La EA establece discursos que proyectan cambio en los valores y sensibilidades orientados a las actividades humanas en relación con el ambiente, originando una conciencia crítica para analizar los procesos socio-ambientales y sus consecuencias para las condiciones futuras del planeta, concibiendo actos éticos que demanda el desarrollo sustentable y solidario: como lo menciona Leff (1998), "...una educación inscrita en la transición histórica que va del cuestionamiento de los modelos dominantes, hacia la emergencia de una nueva sociedad, orientada por los valores de la democracia y los principios del ambientalismo". Más aún, una EA, según Sauve (1999) que ha de observarse como un "...componente nodal y no un simple accesorio de la educación, ya que involucra nada menos que la reconstrucción del sistema de relaciones entre personas, sociedad y ambiente" (Caride, 2001).

Es así como se muestra una tarea profunda y comprometida a educar para producir cambios sociales, orientando hacia un desarrollo humano que sea causa y efecto de la sustentabilidad y responsabilidad global, asumiendo características para la práctica política con acción emancipadora (Caride y Meira, 1998). Todo esto, en base a que "el aprendizaje hacia la sostenibilidad, es un aprendizaje hacia la transformación y reconcepción de la presente racionalidad (Tábara, 1999).

Entonces, la vitalidad de la EA en el proceso sustentable, radica en la introducción de elementos razonables en las sociedades capitalistas, dando argumentos a favor de la historia, la calidad de vida y más concretamente, en la supervivencia del hombre en el medio, abogando por el desarrollo e integración del mismo en su entorno (Velázquez de Castro, 2002) y el uso razonable de la tecnología y la comunicación como medios para comprometer al hombre como lo expone la corriente de la inteligencia ambiental entendida como "el soporte eficaz y transparente para la actividad de los sujetos a través del uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones" (Carretero y Bermejo, 2004).

La conciencia ambiental, desde el marco de la RS, comprende el conjunto de conocimientos, vivencias, percepciones, motivaciones y experiencias que el individuo, como ser razonable, usa conscientemente para solucionar de forma sustentable problemas de su ambiente. Morachimo (1999), menciona que para activar la conciencia ambiental, los individuos deben encaminarse a las siguientes etapas (cuadro 1):

Gomera (2008) hace referencia a que el compromiso sustentable de la sociedad debe tomar a la variable ambiental como un valor integrado en las decisiones diarias, pues "...es ineludible que éste alcance un grado adecuado de conciencia ambiental a partir de unos niveles mínimos en sus dimensiones cognitiva, afectiva, activa y conativa". Estos aspectos actúan en un espacio geográfico, social, económico, político, cultural y educativo, para activar la misma conciencia individual (cuadro 2) enfocándose en una RS capaz de generar la iniciativa al desarrollo sustentable que tanto se necesita. Matten y Moon (2005) afirman que existen "algunas críticas sobre la educación de la responsabilidad social en las escuelas de negocios" lo que sugiere el desarrollo de acciones educativas desde edades escolares tempranas.

En el contexto de algunas críticas sobre la educación de la responsabilidad social en las escuelas de negocios

Gracias a estas características de conciencia ambiental, se parte de las necesidades e intereses de la sociedad en general para introducirse en un pensamiento decidido, con la capacidad de activar destrezas, conocimientos, habilidades y valores que sean eje promotor para la relación beneficiosa de hombre-naturaleza, llevando de la mano la RS como herramienta de interacción y proyección, a un no muy lejano desarrollo sustentable. Y es que con el acto educativo se puede "introducir en el corazón los problemas de la sociedad, desde escala local hasta la global" (Novo, 2006) en donde la RS surge como respuesta a los estragos de las relaciones entre el hombre y la naturaleza.

La EA también es, como toda la educación, un acto político necesario e indispensable para la transformación social. Es la EA, por lo tanto, una antesala de la RS, por cuanto forma al hombre en una cultura política y ciudadana desde un proceso dinámico y democrático, esencial para fortalecer valores como la libertad y los conceptos de creatividad y futuro (Fernández, 2004), indispensables en la RS. La EA debe tomarse como derecho propio e inalienable, y adoptarse como factor clave para el desarrollo sostenible y en la evolución del pensamiento colectivo que contribuya a fortalecer el sector industrial y urbano, visto como agentes causantes del deterioro ecológico.

La EA para el desarrollo humano y comunitario

La EA vista como herramienta social, es un elemento indispensable para la resolución de la problemática que enfrentan las sociedades actuales, en el sentido de equilibrar el ambiente en el que se desenvuelven como agentes transformadores del medio cultural, político y económico. La EA debe desarrollar en las comunidades la capacidad de observación crítica, de comprensión y de responsabilidad hacia el medio ambiente que se caracteriza por su multivariedad. Un principio fundamental de ésta es el de la contextualización del contenido al medio ambiente donde vive la comunidad estudiantil, de ahí que sea por excelencia comunitaria, pues la comunidad es su campo fundamental y sus problemas deben formar parte del contenido de las actividades (Corral, 1998).

La problemática que en ella emerge, debe ser estudiada y analizada desde lo local a lo global, partir de las cuestiones ambientales del centro o comunidad, ubicar a los individuos generadores de cambio en las realidades ambientales locales y con esto, irrumpir en ámbitos globales. Las iniciativas educativas ambientales exigen ser contextualizadas en las comunidades locales y resolverse en términos de un desarrollo comunitario local, con el que comparte finalidades y principios básicos, sobre todo en aquellos aspectos que enfatizan su descripción como una estrategia para el fortalecimiento de la sociedad civil: como lo menciona Tabara (1999) "...dar protagonismo real a los sujetos y a los grupos, dotarse de estructuras participativas, concebir la acción social y educativa como un proceso de democracia cultural, equilibrar las mejoras cuantitativas y cualitativas, y favorecer la autonomía y la gestión endógena de los procesos".

Es menester que se comprenda la RS que se debe asumir ante el medio ambiente y del por qué es necesario favorecer la EA de los estudiantes en el contexto institucional y social como espacio más general de actuación para el desarrollo humano. El centrarse en este enfoque, es decir, en el proceso docente educativo, implica la integración sistémica de la EA, desde una perspectiva de vinculación medio ambiente-instituciones educativas- comunidad, de ahí la importancia de la contextualización del medio donde está en ubicada la escuela, de insertar a través programas educativos contenidos medioambientales para formar en la sociedad una cultura desde el ambiente, y formar en conductas correctas hacia el entorno (Covas, 2005). El maestro es, por lo tanto, un agente con papel de reproducción social tanto en la escuela como en la familia (Flores, 2004).

Para la EA, al igual que para cualquier práctica educativa que pretenda afirmarse como un proyecto social y cultural, el desarrollo comunitario constituye una referencia clave (Caride, 1998): en él, educación y ambiente se integran de un modo inequívoco, tratando de transferir autoconfianza y protagonismo a las comunidades y a los diferentes grupos sociales que las articulan, para convertirlos en sujetos del proceso de desarrollo y no en meros objetos de éste. En este sentido, se pretende reconocer a las personas no sólo como individuos sino como una "comunidad" inscrita en un territorio, con un pasado y un futuro común, desde la cotidianeidad hasta su progresiva integración en realidades, sin renunciar a mejores y más dignas condiciones de su calidad de vida. Castells (1998) hace pronunciamiento acorde con esta perspectiva; para él, "...la movilización de las comunidades locales en defensa de su espacio, contra la intrusión de los usos indeseables, constituye la forma de acción ecologista de desarrollo más rápido y la que quizás enlaza de forma más directa las preocupaciones inmediatas de la gente con los temas más amplios del deterioro ambiental".

Todo esto ha de conducir hacia un nuevo orden social y económico fundado en la gestión ambiental comunitaria, en cuyo seno se trata de facilitar a las poblaciones locales los apoyos y medios mínimos necesarios para que desarrollen su propio potencial autogestionario en prácticas productivas ecológicamente adecuadas, mejorando sus condiciones de existencia y elevando su calidad de vida conforme a sus propios valores culturales (Leff, 1986).

El conocimiento veraz y pertinente sobre el medio ambiente, junto a la comprensión de su comportamiento, manejo adecuado y racional, permitirá la participación responsable y eficaz en la prevención y solución de los problemas ambientales por parte de la comunidad, para contribuir en mejorar la calidad del entorno natural. Dicho proceso educativo es clave en la formación de convicciones y actitudes éticas, económicas y estéticas, que constituyen la base de una disciplina hacia el medio ambiente, garantizando su protección, mantenimiento y preservación. Desde los centros políticos la EA constituye un programa y una estrategia "dirigida a los individuos y la sociedad como objeto primordial, en procura de realizar una eficiente gestión política de la diversidad, las desigualdades, los conflictos y riesgos propios de la ciudad contemporánea, [por lo que se infiere un] medio ambiente como campo de utilidad política en el desarrollo" (Muñoz, 2008).

La EA comunitaria es un modo de reconocer y delimitar los perfiles de una práctica pedagógica y social que hace suyos los compromisos de avanzar comunitaria y ecológicamente hacia una sociedad sustentable. Bajo esta idea, la identidad de la EA posee perfil propio, pues tiene inmerso el papel de la RS como agente constructor y delimitador de desarrollo humano y comunitario. La EA aboga por una construcción de la conciencia que permita al hombre "formar parte de las realidades sociales que constituyen su vida" (Sacristán, 2005). Al referirse a la RS, Mercado y García (2007) responden el por qué estudiar la RS, estiman que es vital "recuperar el balance entre lo económico y lo social, entre el interés individual y el bienestar común" y añaden que no es posible sólo desde la acción del Estado, las organizaciones políticas y sindicales, sino debe existir un compromiso por parte de los ámbitos organizacionales y comunitarios, en donde las escuelas encajan en dicha perspectiva. Cabe mencionar, que es necesario una visión de la RS que mitigue las comunidades marginadas y arrasadas por el hambre, la enfermedad y la violencia (Schvarstein, 2003).

La comprensión de las necesidades e intereses ambientales por parte de los estudiantes como eje de cambio social, es primordial para la sistematización de la información que permita aminorar el deterioro ambiental y cimienten las bases de una conciencia socialmente responsable. El niño al ponerse en contacto con la naturaleza, no sólo aprende a conservarla y admirarla en sus primeros de vida, sino que edad párvula también aprenden a quererla (Saldes, 1993) lo que es una oportunidad el potencial desarrollo del niño. Los autores Wildemeersch, Finger y Jansen (2000) a partir de un conjunto de investigaciones en Europa, África y América permiten sugerir que es necesario "combinar una perspectiva crítica, ética y estética a la vista de reinventar la relación entre responsabilidad social y la educación".


BIBLIOGRAFÍA

Ballesteros, A., y Covarrubias, N. (1997); Escuela, universidad y educación Ambiental. Conclusiones de Mesa de Trabajo. Documento: II Congreso Iberoamericano de Educación ambiental.         [ Links ]

Berenguer, Jaime; Corraliza, José A.; Martín, Rocío y Oceja, Luis V. (2001); Preocupación ecológica y acciones ambientales. Un proceso interactivo. En: Estudios de Psicología, Vol. 22 (1). p.p. 37-52.         [ Links ]

Bilbao, Andrés (1993); Obreros y ciudadanos. La desestructuración de la clase obrera. Madrid: Trotta.         [ Links ]

Caride, J. (2011); La educación ambiental en el desarrollo humano: horizontes para la sustentabilidad ecológica y la responsabilidad social. Centro Nacional de Educación Ambiental. Universidad de Santiago de Compostela, España.         [ Links ]

Caride, J., y Meira, P. (2001); Educación ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel Educación.         [ Links ]

Caride, J., y Meira, P. (1998); Educación Ambiental y desarrollo: la sustentabilidad y lo comunitario como alternativa. En: Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, No 2, p.p. 7-30.         [ Links ]

Carretero, Noelia y Bermejo, Ana Belén (2004); Inteligencia ambiental. Madrid: Centro de Difusión de Tecnologías CEDIT-FUNDETEL.         [ Links ]

Castells, M. (1998); La era de la información: economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza.         [ Links ]

CENAMEC (1996); Carpeta de Educación Ambiental para Docentes de Educación Básica. Caracas, Venezuela.         [ Links ]

Clover, D., Follen, S. y Hall, B. (2000); The Nature of Transformation. Environmental Adult Education [La transformación de la naturaleza. Educación del medio ambiente en adultos]. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.         [ Links ]

Cohen, M. (1990); Connecting with Nature. Creating moments that let Earth teach [Creación de momentos que permiten a la Tierra enseñar]. Eugene (OR): World Peace University.         [ Links ]

Colom, A., y Sureda, J. (1999); El hombre en el medio. Orientaciones metodológicas para el desarrollo dirigido a la formación de valores, la disciplina y la responsabilidad ciudadana desde la escuela. La Habana: CEAC, MINED.         [ Links ]

Corral, V. (1998); Aportes de la Psicología ambiental en pro de una conducta ecológica responsable. México: UNAM.         [ Links ]

Covas Alavarez, Onelia (2005); Educación ambiental a partir de tres enfoques: comunitario, sistémico e interdisciplinario. En: Revista Iberoamericana de Educación, No 34/2.         [ Links ]

Dehan, B. y Oberlinkels, J. (1984); École et milieu de vie – Partenaires éducatifs – Une pédagogie de projets interdisciplinaires [La escuela y el entorno familiar - Socios Educativos - Una pedagogía de proyectos interdisciplinarios]. Cladech (France): Centre interdisciplinaire de recherche et d'applications pour le développement d'une éducation en ilieu de vie (CIRADEM).         [ Links ]

Escobar, A. (1995). El desarrollo sostenible: diálogo de discursos. En: Ecología Política, No 9. p.p. 7-25.         [ Links ]

Fernández, Antoni Santisteban (2004); Formación de la ciudadanía y educación política. En: Vera Muñoz, María Isabel y Pérez i Pérez, David (Comp) (2004); Formación de la ciudadanía: las TICs y los nuevos problemas. Madrid: Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales.         [ Links ]

Flores, Raúl Calixto (2004); Medio ambiente, ciudad y género. Percepciones ambientales de educadoras. En: Tiempo de educar, Vol. 5 (009). p.p. 49-86.         [ Links ]

García, E. (2003); Los problemas de la educación ambiental: ¿Es posible una educación ambiental integradora? En: Investigación en la escuela, No 46. p.p. 1-21.         [ Links ]

Giacalone, Robert A. y Thompson, Kenneth R. (2006); Business Ethics and Social Responsibility Education: Shifting the Worldview [Ética empresarial y Responsabilidad Social de la educación: desplazamiento de la visión del mundo]. En: The Academy of Management Learning and Education, Vol. 5 (3). p.p. 266-277.         [ Links ]

Giordan, A. y Souchon, C. (1991); Une éducation pour l'environnement [Una educación para el medio ambiente]. En: André Giordan, André y Martinand, Jean-Louis (1991); Guides pratiques [Guías prácticas]. Nice: Les Z'Éditions.         [ Links ]

Giordan, A., y Souchon, C. (1997); La Educación Ambiental. Guía Práctica, Serie Fundamentos, No 5, Sevilla.         [ Links ]

Goffin, L. y Boniver, M. (1985); Pédagogie et recherche – Éducation environnementale à l'école: objectifs et méthodologie – Application au thème de l'eau [Docencia e Investigación - Educación Ambiental en las Escuelas: objetivos y metodología de aplicación - con el tema del agua]. Direction générale de l'organisation des études. Ministère de l'Éducation nationale.         [ Links ]

Gomera, A. (2008); La conciencia ambiental como herramienta para la educación ambiental: conclusiones y reflexiones de un estudio en el ámbito universitario. Tesis para obtener título de Doctor en Estudios Avanzados en la Línea de Educación Ambiental, Universidad de Córdoba.         [ Links ]

González, E. (1998); Centro y periferia en educación ambiental. Un enfoque antiesencialista. México: Mundi Prensa.         [ Links ]

González López, Antonio (2004); La preocupación por la calidad del medio ambiente: un modelo cognitivo sobre la conducta ecológica. Tesis para obtener título de Doctor en Psicología Social, Universidad Complutense, Madrid.         [ Links ]

Hungerford, H., Litherland, R., Peyton, R., Ramzey, J., Tomara, A., y Volk, T. (1992); Investigating and Evaluating Environmental Issues and Actions: Skill Development Modules [Investigación y Evaluación de Aspectos Ambientales y Acciones: Módulos de desarrollo de habilidades]. Champlain: Stipes Publishing Company.         [ Links ]

Iozzi. L. (1987); Science-Technology-Society: Preparing for Tomorrow's World. Teacher's Guide [Ciencia-Tecnología-Sociedad: Preparación para el mundo del mañana. Guía del Maestro]. Sopris West: Longmount.         [ Links ]

Keiny, S. y Shashack, M. (1987); Educational model for environmental cognition development [Modelo educativo para el desarrollo de la cognición ambiental]. En: International Journal of Science Education, 9 (4). p.p. 449-458.         [ Links ]

Leff, E. (1986); Ecología y Capital: racionalidad ambiental, democracia participativa y desarrollo sustentable. México: Siglo XXI.         [ Links ]

Leff, E. (1998); Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. México: PNUMA-Siglo XXI.         [ Links ]

Leff, Enrique (2005); Complejidad, racionalidad ambiental y diálogo de saberes. Revista CENEAM.         [ Links ]

Lúquez, P., Sansevero, I., Fernández, O. (2010); Educación ambiental: Manifestación filantrópica de la responsabilidad social. En: Omnia, Vol. 16, No 2, p.p. 1-19.         [ Links ]

Maldonado, H. (2005); La educación ambiental como herramienta social. En: Geoenseñanza. Vol. 10, No. 001. p.p. 61-67.         [ Links ]

Mauss, M. (1980); Un autorretrato individual. En: Revue francaise de sociologie, Vol. 20. p.p. 209-220.         [ Links ]

Matten, Dirk and Moon, Jeremy (2005); Corporate Social Responsibility [Responsabilidad Social Empresarial]. En: Journal of Business Ethics, Vol. 54 (4). p.p. 323-337.         [ Links ]

Mercado Salgado, Patricia y García Hernández, Patricia (2007); La Responsabilidad Social en empresas del Valle de Toluca (México). Un estudio exploratorio. En: Estudios Gerenciales, Vol. 23 (102). p.p. 119-135.         [ Links ]

Ministerio de educación (ME) (1996); Currículo Básico Nacional. Caracas, Venezuela.         [ Links ]

Ministerio del ambiente y recursos naturales renovables (MARNR) (2001); La ecología social: una visión integral de la naturaleza y la sociedad. En: Revista Educación, Participación y Ambiente, No 13.         [ Links ]

Morachimo, L. (1999); La Educación ambiental: tema transversal del currículo. Modulo Ontológico, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, Pontificia Universidad Católica del Perú         [ Links ].

Muñoz Gaviria, Edwin (2008); Medio ambiente y biopolítica contemporánea. Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigación Urbano-Regional, 5-7 de marzo. Universidad Nacional de Colombia, Medellín.         [ Links ]

Navarro, G. (2003); Educación para la responsabilidad social: elementos para la discusión. Universidad de Concepción, Chile.         [ Links ]

Novo, M. (1985); La educación ambiental. Madrid; Anaya.         [ Links ]

Novo, M. (2006); El desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa. Madrid: Pearson / UNESCO.         [ Links ]

Novo, M. (2009); La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible. En: Revista de Educación, Número extraordinario. p.p. 195-217.         [ Links ]

Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) (1977); Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tbilisi, Georgia.         [ Links ]

Romero Lozano, Simón (1993); La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina. En: Revista Iberoamericana de Educación, No. 1.         [ Links ]

Sacristán, José Gimeno (2005); La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid: Morata.         [ Links ]

Saldes, Julio (1993); Pedagogía ambiental, ¿un nuevo concepto? En: Perspectiva Educacional, No. 21-22.         [ Links ]

Sauvé, L. (1999); La Educación Ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia educativo integrado. En: Tópicos en Educación Ambiental, Vol. 1 (2). p.p. 7- 25.         [ Links ]

Sauve, L. (2004); Una cartografía de corrientes en Educación Ambiental. Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Université du Québec.         [ Links ]

Sauvé, L. (2006); La educación ambiental y la globalización: desafíos curriculares y pedagógicos. En: Revista iberoamericana de educación. No 41. p.p. 83-101.         [ Links ]

Schvarstein, L. (2003). La inteligencia social de las organizaciones. Argentina: Piadós.         [ Links ]

Tábara, J. (1999); Acción ambiental. Aprenentatge i participació vers la sostenibilitat.         [ Links ]

Valdés, O. (2001); ¿Como la educación ambiental contribuye a proteger el medio ambiente?: Concepción, estrategias resultados y proyecciones en Cuba. Ministerio de Educación, Cuba.         [ Links ]

Velázquez de Castro, F. (2002); La educación ambiental en el siglo XXI. Granada: Grupo Editorial Universitario.         [ Links ]

Wildemeersch, Danny; Finger, Matthias y Jansen, Theo (2000); Adult Education and Social Responsibility. Reconciling the irreconcilable? [Educación de Adultos y Responsabilidad Social. ¿Conciliar lo irreconciliable?]. Zweigniederlassung: Ullstein-Taschenbuch-Verlag.         [ Links ]