2.1 Algunos antecedentes investigativos en Colombia

El tema de la jornada única representa en el período actual un «campo de confrontaciones», donde se expresan distintas posturas frente a su alcance e incidencia sobre los ambientes escolares y las posibilidades para mejorar el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes; donde se formulan disímiles planteamientos sobre la pertinencia de los dispositivos legales y de política pública desde los cuales se intenta concretar las metas propuestas. Algunos trabajos académicos han contribuido a dimensionar el problema de la relación entre el tiempo de permanencia de los escolares y la calidad educativa; en este sentido, ^{Bonilla (2011)} logró algunos adelantos investigativos que han fundamentado algunas propuestas de ajuste institucional:

...menos del 18% de los jóvenes colombianos asisten a clase durante la jornada completa. Pese a la creciente evidencia internacional de que las medias jornadas escolares, reducen la calidad de la educación y aumenta la exposición a distintos factores de riesgo, y que la calidad de la educación es uno de los principales determinantes del crecimiento económico y del desarrollo, resulta preocupante ver que la jornada escolar es un tema que apenas ocupa un lugar marginal en el debate sobre la educación en el país. Peor aún, el argumento central para preservar este esquema de doble jornada sigue siendo el mismo desde hace casi cincuenta años: hay serios problemas de cobertura y los recursos son insuficientes (^{Bonilla, 2011}, p. 1).

Otros trabajos han aportado en la comprensión de la política educativa de jornada única en algunos contextos específicos, como el trabajo de ^{Gallego (2008)} sobre el programa de jornada complementaria ejecutado en seis municipios de Caldas, pero con un principal escenario: el municipio de Supía de ese departamento. La investigación reconoció los niveles de participación, los cambios actitudinales en los estudiantes atribuibles al programa y los aportes que se dieron en su formación personal en aspectos como la identidad, la convivencia, el respeto, el acatamiento de normas y la confianza, así como en su formación académica, derivados de la referida política pública (^{Gallego, 2008)}.

En este mismo sentido, el MEN (2013) publica los resultados de un estudio que evaluó la implementación de la jornada única en establecimientos educativos del sector rural; el Informe presenta algunos hallazgos importantes como: la necesidad de mejorar los espacios físicos, el financiamiento de la alimentación escolar y la creación de aulas especializadas que mejoren los aprendizajes. Los anteriores estudios dejan ver la necesidad de generar condiciones adecuadas que garanticen una jornada única apta para desarrollar aprendizajes efectivos.

2.2 Derecho a la educación, tiempo escolar y calidad educativa

La educación en cuanto es un derecho habilitante de otros derechos se convierte para muchas personas y comunidades en el único camino, posibilidad o alternativa para alcanzar la prosperidad individual y colectiva. El desarrollo de una nación estará garantizado en la medida que invierta suficientes recursos en la formación de capacidad humana. Los requerimientos de la producción económica, la convivencia y la seguridad ciudadana, entre otros asuntos, tienen en la educación un escenario imprescindible de realización y satisfacción.

Los sistemas educativos formales son un producto histórico de la modernidad y el capitalismo. Por su importancia estratégica, en el marco de necesidades económicas, políticas e ideológicas, la educación, la escuela y los maestros han sido objeto de una compleja regulación jurídica y de amplios instrumentos de control institucional y social; regulaciones e instrumentos que se modifican de acuerdo con la correlación de fuerzas en el ámbito político, el peso de las circunstancias o producto de movilizaciones sociales, pero igualmente que generan tensiones de diferente tipo y nivel; unas veces entre las comunidades educativas y las autoridades públicas; entre las facciones políticas que pugnan por el poder, o entre las organizaciones estudiantiles, que históricamente han luchado por una educación pública, gratuita y de calidad (Blanco, 2014, p. 140), las sindicales docentes y los poderes públicos frente al sentido y alcance de tal o cual política o desarrollo legal que se perciba que afecte el derecho a la educación o las condiciones para el ejercicio de la profesión docente.

En el mundo contemporáneo se reconoce política y culturalmente el valor y el poder de la educación para transformar las estructuras sociales y redimensionar las prácticas de vida, los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, ciertamente, la constitución de las ciudadanías. La educación es entonces un derecho habilitante, pues permite la realización de todos los derechos humanos, en la construcción del conocimiento que hace posible la dignificación de la vida, y por ello es también un derecho civil, político, económico y cultural (^{Muñoz, 2011}, p. 31).

En el marco de lo que exige el derecho internacional, el derecho interno y los propios planes de desarrollo, le corresponde al Estado ordenar la prestación del servicio educativo, garantizar el cumplimiento de una serie de principios: accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad (^{Organización de Naciones Unidas -ONU. Asamblea General, 1966}, artículo 13), desde los cuales se evalúa el sentido, el alcance, la incidencia o el valor de la educación en cuanto derecho fundamental en un contexto socioeconómico nacional determinado.

El ordenar la educación implicó definir las reglas de juego y las condiciones para el funcionamiento de la escuela, con la disposición de los recursos materiales y humanos necesarios, la organización del trabajo y jornada laboral docente, la definición del horizonte institucional y el currículo, la disposición del tiempo de permanencia de los escolares. Es decir, estableciéndose la duración de la jornada escolar; los períodos de clase; los tiempos para la atención de padres, madres y acudientes; los tiempos para el consumo de alimentos, para el descanso y la recreación de los educandos y para el respectivo acompañamiento de los docentes.

El uso del tiempo en la escuela, especialmente el referido a la jornada escolar, en cuanto condición o elemento del currículo, ha sido objeto de análisis prácticos y ejercicios de teorización y conceptualización, seguramente por la relativa relevancia de este asunto en el concierto de necesidades de la escuela y de la formación de los educandos.

La organización del tiempo escolar y las condiciones espaciales determinan el conjunto de procesos y actividades que cotidianamente desarrolla la escuela. Todo está en función, condicionado y justificado desde el tiempo. Para ^{Martinic (2015)} la organización del tiempo escolar en la región continúa respondiendo a un concepto racional y mecánico, que no se ha modificado desde cuando despuntaron las primeras escuelas en el siglo XIX, pese a las retos y transformaciones que le ha correspondido afrontar a los sistemas educativos de América Latina. Aunado al hecho de que comparativamente los estudiantes latinoamericanos tienen menos horas de trabajo académico en comparación con los de Europa, Estados Unidos y el sudeste asiático.

La tendencia mundial desde la década de 1980, es a aumentar la jornada escolar y el calendario académico. Numerosos estudios e informes han coincidido en la relación positiva que se da entre un mayor tiempo de escolaridad y los resultados académicos de los educandos; es decir, entre más tiempo en la jornada escolar mejores son los resultados académicos (^{Martinic, 2015}, p. 83-85) frente a experiencias como las dobles jornadas; pero para el caso colombiano no se han reportado relaciones.

Se puede tener o disponer de varias interpretaciones o experiencias sobre el tiempo escolar, su organización y uso; también sobre su incidencia en los aprendizajes; de la misma manera, asumir una u otra postura a propósito de las reformas a la jornada y al calendario escolares, pero es necesario reconocer que la calidad de la educación y el nivel de logro de los educandos están también asociados a otros factores y realidades sociales y pedagógicas, tienen que ver con la calidad del uso de ese tiempo y la pertinencia de las metodologías; la calidad, la innovación y la pertinencia de los aprendizajes tienen que ver con el entorno escolar y las posibilidades familiares y culturales.

El uso y control del tiempo escolar ha sido objeto de una minuciosa regulación jurídica y de unas determinadas políticas públicas que impactan diversos aspectos o tópicos del mundo de la escuela que, en el período actual, tiene los mismos referentes ideológicos que han orientado las políticas de reforma en otros ámbitos del Estado y la economía, tal como lo argumenta ^{Miñana Blasco (2008)}:

El nuevo Estado ha construido ciudadanos iguales, instituciones educativas iguales, con horarios y unidades temporales iguales, y ha sido -a pesar de la Constitución de 1991 que consagraba la diversidad- indiferente a la diferencia; la única diferencia que reconoce es la frontera de la pobreza cuya definición y límites crea y maneja a su antojo con sofisticados sistemas de información (Sisbén), la frontera que le sirve para distinguir entre los que debe regular y los que debe tutelar (2008, pp. 48-49).

Un proceso de reorganización del Estado, la economía y los servicios sociales, entre ellos la educación y la jornada escolar, marcan los derroteros de las políticas públicas en Colombia y la región a partir de finales de la década de 1980; en esa medida se han efectuado ajustes a los esquemas de financiación y gestión de la educación articulados a los requerimientos de la globalización y el libre mercado.

Igualmente, se ha construido un concepto de eficacia educativa desde la sincronización temporal de la circulación de los estudiantes por el sistema. La «unidad temporal de producción» se ha homogeneizado y simplificado, al igual que la unidad temporal laboral, mientras que se intentaba flexibilizar el horario de las docentes exigiendo de ellas una disponibilidad total que se adaptara a las necesidades de la «producción» (caso de las coordinadoras, rectoras, orientadoras, de todas las docentes en el sector privado y de las monitoras y docentes que asumen las actividades complementarías)... El tiempo escolar no parecería estar al servicio del «aprendizaje» como señalaba la campaña del Ministerio, sino al servicio del tiempo ordenado (^{Miñana Blasco, 2008}, p. 46).

Colombia ha experimentado, especialmente desde mediados del siglo XX, un relativo avance de los indicadores en materia educativa (presupuesto invertido, estudiantes matriculados, número de docentes al servicio de la educación oficial, número de instituciones educativas). Pero de todos modos son evidentes los problemas de acceso a la educación superior, de financiación de la educación pública en este nivel, de consolidación del predominio privado y crisis de la universidad pública con la Ley 30 de 1992 (^{Blanco 2009}, p. 142), de pertinencia y oportunidad de los instrumentos de inspección y vigilancia hacia la universidad privada; igualmente los reparos a la política pública educativa en los niveles de preescolar, básica y media no se han dejado esperar; reparos frente a la coherencia y pertinencia de los mecanismos de financiación, normas y procedimientos relacionados con la gestión pública del servicio, el régimen laboral, la democracia escolar, las evaluaciones externas, los condicionamientos curriculares, entre otros asuntos, desde los cuales se preserva un sistema de educación pública y con ella, la garantía del derecho a la educación de los niños, niñas y jóvenes (Bocanegra, 2015 y ^{Lenis Mejía, 2017}).

La fusión de colegios que el país y la ciudad experimentaron en la década de 1990, tuvo en la formalidad del discurso oficial el propósito de asegurar continuidad a los estudiantes en los diferentes ciclos y niveles. En términos de la realidad institucional y pedagógica de las instituciones representó una imposición, un proceso mediado por la fuerza, desde el cual se intervienen y reducen las plantas de personal docente y de directivos docentes en una lógica no pedagógica sino fiscal. Un solo rector o rectora tendría la responsabilidad de administrar tres o cuatro sedes; una decisión que responde a la política de austeridad que predomina en este periodo de auge del modelo económico neoliberal. Como lo analiza Blanco Suárez para el caso de la educación superior: «la búsqueda de una reducción general de costos de la formación de los colombianos» (2009, p. 150). Hacer más con menos, como se denunció respecto a la política de jornada única, donde a pesar de los cambios en los horarios escolares, subsisten problemas administrativos, laborales, financieros, de seguridad y convivencia, de bienestar estudiantil, es decir, de condiciones para la existencia de una jornada escolar única diurna, con lo que se ponen trabas adicionales al cumplimiento de los objetivos misionales de las instituciones educativas y a los logros formativos de los educandos. Al respecto resulta válido el planteamiento de Miñana Blasco:

Asociados a los cambios temporales se ha dado también una reorganización de la gestión concentrando la administración de varias escuelas cercanas en un colegio de secundaria; igualmente se han introducido recientemente sistemas de rotación de los espacios, sofisticación espacio-temporal para mejorar la eficiencia en los usos de los espacios y poder aumentar la cobertura (^{Miñana Blasco, 2008}, p. 44).

2.3 La jornada única como política pública en Colombia

Las diferentes acciones de Estado, para atender necesidades colectivas, en este caso de permanencia de los educandos en el colegio y la calidad de la educación, tienen que ser estudiadas desde unos referentes teóricos conceptuales y metodológicos pertinentes. Desde esta consideración se asumirá, en este ejercicio investigativo, la teoría del análisis de políticas públicas como un referente teórico, conceptual y metodológico para el abordaje de las acciones que viene desplegando el Estado en materia de jornada única escolar en Colombia, con todo lo que estructuralmente ellas implican en ordenamiento jurídico, administrativo y pedagógico del sector y de los establecimientos educativos. «El análisis de las políticas públicas se efectúa desde una metodología de investigación social que aborda la actividad concreta de las autoridades públicas, "al qué y al cómo hacer del Estado"» (^{Rohh Deubel, 2004}, p. 15).

Las políticas públicas en un plano formal se formulan desde unas necesidades o problemas sociales que requieren ser atendidos por las autoridades competentes; «aquella dimensión de la actividad humana que se cree que requiere la regulación o intervención gubernamental o social, o por lo menos la adopción de medidas comunes» (^{Parsons, 2009}). En el caso concreto de atender los problemas de calidad educativa y permanencia de los estudiantes asociados a las dobles jornadas escolares existentes en el país y al propósito político de avanzar por la senda de la jornada única escolar, el gobierno nacional propuso una hoja de ruta que lo llevó inicialmente a expedir una normatividad que ha sido objeto de reajustes y que ha producido pronunciamientos y reacciones adversas por parte de los docentes organizados gremialmente.

La jornada escolar, y en este caso concreto la jornada única, se convierte en uno de los componentes de la política pública educativa, que en el plano formal y práctico se debe articular a otras acciones del Estado; no es concebible la extensión del horario y el calendario escolar sin la materialización del plan de alimentación escolar, sin los ajustes curriculares del caso, sin la dotación de la infraestructura y sin la definición de las estrategias para atender la conflictividad escolar suscitada por una mayor permanencia de estudiantes dentro de los recintos escolares. Otros ámbitos de la gestión administrativa y de la política educativa tienen relación directa con el tema de la jornada única: la financiación, la distribución de recursos y competencias entre las entidades territoriales, los mecanismos y criterios para administrar el personal docente vinculado al sector estatal, la evaluación de los educandos y del servicio, las estrategias de cobertura, accesibilidad y pertinencia. De todos modos, como se planteó anteriormente, la política pública de jornada única no admite opciones; es de estricto acatamiento por instituciones educativas y autoridades de las entidades territoriales certificadas en educación.

2.4 El marco jurídico: de la doble a la jornada única escolar

La Constitución Política de 1991 reconoce a la educación como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social (Colombia. Constitución política, artículo 67); este derecho ha tenido una abundante reglamentación legal y un desarrollo jurisprudencial sobre los más variados tópicos. Asuntos como la jornada única han sido objeto de reglamentación de acuerdo con las facultades que otorga la Constitución Política al ejecutivo y en el marco de los objetivos de una política pública educativa que intenta romper con una larga tradición y cultura educativa de dobles y triples jornadas que ha predominado durante más de cincuenta años en el país.

Desde finales de la década de 1960, la educación pública colombiana y una proporción de la educación privada afrontó una realidad en materia de disposición del tiempo escolar: las dobles y triples jornadas (mañana, tarde y noche) que se tuvieron que establecer, inicialmente de manera transitoria, ante una demanda apremiante de cupos escolares. Por medio del Decreto 0155 de 1967 se autorizó el funcionamiento de planteles de doble jornada y se establecieron tablas de precios (derechos de matrícula y pensión) que las familias deberían sufragar por el ingreso de niños y jóvenes a los colegios oficiales en el nivel medio (Colombia. Presidencia de la República, Decreto 0155 de 1967, art. 1.°).

Desde unas precisas consideraciones el presidente de la República, en uso de sus facultades legales, le dio existencia a las dobles jornadas escolares diarias en Colombia, modificando la jornada única que tenían la mayoría de los estudiantes del sector oficial. La justificación de la decisión se encuentra sintetizada en la parte considerativa de la mencionada norma que, entre otras cosas, señalaba la necesidad de «satisfacer la creciente demanda de cupos en los planteles de enseñanza primaria y media en todo el territorio nacional y se hace indispensable adoptar un plan de emergencia» (Colombia. Presidencia de la República, Decreto 0155 de 1967).

Adicionalmente, de estos considerandos se infieren algunas cosas: se presentó como una medida de emergencia, transitoria en los niveles de primaria y media (bachillerato); la política contó con la aquiescencia de otros actores del proceso educativo: el magisterio oficial, los padres de familia, la educación privada y los directivos docentes a ella vinculados, es decir, contó con un ambiente de relativo consenso.

Complementariamente, el Decreto 0155 introdujo ajustes en la asignación académica de los docentes y directivos docentes respecto a lo que inicialmente se tenía establecido por mandato en el Decreto 30 de 1948 (enero 12) reglamentario del artículo 7.° de la Ley 64 de 1947, que modificó el mismo artículo de la Ley 43 de 1945 (diciembre 17) con la que se creó el escalafón nacional de enseñanza secundaria. Con respecto a estas disposiciones, la doble jornada implicó una mayor carga de horas clase para todos los docentes e incluso directivos docentes y la necesaria modificación del referido artículo 33 del Decreto 30 de 1948 (Colombia. Presidencia de la República. Decreto 0155 de 1967, art. 2.°).

Durante décadas la organización del sistema educativo público se acomodó a los requerimientos y necesidades en materia de construcciones escolares, dotación y provisión de las plantas de personal docente desde la realidad de las dobles y triples jornadas que funcionaban en un mismo edificio, incluso con rectores, coordinadores, orientadores y profesores distintos, que actuaban cada cual por su lado, pero afrontando las dificultades, pleitos y deterioro acelerado de unas mismas plantas físicas y los recursos audiovisuales y didácticos que cotidianamente compartían.

Hasta la Ley 115 de 1994 (capítulo IV) y el Decreto Reglamentario 1860 de 1994, constituidos en principal referente jurídico de la política pública educativa en Colombia, se estableció una regulación sobre la materia con alguna visión de futuro que permitiera desmontar el señalado experimento. Estas normas, promulgadas en el marco de una amplia discusión nacional, permitieron redefinir la organización institucional del sector en los niveles de preescolar, básica (ciclos primario y secundario) y educación media. Las nuevas formas de concebir la democracia, el gobierno escolar y la autonomía curricular, que fueron piezas claves de este reordenamiento, permitieron explorar nuevas posibilidades pedagógicas para la diversidad de instituciones, públicas y privadas, que hacen parte del sistema educativo colombiano.

El tiempo escolar se convirtió en un asunto de especial atención por parte de las autoridades públicas y una de las prioridades dentro de las políticas educativas nacionales y distritales a partir de la segunda mitad de la década de 1990, junto a otros tópicos de una relevancia indiscutible: el problema de la financiación del servicio, las competencias de las entidades territoriales, el régimen laboral y prestacional de los docentes y directivos docentes, la calidad, la cobertura, la pertinencia, entre otras cosas. Conveniente reconocer que:

...los gobiernos colombianos en estos últimos años han centrado el concepto de calidad para el sector público en educación en dos aspectos: la evaluación censal de competencias a todos los niños del país en los grados 3.°, 5.° y 9.° (especialmente en matemáticas, lenguaje y valores ciudadanos), y el incremento del «tiempo para el aprendizaje» y su uso «eficiente», es decir, sin aumentar la inversión (^{Miñana Blasco, 2008}, p. 42).

En materia de jornada escolar el ordenamiento jurídico de 1994 (Ley 115 de 1994, artículo 85 y el Decreto 1860 de 1994, artículo 57) planteó un propósito, el establecimiento progresivo de la jornada única diurna en el marco o de acuerdo con las necesidades en materia de oferta y demanda de cupos, es decir, en la medida que las necesidades del servicio educativo lo permitiesen. Se estableció que los colegios podrían brindar dos jornadas escolares, una diurna y otra nocturna (reservada exclusivamente para la educación de adultos), bajo el compromiso de una misma administración escolar.

Con la Ley 1753 de 2015, «por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 todos por un nuevo país», se reformó el artículo 85 de la Ley 115 de 1994, quedando de la siguiente manera:

Jornadas en los establecimientos educativos. El servicio público educativo se prestará en las instituciones educativas en jornada única, la cual se define para todos los efectos, como la jornada única en la cual los estudiantes desarrollan actividades que forman parte del plan de estudios del establecimiento educativo y el receso durante al menos siete (7) horas al día. Tratándose de preescolar el tiempo dedicado al plan de estudios será al menos de seis (6) horas.

Las secretarías de educación implementarán los mecanismos para asegurar que los establecimientos educativos entreguen, dentro de sus informes periódicos de evaluación, la relación del total de horas efectivas desarrolladas en cada una de las áreas obligatorias y fundamentales, establecidas por la Ley General de Educación.

Excepcionalmente, cuando las limitaciones del servicio educativo impidan el desarrollo de la jornada única, podrán ofrecerse dos jornadas escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la responsabilidad de una misma administración. La jornada escolar nocturna se destinará, preferentemente, a la educación de adultos de que trata el Título III de la presente ley.

Parágrafo. El Gobierno nacional y las entidades territoriales certificadas en educación, diseñarán planes para la implementación, de forma gradual, de la jornada única en un plazo que no supere al año 2025 en las zonas urbanas y el 2030 para las zonas rurales. En el proceso de diseño, las facultades de educación del país, las juntas de asociación de padres de familias y los docentes podrán ser consultados.

El interés por prolongar o extender el tiempo escolar, no solo de trabajo en el aula con estudiantes, sino en actividades docentes de planeación, organización, capacitación o retroalimentación, derivó en la expedición de varias normas tendientes a optimizar el uso y control sobre el tiempo en la escuela, las semanas anuales de clase, las semanas de trabajo institucional docente sin estudiantes, los períodos de clase, las semanas de receso estudiantil, las semanas de vacaciones de docentes, la jornada laboral docente y la jornada escolar. Entre ellas, la Resolución Ministerial 144 de 2001; La ley 715 de 2001, reglamentaria del Acto Legislativo 01 de 2001; la Ley 1753 de 2015; el Decreto Reglamentario 1850 de 2002 sobre jornada laboral y asignación académica; los decretos reglamentarios en materia de jornada única escolar expedidos a partir de 2014, los Decretos 1075 de 2015 y 501 de 2016, Decreto 2105 del 14 de diciembre de 2017, así como los actos administrativos en la misma materia expedidos por la administración en Bogotá, entre ellos la Resolución Distrital nro. 8124 de 1998, que citamos por el valor estratégico que tiene la capital de la república en el concierto político administrativo subnacional de Colombia.

Con el Decreto 2105 de 2017, modificatorio del Decreto 1075 de 2015, Único Reglamentario del Sector Educación, se pretende darle coherencia al andamiaje institucional desde el cual se implementa, entre otras cosas, la jornada única escolar. Esta disposición la define con suma claridad, establece su duración, las condiciones para su reconocimiento, los objetivos, la asignación académica semanal de los docentes de aula en jornada única para el desarrollo de las actividades académicas, los requerimientos y acciones del componente de recurso humano para la implementación de la jornada única. De otra parte, esta norma establece orientaciones respecto al concurso y tipos de cargos docentes, reubicación de cargo docente, perfil del cargo directivo docente, la terminación del nombramiento provisional y los encargos.

La política pública educativa de jornada única escolar, en general el uso y control de los tiempos en la escuela, en el contexto actual de Colombia, se ha constituido en un factor de tensiones entre los diferentes actores y autoridades educativas. Pero este asunto involucra un conjunto de situaciones e intereses de orden profesional, laboral y pedagógico al igual que enfrenta nociones y perspectivas sobre el papel de la escuela, su autonomía, los derechos laborales y el bienestar de los docentes y la política fiscal y presupuestal, considerando que el tipo o modalidad de jornada escolar que se asuma tiene unos efectos sobre la inversión pública.

3.1. Los aspectos metodológicos

La investigación es de carácter sociojurídico en la medida que relaciona la acción del Estado frente a la educación en cuanto derecho fundamental; conforme a los objetivos específicos y los requerimientos de orden teórico y metodológico, en esta fase la investigación se desarrolla desde un enfoque cuantitativo. El ejercicio investigativo desarrollado requirió recolectar, seleccionar y procesar la información desde la cual se reconociera la realidad de la implementación de la jornada única en una institución educativa distrital de la Localidad de San Cristóbal (Bogotá D. C.) desde la percepción de sus estamentos básicos, aplicando una encuesta basada en los presupuestos de ^{Connors y Morris (2014)}.

La encuesta presentó dos categorías; la primera evaluó aspectos curriculares y la segunda, lo convivencial. La encuesta fue validada por medio del juicio de tres expertos; estos identificaron aspectos por mejorar, los cuales se ajustaron para la aplicación en la institución educativa. El cuestionario contiene 45 preguntas; cada uno de los ítems podría ser valorado en una escala de 1 a 5, que identificaba valoraciones específicas como: deficiente (1), regular (2), aceptable (3), bueno (4), excelente (5).

A continuación se presentan las preguntas relacionadas con los aspectos curriculares, que se encuentran divididos en cuatro subcategorías: 1) Organización curricular, 2) Infraestructura e insumos, 3) Procesos docentes y 4) Tiempo y parámetros. Se anexa a este artículo el instrumento aplicado. Tabla 1.

Tabla 1 Subcategorías: aspectos curriculares 

La segunda categoría que evaluó aspectos convivenciales presenta también cuatro subcategorías: 1) Gobierno escolar, participación y toma de decisiones, 2) Normatividad y Ruta de Atención Integral a la Convivencia Escolar, 3) Seguridad y convivencia escolar y 4) Bienestar estudiantil. La tabla 2 presenta las preguntas de esta categoría. Tabla 2.

Tabla 2 Subcategorías: aspectos convivenciales 

La encuesta permitió recoger información sobre la implementación de la jornada única en un colegio oficial de Bogotá, por medio de la apreciación de los integrantes de sus estamentos básicos: estudiantes (21); padres o acudientes (8); docentes (8); orientadores escolares (2); directivos (3).

3.2. Resultados y análisis

La institución objeto del estudio está ubicada en la Localidad Cuarta de San Cristóbal, en la Capital de la República. Se escogió esta IED por la trayectoria académica y administrativa que trae; porque tiene todos los niveles educativos, incluso de educación tecnológica en convenio con el SENA; porque tuvo una implementación de jornada única en un lapso relativamente corto.

El colegio inició labores en 1980 integrado al programa denominado Complejo de Educación Media Diversificada de la Zona Sur Oriente de Bogotá (CEMDIZOB). Tiene 2000 estudiantes, funciona en tres sedes, con 110 funcionarios docentes, de los cuales 7 son directivos y 4 son orientadoras escolares; desarrolla su actividad formativa en los niveles de educación preescolar, básica y media técnica articulada con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y permite el funcionamiento del nivel tecnológico en tres especialidades en convenio con esta misma entidad.

Desde el año 2016 se incorporó a la organización institucional la jornada única, una vez se surtieron las discusiones y aprobación por parte de los órganos del gobierno escolar y posteriormente la anuencia de la autoridad educativa distrital competente. El proceso avanzó desde un relativo consenso respecto a las implicaciones que en materia de horarios, jornada laboral y reorganización curricular podría traer esta decisión, pero igualmente considerando las dificultades que en materia de disminución de plazas docentes estaba generando la baja de matrícula en las dos jornadas, pero especialmente en la jornada de la tarde, según lo dejan ver testimonios de seis profesores de las áreas de sociales, humanidades, matemáticas y tecnología, y dos coordinadores (comunicación personal, junio de 2018).

La institución contaba con la infraestructura en bachillerato para iniciar con la jornada única. Entonces en los niveles de básica secundaria y media se inicia la experiencia en el año 2016; sucede lo mismo en preescolar y los grados primero y segundo. Por su parte en el nivel de básica primaria, en los grados tercero, cuarto y quinto, se operó un período de transición hasta el año 2018, cuando ingresan definitivamente en jornada única, situación facilitada por el número de estudiantes matriculados y los ajustes institucionales realizados.

El colegio cuenta, en su sede A (donde funciona bachillerato), con cocina móvil, espacios acondicionados como restaurante escolar, teatro para 300 personas, dos salas de audiovisuales, laboratorios de ciencias dotados, tres canchas deportivas múltiples, y en general unas plantas físicas suficientes respecto al número de estudiantes y necesidades educativas. En las otras dos sedes (B y C) se cumple con los mínimos estándares para el funcionamiento adecuado del servicio. El proceso de la jornada única ha marchado conforme a la planeación, sin mayores contratiempos, lo que no oculta las inconformidades que algunos docentes expresan frente a los ajustes en la jornada laboral, la necesidad de flexibilizarla para poder organizar los horarios de clase, y respecto a una supuesta sobrecarga laboral docente generada en el colegio desde la adopción de la jornada única.

En el marco de esta iniciativa investigativa evaluativa, se pudo indagar entre los miembros de la comunidad educativa del referido colegio su percepción sobre la incidencia curricular y convivencial de la jornada única en ese particular contexto socioeducativo, /utilizando la técnica de encuesta, en una muestra representativa de estudiantes (21), padres o acudientes (8), docentes (8), orientadores escolares (2) y directivos (3). Una vez realizada la respectiva tabulación y visualizados los resultados, en porcentajes, se procedió a leerlos y establecer las tendencias o propensiones en cada uno de los ítems del cuestionario aplicado.

De los resultados de las encuestas aplicadas podemos inferir lo siguiente en la parte curricular: en general los estamentos hacen una buena ponderación de los desarrollos curriculares que la institución ha tenido con la implementación de la jornada única. El subtema de organización curricular se mueve predominantemente en una ponderación de aceptable a excelente. En cuanto a los ítems de las transformaciones pedagógicas (101), predomina en estudiantes, directivos docentes y padres de familia una ponderación entre 4 y 5, mientras que el cuerpo de orientadores le da una ponderación de deficiente (1), lo cual indica un cuestionamiento sobre los recursos y medios asignados.

En lo correspondiente al plan de estudios (102) se otorga una valoración mayoritaria de 4 por parte de todos los estamentos; nuevamente exceptuando a los orientadores, que dan una calificación baja. En prevención del fracaso escolar y reprobación (103) se destaca la ponderación de aceptable que mayoritariamente la asignan docentes (supera el 80%) y directivos (supera el 65%), lo que implicaría una propuesta institucional que permitiera bajar los niveles de fracaso escolar.

El subtema de infraestructura e insumos (108 a 113) recibe predominantemente una ponderación que oscila entre aceptable y excelente. El ítem de disposición del número de aulas necesarias (108) recibe una ponderación que se ubica entre bueno y excelente, destacándose la de padres o acudientes con una positiva percepción sobre el punto. Pero el ítem correspondiente a disposición y uso del espacio al aire libre o deportivo (109) tiene una ponderación que predomina entre lo deficiente y lo aceptable, especialmente entre docentes, estudiantes y orientadores, debido a que la institución carece de zonas verdes aptas para la recreación pasiva o el descanso: apenas dispone de una zona verde escarpada y con cierto deterioro. En materia de disposición y uso de recursos tecnológicos, informáticos y audiovisuales (110), directivos y orientadores lo ponderan como aceptable; sobresale la ponderación baja que le asignan a este asunto los orientadores; pero los estudiantes le dan una valoración que se mueve entre bueno y excelente. Gráfico 1.

Gráfico 1 Organización curricular, infraestructura e insumos 

En el subtema de procesos docentes se destaca la valoración que se hace en algunos ítems; por ejemplo, sobre utilidad de la evaluación docente (114) se muestra una percepción negativa entre orientadores y aceptable entre directivos. En los planes de mejoramiento docente predomina una valoración de bueno entre los docentes, estudiantes, padres y directivos, pero una percepción negativa entre los orientadores escolares. Percepción negativa que se da igualmente respecto a otros ítems evaluados con la encuesta, entre ellos, seguimiento y control académico y asistencia (115), programas de actualización docente en la organización académica (117) y participación docente en la organización académica (118) que en alguna medida contrasta con lo que registran otros estamentos. En el subtema de tiempo y parámetros (119 a 123), asunto sensible para los intereses de maestros y directivos, se nota una percepción que oscila entre lo aceptable y lo bueno. Gráfico 2.

Gráfico 2 Procesos docentes, tiempo y parámetros. 

Los resultados de cada subcategoría perteneciente a los aspectos convivenciales se presentan en los gráficos 3 y 4.

Gráfico 3 Gobierno escolar, participación, toma de decisiones, normas y Ruta de Atención a la Convivencia Escolar 

Gráfico 4 Seguridad, convivencia escolar y bienestar. 

En el aspecto convivencial, de los resultados de la encuesta aplicada se puede inferir lo siguiente: los estamentos hacen una ponderación en general aceptable del subtema Gobierno escolar, participación y toma de decisiones (124 a 129). En el subtema normatividad y Ruta de atención Integral a la Convivencia Escolar (130 a 136) se destacan los ítems Manual de Convivencia y Ruta de Atención Integral a la Convivencia (130) y Seguimiento al debido proceso y conducto regular (131), con una ponderación entre bueno y excelente. El ítem puede estar ponderado de manera positiva en la medida en que la institución desarrolla su Proyecto de Convivencia y Ciudadanía que contempla un conjunto de estrategias y acciones en esta materia, incluso antes de la implantación de la jornada única: participación institucional en el Proyecto Hermes con la Cámara de Comercio de Bogotá en la formación de mediadores y gestores convivenciales entre los estudiantes en un ejercicio desde hace cuatro años; la Semana de la Sana Convivencia, constituida en un espacio de reflexión y formación en principios y valores; la Semana de los Afectos y el Carnaval de los Afectos que desde la lúdica y la expresión artística procura enaltecer los comportamientos positivos, el respeto al otro y la creatividad; la Pedagogía del Debido Proceso, propuesta de formación y reflexión frente a la aplicación oportuna y correcta del manual de convivencia, los principios, protocolos y procedimientos en materia convivencial, conforme a la Ley 1098 de 2006 (Código de Infancia y Adolescencia) y a la Ley 1620 y el Decreto Regalmetario1965 del 2013 que crearon el Sistema Nacional de Convivencia Escolar.

Un ítem de significado en el contexto escolar como el de atención a la violencia escolar, violencia en la escuela y violencia contra la escuela (132) recibe una calificación positiva entre todos los miembros de la comunidad educativa: la tendencia es entre aceptable y excelente. En el ítem periodicidad de reuniones de docentes o equipos de docentes para análisis de problemática convivencial y retroalimentación de procesos convivenciales (134) se evidencia una percepción negativa entre docentes (un 40% califica como deficiente y regular); en un 100% la calificación de orientadores es deficiente. Por su parte, Seguimiento convivencial con acudientes (135), se movió predominantemente entre aceptable y excelente; igual, Promoción de los derechos humanos (136).

En el subtema de seguridad y convivencia escolar (137 a 141), lo correspondiente a la vigilancia y seguridad interna (138), la valoración que predomina entre aceptable y bueno, con excepción del grupo de orientadores que la valora como deficiente por el 50% de encuestados. En el ítem seguridad de los entornos escolares (138) se presenta una tendencia de mayor dispersión en las percepciones: los orientadores la valoran como deficiente; entre los docentes y acudientes predomina una valoración de más del 40% entre deficiente y regular. Lo anterior debido a las apreciaciones de inseguridad que se tienen respecto a la zona donde está ubicado el colegio.

En clima laboral (139) igual evidencia valoraciones parecidas que van desde lo regular hasta bueno de manera predominante. En cuanto al ítem de apoyo de otras autoridades competentes, como ICBF, Policía, Comisaría de familia y Hospital (140), los acudientes tienen una percepción relativamente negativa, pues 75% lo valoran de manera regular; los orientadores lo califican como deficiente en un 50%. Son evidentes las limitaciones en la capacidad operativa de estas instituciones en los entornos escolares.

En materia de asesoramiento y seguimiento del nivel central (141), los resultados evidencian una gran dispersión en las respectivas valoraciones: mientras que los orientadores distribuyen sus preferencias entre deficiente y regular, los acudientes se expresan mayoritariamente con una valoración de regular y los estudiantes en más de un 65% con una valoración de bueno.

En el subtema bienestar estudiantil (142 A 145), específicamente en el plan de alimentación escolar (142), se tiene una percepción que mayoritariamente se mueve entre bueno y excelente. Mientras que prevención, atención y seguimiento de consumo SPA (143) muestra unos resultados con un mayor grado de dispersión en las respuestas: el 67% de los directivos la califica como regular, el 100% de los orientadores hace la misma valoración, el 50% de los acudientes la valora como buena y esa misma valoración la da más del 60% de los docentes. Igual tendencia presenta la prevención del embarazo en adolescentes (144), mientras que el servicio de orientación y consejería escolar (145) está valorado entre bueno y excelente por la mayoría de los encuestados. Ahora bien, se puede interpretar esta información desde una consideración: los problemas de porte, consumo y distribución de SPA superan la capacidad operativa del cuerpo de orientadores escolares, a pesar de que desarrollan un trabajo que se visibiliza en otras acciones.