I. INTRODUCCIÓN

L problema de conocimiento que se abordó en la investigación doctoral que dio origen al presente artículo, partió de tres categorías, de cuya relación emergió un vacío que dio paso a otros conceptos, los cuales complementan el estudio. Como primera categoría se destaca el constructivismo: “Perspectiva epistemológica que intenta explicar y comprender la naturaleza del conocimiento, cómo se genera y cómo cambia” ¹, y que se refiere a la creación y transformación constante del aprendizaje que se construye con los otros. Este concepto, a su vez, tiene una estrecha relación con la segunda categoría, Tecnologías de la Información y la Comunicación, al comprender que: “Cualquier tipo de TIC es simplemente un recurso didáctico que deberá ser movilizado cuando el alcance de los objetivos, contenidos, las características de los estudiantes o el proceso comunicativo lo justifiquen” ².

En esta perspectiva, las tecnologías en educación se consideran como mediadoras del proceso de enseñanza - aprendizaje. Asimismo, las dos categorías, constructivismo y TIC, guardan relación con la Educación Rural, concepto que se enmarca dentro de una categoría macro llamada Ruralidad, la cual indica que, en Colombia, el término rural se ha definido como lo residual de lo urbano y se le asignan como características principales: “la vocación agrícola, la carencia de oportunidades y el rezago en términos de servicios básicos, presencia estatal y facilidades a la población” ³. En el país, la atención al sector urbano prevalece sobre la que se brinda a las áreas rurales y de allí las carencias a las que se enfrentan las zonas alejadas, aunque existe un porcentaje importante de población que depende de estas para su desarrollo. El concepto de ruralidad se complementa con el de nueva ruralidad en el marco de los estudios rurales latinoamericanos que, según Kay ⁴, posiblemente haya sido influenciado por los europeos. Esta última acepción, por su parte, tiene correspondencia con el constructivismo.

II. DESARROLLO DEL ARTÍCULO

A partir de la revisión de la literatura sobre el tema de investigación, se encuentra que la educación rural ha estado limitada por múltiples dificultades, entre ellas, las escasas posibilidades de la población para acceder a la escolaridad, a redes de información y de búsqueda del conocimiento, aspectos que afectan la calidad de la misma. Dicha situación se presenta en Colombia y en otros países alrededor del mundo, y se tornó más evidente por cuenta de la pandemia generada por el covid-19, procedente de la ciudad China de Wuhan, a finales del año 2019, la cual llegó a Colombia en marzo de 2020. El evento trajo consigo muchos cambios en todos los ámbitos de la vida cotidiana y, en tales circunstancias, los gobiernos de la mayoría de los países del mundo optaron por la medida del distanciamiento social para proteger la vida de la población. Por diversas razones de índole económica y social, esta medida terminó por convertirse en un privilegio de pocos, ya que no era opción para los menos favorecidos.

Para dar cuenta de lo anterior, en primer lugar, se lleva a cabo un recorrido por las investigaciones internacionales que aluden a la relevancia que se le dio, y que aún se le da, al distanciamiento social como medida para salvaguardar la vida de millones de personas. Así lo sustentan Greenstone y Nigam ⁵ en su investigación, donde señalan que las primeras reacciones de distanciamiento en respuesta a la pandemia tuvieron beneficios económicos y sociales, y lograron evitar una pérdida mayor de vidas humanas y un colapso en los sistemas de salud.

En cuanto a la educación durante la emergencia, el principal desafío se orientó a la continuidad del sistema sin la presencialidad que esta implicaba hasta el momento, como condición imprescindible para la formación académica. Se pensó inicialmente en las tecnologías educativas como útiles escolares, guías impresas, textos, materiales concretos y en los casos posibles tecnologías digitales como teléfono celular y/o, computador con conexión, para dar respuesta a la crisis, pero se fue evidenciando que estas por sí solas no podían resolver las nuevas dificultades a las que se veía abocada la educación, y, mucho menos, cerrar brechas de en el acceso, la adquisición y la calidad del aprendizaje.

Además de las tecnologías, se necesitaban maestros resilientes y dispuestos a aprender otras formas de desarrollar el proceso educativo, quienes aseguraran el aprendizaje con el apoyo de la tecnología, aun en medio de una brecha digital que se traduce en limitado acceso a redes e internet, sobre todo en países de bajos ingresos donde las desigualdades se mostraron más profundas durante la crisis. Aun así, el objetivo de las políticas educativas en Colombia, Latinoamérica y el mundo en general, fue el de brindar diversas posibilidades de acceso a los estudiantes, en medio de la pandemia, para que continuaran con su formación y acatando la medida del distanciamiento, lo que involucró una mayor responsabilidad de los legisladores ⁶.

Así, las instituciones educativas de todo el mundo ⁷ se vieron enfrentadas a los desafíos de la pandemia, y uno de ellos fue el de consolidar el aprendizaje en línea al tener que prescindir del contacto físico. Los estudiantes se vieron en la obligación de acomodarse al aprendizaje mediado por la tecnología, porque el sistema educativo no se detuvo, por el contrario, llevó a la exploración de nuevas formas de enseñanza que implicaron otros recursos y otras didácticas. Sin dejar de lado la perspectiva misma de los estudiantes ya que para muchos no fue satisfactoria, en cuestiones de acceso y posibilidad de uso de los recursos para el aprendizaje en línea, lo cual evidentemente se torna más difícil en unos países que en otros ⁷.

A su vez, ⁸, al encontrarse miles de millones de personas en aislamiento, los espacios digitales se convirtieron en recursos fundamentales para el acceso a la información, para acceder a diferentes tipos de servicios y como forma única de participar en la economía, la educación y las actividades de ocio, en suma, para toda situación que implicara interacción social. Esto, a pesar de que la posibilidad de acceso y conexión, así como las habilidades tecnológicas, no son iguales para todas las personas.

También el estudio “Emergency online teaching in economic and management sciences necessitated by the covid-19 pandemic: The need for healthy relations in a rural schooling context” ⁹, encontró que hubo que adoptar una enseñanza en línea de emergencia, en busca de un aprendizaje adecuado y posible, aunque resultaba necesario superar varios desafíos, especialmente en las escuelas rurales por la falta de conexión a internet y la ausencia de la infraestructura tecnológica. Ello implicó el ajuste en planes de enseñanza por parte de los docentes, teniendo en cuenta procesos evaluativos y materiales empleados. Es así cómo, en el contexto de pandemia, todos los actores educativos debieron prever relaciones sanas que facilitaran la implementación de la enseñanza en línea de emergencia, que aseguraran las condiciones adecuadas para el aprendizaje en todos los espacios, incluyendo el rural ⁹.

Mutambara y Bayaga ¹⁰ consideran que es en este contexto donde más se evidenciaron los retos educativos para evitar o disminuir el bajo rendimiento de los estudiantes y, según los autores, la adopción del ‘aprendizaje móvil’ permitió enfrentar con algún éxito, la situación de emergencia. Consideran, además, que todavía no se tiene certeza sobre la aceptación de las nuevas formas de educación por parte de los estudiantes de STEM de la escuela secundaria, de sus maestros y de los padres, particularmente en entornos rurales ¹⁰.

En cuanto a los estudiantes de primaria, Alshmrany y Wilkinson ¹¹ indican que estos apenas se iniciaron en la comprensión y aceptación de ideas generadas por los nuevos ámbitos de aprendizaje, y que se vieron enfrentados a un desarrollo paulatino de habilidades de pensamiento crítico y toma de decisiones, procesos enriquecidos por las TIC. El éxito en la implementación de estas últimas en el proceso educativo, dependió en gran medida de la actitud de los profesores y de su habilidad para el uso de las mismas.

Visto de ese modo, fue necesario promover el aprendizaje en línea para dar respuesta a la emergencia generada por el covid-19, situación que excluyó a gran cantidad de estudiantes, especialmente de las zonas rurales. Para el caso de Suráfrica, donde son escasos los recursos para asegurar conexión a internet para gestión del aprendizaje y con tecnología de calidad, en el estudio “Rural online learning in the context of COVID-19 in South Africa”, se concluye que los estudiantes rurales son parte fundamental en la formación de capital social y humano, que contribuya al desarrollo de las comunidades y, para afrontar el covid-19, por tanto, no es opción que se queden por fuera de los esfuerzos para continuar dentro del sistema educativo ¹².

En la investigación de Zahra et al., “The Impact of COVID-19 on Rural Areas Students of Pakistan: Moderating Role of HEC Policy and Internet Service” [13], se reconoce que Pakistán es uno de los países subdesarrollados, con escasos recursos económicos, por consiguiente, con infraestructura tecnológica precaria, escenario que lo lleva a enfrentar diversos problemas y donde el impacto del covid-19 es superior. Las dificultades en educación se constituyeron en factor problema que afectó aún más la economía pakistaní, porque las instituciones educativas no están en condiciones de satisfacer las necesidades educativas de la población, y el 70% de las personas vive en áreas rurales.

Desde la perspectiva de Rahiem ¹⁴, el covid-19 no es el primero ni será el último virus que afecte la vida humana, por lo tanto, la situación obliga a tener enfoques innovadores que posibiliten mejoras institucionales para afrontar los desafíos que se presenten cada vez. En este aspecto, se deben considerar las desigualdades digitales como punto clave en las respuestas a la vulnerabilidad de covid-19, y de otros virus posibles, ya que la poca preparación de las instituciones para enfrentar la emergencia y las barreras tecnológicas, entre otras dificultades, quedó al descubierto en esta situación ¹⁴.

En el trabajo realizado por Janaina Minelli de Oliveira ¹⁵: What Changes when Technology is Good Enough?, se evidencia que los avances tecnológicos por sí solos no promueven ni promoverán un aprendizaje que se ajuste a las necesidades de los estudiantes, pero sí permitirán que los docentes manifiesten su postura como medio de instrucción, o que le den un vuelco y se conviertan en facilitadores que cimienten andamios para el aprendizaje, en la medida en que también ven su conocimiento como un objetivo para todos los ámbitos de la vida. Es así cómo, al ser la tecnología lo suficientemente buena, con posibilidades más reales que virtuales, las relaciones sociales que se entretejen entre estudiantes, maestros y conocimientos se reconfiguran, asegurando una capacidad para el aprendizaje, quizá más eficaz, que la de sus propios docentes ¹⁵.

Así, como las tecnologías influyen de manera decidida en la vida humana, también han hecho más notorios los desafíos a los que se enfrentan algunas poblaciones, especialmente las de zonas rurales, para su implementación y aprovechamiento. Las escuelas rurales, en la mayoría de los países en vías de desarrollo, carecen de infraestructura e instalaciones informáticas, de fondos para comprar computadoras escolares, y aún existen escuelas que no están conectadas a ningún tipo de fuente de energía, lo cual dificulta la enseñanza mediada por las TIC. A esto se le adhiere un desafío no menos importante, y es que muchos profesores carecen de conocimientos y habilidades TIC ¹⁶.

De igual manera, se encuentra que las tecnologías son, además, agentes de constructivismo que pueden ser adaptadas a cualquier circunstancia y condición, como lo demuestran Abiatal y Howard ¹⁷ en la investigación “Constructivism-led assistive technology: An experiment at a Namibian special primary school”. El estudio ofreció una mediación para la dirección escolar y para los profesores de niños sordos, buscando mejorar potencialmente la enseñanza de las matemáticas. Además, los investigadores aportaron pruebas meritorias para los encargados de formular las políticas sobre integración de tecnología para entornos de aprendizaje efectivos, en una práctica de la pedagogía constructivista mediada por las TIC.

En cuanto a los trabajos sobre educación rural se encuentra la investigación: “Educación rural y la adquisición de competencias laborales: una innovación mediante el uso de recursos digitales”¹⁸, a partir de la cual se indagó por la percepción de las personas adultas, quienes reconocieron la relevancia del conocimiento en la era global y la interacción con diferentes culturas. Pero también manifestaron temor hacia los contenidos que se transmiten a través de las TIC y de internet, porque consideran que son pocos los que favorecen el desarrollo de los estudiantes, pues es casi nulo el seguimiento y control al implementar tecnologías, ya que no existen guías sobre su manejo en el campo educativo. En definitiva, en las zonas rurales subyace el deseo de integrarse a las nuevas formas de aprender para mejorar la relación entre adquisición del conocimiento y el uso de las TIC.

La realidad continúa mostrando la brecha digital en muchos territorios rurales y, por consiguiente, en sus escuelas, a pesar del llamado que se hace desde diferentes instancias para disminuir la desigualdad y de los esfuerzos a los que obligó la emergencia sanitaria, para suministrar y mejorar infraestructura. En esta realidad se considera importante la labor del docente, quien con la implementación de una educación inclusiva podría ayudar a reducir esa brecha en los entornos rurales y podría ser más valioso que los mismos materiales, mediante el uso creativo de los recursos disponibles ¹⁹.

Ginés y Querol Vicente ²⁰ sostienen que, si llegara a minimizarse la diferencia en el acceso a las TIC, podría hablarse de una nueva ruralidad, de nuevas posibilidades que surgen desde un territorio tradicionalmente alejado de lo urbano y no solo en cuestiones geográficas, sino de acceso y oportunidades. Se refieren a una cimentación social en cuanto a lo rural y nueva ruralidad, que considere la parte social como factor constituyente del desarrollo rural, caso contrario a lo que sucede cuando surge la consideración de los derechos de las personas solo si son funcionales para el sistema general, donde lo urbano sigue siendo inicio y fin de políticas públicas.

Ahora, en cuanto a las consideraciones sobre el rol parental, es evidente la ocurrencia de estrategias mediadoras que desempeñan una función habilitante con relación al uso efectivo del internet, mediante una mediación activa, sobre todo para menores de edad, que da seguridad en línea, con mejores resultados que la mediación restrictiva y técnica, las cuales no contribuyen de manera adecuada a la formación, ni acompañan a los menores en su proceso educativo ²¹.

Esa mediación activa puede traducirse en mediación instructiva y formativa que involucra a los padres, quienes enseñan o dialogan las formas de acceder, de manipular y de afrontar las redes, reduciendo las posibilidades del ciberodio en adolescentes, así como otras manifestaciones violentas o antisociales que no favorecen el desarrollo colectivo. A la vez, el apoyo de los padres puede contribuir a que el uso de las tecnologías y su conexión mundial, se comprendan como una manifestación humana para mejorar la vida de todos ²².

El uso de internet en edades tempranas se convierte en un reto cada vez mayor para las familias, las instituciones educativas y sus políticas actuales, porque exige establecer normas de control que medien el uso de las tecnologías de acuerdo con la etapa de formación de niños y jóvenes. Esta mediación tiene que ver con factores como la organización del tiempo y el espacio, límites y supervisión de visitas, el uso de aplicaciones, entre otras. En suma, la mediación aquí se entiende como comunicación en familia ²³, donde la norma y el control sirvan para mediar, no para limitar las posibilidades de aprendizaje.

En igual sentido, Erdener y Knoeppel ²⁴ encuentran que hay una necesidad apremiante de que exista una asociación real entre la familia y la escuela, en este caso en Turquía, pero que es aplicable para todo el mundo. Allí los padres están de acuerdo en que su participación influye en el desempeño y los problemas de comportamiento de los estudiantes, aunque ellos siguen creyendo que son las escuelas las primeras responsables de la educación.

También, Cashman et al. ²⁵ expresan que, en la zona rural de India, donde los padres desean participar en la formación de sus hijos, muchos de ellos tienen que enfrentarse a cantidad de barreras que les impiden acompañar continuamente la realización de tareas escolares; una de estas barreras es la económica, ya que, cuanto más adinerados son los hogares, mayor tiende a ser la participación de los padres, porque disponen de mayor tiempo y recursos.

Pero esta participación, más que un deseo o un privilegio, es un derecho de las familias; así se expone en España mediante una investigación doctoral, la cual identifica actividades cuyo fin es congregar a la comunidad educativa mediante foros para intercambio de ideas y debates acerca del tema educativo, donde se resalta la participación de los padres en la forma como conciben y desean que sea la educación de sus hijos. Dicha actividad se realiza varias veces en el año y deja como resultado un análisis para mejorar la participación de las familias en la educación de sus hijos ²⁶.

Este recorrido por las investigaciones que abordan las categorías conceptuales enunciadas antes, lleva a retomar las palabras de Boaventura de Sousa: “Cualquier cuarentena es siempre discriminatoria, más difícil para algunos grupos sociales que para otros, e imposible para un vasto grupo de cuidadores, cuya misión es hacer posible la cuarentena para toda la población” ²⁷. El autor reflexiona sobre lo difícil que puede tornarse una cuarentena, un distanciamiento social, una educación no presencial para algunos grupos específicos, esos que son ya conocidos como vulnerables, y cuya vulnerabilidad la pandemia se encargó de acrecentar. Son esos grupos que Boaventura denomina «el sur», ese sur no definido por un territorio geográfico, sino un sur delimitado por un tiempo, por condiciones políticas, sociales, económicas.

Con respecto a la relación entre pandemia, educación y TIC, Chan ²⁸ encontró que, aun en medio de la difícil situación, los docentes conservaron el ritmo en su proceso formativo y se convirtieron en líderes que, a la vez, debían enfrentar la crisis sanitaria en sus vidas personales. Además, los resultados de este estudio indican que apenas el 75,7% de los profesores tenían un acceso a internet entre Bueno y Muy bueno; el 78,4% de los docentes considera que la mayoría de sus alumnos tienen entre "no muy bueno" y "muy mal" acceso a internet, situación que obstaculizó el proceso educativo durante la emergencia por el covid-19; según el estudio, solo el 31,9% de los maestros ha hecho uso constante de los apoyos digitales y del internet para sus clases, lo cual es un porcentaje muy bajo en un momento en que toda la población debía estar recibiendo clases virtuales ²⁸

Como se observa en la investigación de Bravo ²⁹, la pandemia trajo consecuencias negativas en todos los campos de la vida, pero también develó otras dificultades que subyacían a la cotidianidad de la gente:En México, el libre comercio devastó el campo […], trastocó profundamente la dieta de las clases populares al provocar lo que ahora sale a relucir con el covid-19, otras graves epidemias: la de obesidad, la de desnutrición y la de diabetes, lo que aumenta la mortalidad de los mexicanos contagiados por el coronavirus²⁹.

Situaciones que parecían no existir se hicieron evidentes con la pandemia, o se acentuaron las desigualdades, tal como sucedió con las comunidades rurales de muchos países del mundo que sufrían exclusión y olvido antes de la crisis y que ahora sienten con mayor impacto el abandono estatal. En el sector educativo, la pandemia amplió la brecha digital, como expresan los maestros rurales mexicanos participantes en el estudio de Padilla et al. ³⁰, porque tienen poco o ningún acceso a la infraestructura básica que necesitan para orientar las clases, las escuelas no poseen tecnología y los estudiantes tampoco poseen recursos para adquirirla y continuar con su educación ³⁰.

Para Reyes y Prado ³¹, la población rural es una de las más afectadas con las consecuencias del covid-19, porque es socialmente vulnerable, menos favorecida con las políticas gubernamentales y urgida de una educación inclusiva. En la crisis, esta educación puede tornarse inclusiva si se dota a las escuelas rurales de la tecnología básica para que los estudiantes puedan acceder al proceso de enseñanza y aprendizaje, como instrumento de apoyo y en la búsqueda de políticas que prioricen la equidad y justicia social.

En el tema educativo en los países de Iberoamérica ³², otra situación que afronta la zona rural es la política de cierre de sus escuelas, dentro de la cual no interesa el bienestar de las comunidades alejadas y dispersas, pues solo consideran la parte económica que lleva implícito el sostenimiento de la educación de la población rural, sin analizar las consecuencias que esto ocasiona a las comunidades, con sus centros educativos cerrados.

Algunas experiencias pedagógicas significativas de los maestros rurales en Colombia, Brasil y México ³³, dan a conocer la realidad que se vive en estas regiones, donde si bien existe educación rural, está lejos de ser una educación acorde con las expectativas de quienes habitan estos territorios. Las metodologías y los programas con los que se busca llegar a los sitios apartados no logran integrar a quienes están excluidos del sistema, lo cual denota la falta de interés de los gobiernos en el adelanto de políticas educativas específicas para la zona rural, que disminuyan la inequidad existente en estos espacios de los países de América Latina, con una población vulnerable social y económicamente.

Por su parte, Galván ³⁴ se refiere a la educación rural en América Latina, y enuncia ideas relacionadas con políticas y preferencias en investigación en cuanto a educación rural, específicamente en tres países de Latinoamérica: México, Colombia y Perú, donde converge, según el autor, un interés por la escuela rural con sus políticas educativas, en busca de la educación escolar en condiciones de inclusión. La investigación subraya atributos específicos de estos contextos, en los cuales hay producción de conocimiento y se busca resolver el futuro de la escuela rural con temas de investigación y acciones públicas en cada país.

Con relación al concepto de una nueva ruralidad, este no ha llevado a que se registren cambios en cuanto al sesgo y a las limitaciones que lo distancian de lo urbano. Como referencia Kay ⁴, “el término se ha convertido en un concepto paraguas utilizado para referirse a cualquier nuevo desarrollo en las áreas rurales, o a cualquier problema relegado o al que no se le prestara suficiente atención en esquemas de trabajo anteriores”. Tal vez lo nuevo es porque ahora se mira lo que antes se ignoraba.

La “nueva ruralidad” en América Latina, se presenta como una oportunidad para dar una “mirada” diferente sobre la “vieja” ruralidad. Sin embargo, no siempre el término de “nueva” significa la emergencia de transformaciones amplias y profundas, sino que a veces muestra partes de la realidad social rural que quedan ocultas por el enfoque agrario y otras veces, son casos de tendencias de cambio ³⁵.

En esta consideración del contexto como protagonista en el proceso de crear, de construir, se piensa el aprendizaje desde el socioconstructivismo. Cada individuo construye su conocimiento interactuando dentro de un contexto, asumiendo una cultura y unas formas de ser y de pensar particulares, en una interacción recíproca que nutre ambas partes. En la teoría vygotskiana se habla del desarrollo de funciones superiores a partir del intercambio del individuo con su entorno, con el otro social que generalmente está representado por la figura del adulto (madre/padre, docente, etc.) ³⁶.

Hoy, la interacción social no se limita al contacto físico, puede estar mediada por dispositivos que permiten el intercambio sin límites espaciales y temporales, y que entraron a formar parte esencial en la vida de las personas. Durante la pandemia, el trabajo y el estudio desde casa convirtió a los dispositivos electrónicos en herramientas indispensables del diario vivir para interactuar con la familia y con los otros seres humanos, por eso: “No es de extrañar que, si los dispositivos móviles se han convertido en una extensión de los individuos, estos se usen en una actividad tan habitual, importante y necesaria como es el aprendizaje” ³⁷.

Con respecto a la figura de adulto, esta se menciona en los espacios de participación parental, específicamente en una comunidad rural indígena y campesina de Ecuador. Allí la crianza está sujeta a la acción, a la actividad que conlleva el rol o deber del adulto, llámese padre, madre o adulto a cargo de los menores. Estos se conciben como orientadores que guían la acción socializadora, con el estilo parental que los caracteriza y les permite una relación cercana y familiar con sus hijos e hijas ³⁸.

En síntesis, se resalta la participación de México en las investigaciones sobre la educación rural, el uso de TIC y la intervención del adulto en la formación de niños y jóvenes, así como las similitudes que se encuentran entre los países latinoamericanos, referentes a educación rural, caracterizada por esfuerzos y limitaciones de acceso.

Así, se llega finalmente a las investigaciones nacionales que guardan relación o, por el contrario, encuentran tensión en los aspectos relacionados con los términos clave ya referenciados. Colombia afronta grandes retos para mejorar la calidad de vida de las comunidades rurales, las cuales han padecido con mayor fuerza el impacto del conflicto armado que sacude al país desde hace varias décadas; aunque se conoce que, en varios sectores, existe el trabajo autónomo de los habitantes, con el acompañamiento de organizaciones gubernamentales del orden nacional e internacional, que brindan asesoría en diferentes áreas y promueven el desarrollo del campo. A pesar de constituirse como población rural, en estas zonas confluye diversidad de culturas donde se suscita el diálogo, el compartir saberes y la colaboración para la integración de los saberes tradicionales con los contemporáneos ^39).

Velásquez y Tangarife ⁴⁰ muestran en su trabajo investigativo que los docentes de escuelas rurales son agentes en procesos de postconflicto, debido a su rol de liderazgo en las comunidades, por la centralidad y el sentido que en estas se le otorga a la escuela como espacio donde se guía y converge la comunidad.

Sin embargo, la escuela rural como lugar donde se materializa y se congrega el acto educativo, también se convirtió para muchos actores armados irregulares en un espacio desde donde podían desestructurar las relaciones y los vínculos sociales y marcar territorialmente su presencia; también se volvió lugar de reclutamiento, un lugar para dejar mensajes a la comunidad y a los actores armados contrarios, pero, sobre todo, un espacio que les permitía alterar los ritmos cotidianos, tanto de la escuela como de la vida familiar y comunitaria ⁴¹.

La escuela rural fue importante en ese sentido y para dicho fin, su ubicación geográfica alejada de lo urbano ha facilitado el desarrollo de actos violentos que afectan a la comunidad en general. Pero la ubicación geográfica estratégica, para unos, a su vez, ha llevado a que sea un espacio olvidado, sin acceso a la tecnología, con políticas discriminatorias que no tienen en cuenta la particularidad de los territorios y que alejan a los niños y jóvenes del campo del acceso al conocimiento. Son espacios ausentes de los planes urbanos, sin infraestructura y sin posibilidades de brindar una formación adecuada a los estudiantes.

Particularmente, cuando se habla de la educación rural en Colombia y en América Latina, parece haber un especial énfasis en aspectos sociodemográficos que ilustran acerca de las cifras de calidad de la educación o, en su defecto, de los desafíos que para la enseñanza acarrean las condiciones del contexto ⁴². Son desafíos determinados por su condición rural, donde se imposibilita una enseñanza de calidad porque no hay herramientas, materiales ni recursos que permitan una labor académica efectiva.

En la realidad de muchas escuelas rurales no hay infraestructura, facilidades de acceso a la educación, no hay tecnologías: “Esta consideración no debe ser un argumento para tachar a estos pueblos como atrasados, todo lo contrario, debe ser motivo de admiración por la creatividad y tesón que dedican para resolver sus propias necesidades” ⁴³. Algunos docentes rurales asumen estos retos de forma creativa y llevan a sus estudiantes los nuevos conocimientos, valiéndose de las herramientas posibles y de las suyas propias, adaptando metodologías y saberes a las necesidades de la población del campo.

En medio de las dificultades, los docentes y las comunidades emprenden acciones encaminadas a afrontar la situación de pobreza y subdesarrollo que tradicionalmente ha caracterizado el territorio rural. Además, el conflicto armado se convirtió en la mayor causa de migración de campesinos hacia las ciudades, situación que suma y perpetúa el sesgo urbano en este país ⁴⁴.

Se menciona en este espacio la metodología escuela nueva, que llegó como estrategia pedagógica para mejorar la educación rural, y con el objetivo de minimizar la brecha existente entre la calidad educativa de las zonas rurales, con respecto a las urbanas. A través de la escuela nueva, se hizo visible la práctica de los maestros, quienes con esta metodología buscan reconfigurar la posibilidad de interacción social constante y cooperativa entre docentes y estudiantes rurales. Según Ramírez ⁴⁵, se ha comprobado que los maestros rurales no solo sienten aislamiento en temas geográficos, sino también en el aspecto social e institucional, el cual tiene su desenlace en la falta de comunicación y contacto nulo por parte de directivos y otros docentes de los establecimientos educativos, lo que limita las posibilidades de socialización y trabajo conjunto, en comunidades de aprendizaje.

Por su parte, Zamora y Mendoza ⁴⁶ se refieren a la necesidad de formar profesores específicamente para el trabajo rural, que se capaciten para afrontar los retos de esta población y para desarrollar trabajo con aulas multigrado. No se puede brindar la misma formación a los docentes de las zonas urbanas, que cuentan con la posibilidad de acceder a todo tipo de recursos, que a los docentes rurales cuyas limitaciones en el campo empiezan por las distancias geográficas e incluyen la ausencia de infraestructura adecuada, de recursos didácticos mínimos y la dificultad de las comunidades para acceder a la escuela por cuestiones socioeconómicas particulares. “Desafortunadamente, la pregunta por la especificidad de la educación rural ha sido casi siempre pospuesta o simplemente ignorada. Y, claro, pasar por alto este punto conduce a eludir la cuestión de si la formación de los maestros colombianos debería ocuparse o no de lo rural” ⁴⁶.

A las dificultades del proceso educativo en las escuelas rurales, se le suma la disposición de los estudiantes, ya que el docente debe estar preparado para atender en un mismo salón a estudiantes de varios grados, o de todos los grados de primaria a la vez, situación que, en ocasiones, genera desmotivación en los estudiantes. La metodología escuela nueva ha tratado de dar respuesta a las exigencias y retos de la educación rural, al concebir escuelas unidocentes, donde un docente se ocupa de orientar el conocimiento en todos los niveles: “Algunas apreciaciones dadas en sus procesos, además de las políticas de gobierno, hacen surgir interrogantes como la gestión realizada en las aulas sobre la realidad educativa, cambios tecnológicos, contextos diversos, políticas económicas y culturales” ⁴⁷.

Las deficiencias en la formación de maestros rurales para afrontar los desafíos allí presentes, unido a los pocos recursos, impiden una oferta educativa con calidad en el sector rural. Por tanto, se requieren nuevas posibilidades que lleven implícito el evento de trabajo con tecnologías, se evidencia la necesidad de metodologías aplicables con integración TIC, ajustadas a las necesidades reales de la población. También se resalta la necesidad de formar y actualizar docentes con miras de una trasformación curricular, que considere la diversidad de los estudiantes ⁴⁸.

Con relación a lo anterior, Sosa et al. ⁴⁹ encuentran que las condiciones sociodemográficas no intervienen de manera definitiva para la adopción de las TIC en las aulas de clase, ya que un aspecto más importante para esta incorporación por parte de los docentes es que haya infraestructura, que se cuente con las habilidades tecnológicas y que haya motivación, porque es el maestro quien asegura el éxito del proceso en la medida en que toma conciencia de su labor para no fracasar en la adopción de las tecnologías ⁴⁹. En definitiva, es el maestro quien decide innovar a partir del uso de las tecnologías en el proceso que orienta, sin dejar de lado la responsabilidad asumida por el estudiante en la medida en que desarrolla sus competencias tecnológicas y da relevancia a esta mediación de las TIC.

La innovación reside en las opciones pedagógicas y didácticas que orientan la acción educativa, y en pensar las posibilidades que las herramientas pueden ofrecer si son incorporadas de manera reflexiva a procesos de enseñanza y aprendizaje para representar, procesar y compartir información, de acuerdo con los contextos ⁵⁰. En tal sentido, Molina y Mesa ⁵¹ realizaron un estudio con docentes rurales en Tunja, Boyacá, y reportan que, si bien las instituciones educativas consideran importantes las tecnologías dentro del currículo, son los recursos tecnológicos disponibles los que no atienden a las necesidades reales, ya que los equipos existentes están desactualizados, las políticas estatales cuentan con poco seguimiento y los proyectos formulados están lejos de ser adaptables a los contextos.

A pesar de que haya esfuerzos gubernamentales y posibles formas de integración, continúan existiendo barreras que imposibilitan el uso efectivo y pertinente de las tecnologías en los contextos rurales. Una estas barreras es la brecha digital basada en aspectos relacionados con el uso de las TIC: existe una diferencia entre las personas que pueden acceder y las que no, las que saben utilizarlas y las que no, y la brecha definida por la calidad del uso ⁵².

La brecha digital es una realidad de muchas instituciones rurales ⁵². Las tendencias en la investigación encuentran que los estudiantes coinciden en que les parece útil para la vida y divertido el aprendizaje con las TIC. Además, los estudios dan cuenta de la búsqueda para articular métodos y metodologías propios de lo rural con el entorno de lo digital, satisfaciendo demandas del mundo del siglo XXI. La tendencia en los trabajos analizados, dan cuenta de un proceso de aprendizaje que resulta novedoso al hacer uso de las TIC.

Se concluye en esta parte que la realidad de muchas otras instituciones que no se evidenciaron en el presente estudio, refleja que algunos estudiantes y docentes quieren trabajar con tecnologías y están dispuestos a adoptarlas en su práctica educativa, pero la brecha está definida por falta de equipos y conexión, situación que dificulta la respuesta de los centros educativos rurales a la emergencia del covid-19. Para las instituciones educativas rurales ha sido particularmente difícil transformarse y adaptarse a una nueva normalidad. La articulación impuesta por la pandemia “transformó irreversiblemente lo que se consideraba vida “normal”, ahora ni la educación ni la vida laboral volverán a lo que siempre fue” ⁵³.

III. METODOLOGÍA

Se llevó a cabo un acercamiento al estado del arte, para lo cual se buscó en bases de datos bibliográficas aquellos trabajos referentes a artículos de investigación, capítulos de libro y tesis doctorales. Se inició con la relación existente entre las categorías de educación rural y tecnología, y de estas con la pandemia y el constructivismo, para luego indagar por lo que ha sido el rol parental antes y durante la pandemia, en el proceso educativo de los hijos. Asimismo, se desarrolló un acercamiento inicial a la realidad específica de análisis, revisando la documentación existente y disponible sobre dicha realidad mediante análisis documental descrito por Quintana y Montgomery ⁵⁴.

El procedimiento empezó con la búsqueda de artículos de investigación en los índices regionales y comprensivos Scielo, Redalyc, Dialnet, Latindex, Eric, Scopus y Google académico. Los criterios de inclusión fueron: categorías y palabras clave, educación rural, tecnología, constructivismo, pandemia, rol parental. Como criterios de exclusión, los trabajos anteriores al año 2017, trabajos de pregrado, especialización y maestría. Se encontraron más de mil trabajos en diferentes países, y se realizó una depuración mediante la relación de las categorías que dejó para el análisis 50 trabajos, incluidos artículos resultados de investigación, 5 tesis doctorales, un libro y un capítulo de libro. La ventana de observación fue de 5 años, comprendidos entre el 2017 y 2021, y 2 artículo de los años 2009 y 2012, estos dos últimos que a pesar de no cumplir con la referencia temporal expuesta presentan relevancia y pertinencia para el estudio realizado.

IV. RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados del acercamiento al estado del arte, donde se describen los hallazgos en cada uno de los siguientes aspectos: producción académica de acuerdo con el año (Fig.1), producción académica de acuerdo con el país (Fig.2), relaciones abordadas en las investigaciones considerando las palabras clave o de búsqueda (Fig. 3).

Fig. 1 Años de publicaciones. 

Fig. 2 Países donde se desarrollan investigaciones. 

Fig. 3 Temáticas abordadas según palabras clave. 

El 2020 fue el año con la mayor cantidad de publicaciones según las categorías consultadas. Los años 2017, 2018, 2019 y 2021 fueron años con cantidad de publicaciones similares. Las 2 publicaciones del año 2009 y la del 2012, fueron excepciones que se tuvieron en cuenta por su aporte de valor a los temas investigados, pero no entran en la ventana de búsqueda.

En cuanto a los países donde se han desarrollado las investigaciones analizadas en este estado de arte, se encuentra Colombia con 16, seguido de México, situación que evidencia la similitud de estos dos países en cuanto a temáticas de ruralidad y acceso a tecnologías. España y Sur África tienen participación considerable en las categorías estudiadas, siendo Sur África un país que también enfrenta dificultades en cuanto a accesibilidad en las zonas rurales.

Según las categorías y las palabras clave abordadas en las búsquedas, la temática donde más investigaciones se encontraron fue en la relacionada con las tecnologías, la enseñanza en línea y acceso a internet. Le sigue la educación rural y ruralidad, donde también hay un alto porcentaje de investigaciones. La pandemia y el covid-19 son temáticas que durante el año 2020 y 2021 fueron motivo de variadas investigaciones. Finalmente, se evidencia que sobre el rol y la mediación parental son pocas las investigaciones realizadas, al igual que sobre el tema del constructivismo.

V. CONCLUSIONES

En la revisión de literatura realizada se evidencia el aumento y la preeminencia investigativa que ha venido captando la correlación entre escuela rural y tecnología, pero no para mencionar si hay o no dotación o acceso en las escuelas rurales, sino para sustentar la brecha que aún se hace latente, en un aspecto en el que convergen países del mundo, incluido Colombia.

Es notoria, además, la difícil situación enfrentada durante el año 2020 y 2021 con motivo del covid-19, con un impacto mayor en las poblaciones rurales, en cuanto a dificultades de acceso a educación y demás servicios básicos. Los estudios consultados coinciden en afirmar que es necesario implementar políticas ajustadas a la realidad de la educación de la población rural, además de la importancia que puede llegar a tener el acompañamiento de los adultos en el proceso educativo en situaciones de crisis. Se deja en evidencia que no hay capacidad instalada, ni en infraestructura, ni en servicios básicos para atender las necesidades más apremiantes de la población rural y que menos se está preparado para enfrentar una pandemia como la que se vive. Se hace indispensable que los entes gubernamentales tornen su mirada hacia las poblaciones que más lo requieren para que puedan tener calidad de vida, calidad educativa con acceso y equidad.