Introducción

De acuerdo con la ^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - Unesco (2008}; ²⁰¹⁷⁾ la inclusión escolar es el proceso que asegura el acceso a ella no solo a quienes se han pensado históricamente como excluidos -es decir, los que presentan una situación de discapacidad, o estudiantes que se han denominado con necesidades especiales-, sino también a todos los estudiantes que puedan ser sujetos susceptibles de ser excluidos. De manera similar, ^{Valdés, López y Jiménez (2019)} plantean que un desafío para la educación inclusiva es reducir la exclusión del sistema educativo en pro de asegurar el proceso de participación, aprendizaje y acceso a todos los estudiantes, incluso a los más vulnerables. En este sentido, el concepto de inclusión en la educación va más allá de reconocer a los aprendices con capacidades distintas: implica generar espacios que promuevan una convivencia efectiva, entendida esta como la posibilidad de oportunidades para todos (^{Arias et al., 2007}). Durante las últimas décadas, la política pública educativa colombiana ha concentrado sus esfuerzos alrededor de la calidad y la inclusión; ejemplo de ello es la promulgación de leyes¹ que buscan articular la calidad educativa, entre otros factores, con la generación de condiciones de inclusión escolar.

El aumento de la cobertura escolar incrementa la pluridiversidad entre los estudiantes en los ambientes escolares en tanto reúne diferencias étnicas, de género, religiosas, culturales y sociales, y de aprendizaje, así como personas con discapacidad. De forma paradójica, la diversidad también puede estimular y reproducir situaciones de discriminación y segregación. En este sentido, la escuela constituye un espacio de encuentro de diversas acciones educativas encaminadas a mejorar las relaciones humanas, resolver los conflictos, prevenir la violencia y el fracaso escolar. Así, se promueven prácticas de convivencia escolar que, a su vez, posibilitan el acceso y la permanencia en la escuela (^{Valdés et al., 2019}).

De acuerdo con ^{Ainscow, Booth y Dyson (2006)} , la educación inclusiva es un proceso continuo de mejora e innovación sistemático, enfocado a promover el aprendizaje, la participación y la integración entre los estudiantes, con especial atención a quienes puedan estar en condiciones más vulnerables. En un sentido similar, ^{Booth, Nes y Stromstad (2003)} señalan algunos matices asociados al concepto de inclusión: la diversidad de los estudiantes, la superación de las barreras para el aprendizaje y la estimulación de la participación de docentes, estudiantes y otros actores de la comunidad educativa. Así, se resalta que la inclusión tiene que ver con la ausencia de formas de exclusión; por tanto, un sistema educativo inclusivo sería aquel en donde el sujeto fuera reconocido y se sintiera parte de la comunidad. De ahí que sea necesario el trabajo colaborativo entre los diversos actores que configuran las comunidades educativas e instituciones (^{Booth; Ainscow, 2002}).

En este sentido, el presente artículo muestra los resultados parciales de una investigación adelantada en tres instituciones educativas de la ciudad de Santiago de Cali (Depto. del Valle del Cauca, Colombia), en la que se exploraron sus modelos educativos (o algunas prácticas) que propenden a la mejora en la calidad educativa y la inclusión. En particular, se abordó la relación entre las prácticas docentes y los niveles percibidos de inclusión por maestros y estudiantes en dos modelos pedagógicos alternativos. Para ello, y de acuerdo con las propuestas de cada modelo, se midieron los elementos constitutivos que, en teoría, buscan favorecer la inclusión a través de encuestas a docentes y estudiantes, y se hicieron pruebas de correlación para comprobar su asociación con la percepción de inclusión.

La inclusión educativa: contexto y momento actual

En tanto concepto, la educación inclusiva ha atravesado un proceso de tipo evolutivo que inició en la década de 1950, momento en que apareció la educación especial -entendida inicialmente desde la perspectiva de la integración escolar-, hasta la actualidad, en la que se considera la existencia de un aprendiz diverso (^{Beltrán; Martínez; Vargas, 2015}; ^{Parra, 1996}). Este proceso histórico incluye la formulación de conceptos clave, uno de los cuales corresponde a las necesidades educativas especiales (NEE): esto ponía el acento en determinar, a través de un diagnóstico, las características diferentes de algunos estudiantes a partir de las cuales eran ubicados en grupos escolares particulares. Las NEE avanzan sin superar por completo las perspectivas de la integración escolar, que tuvieron un importante desarrollo en la escolaridad durante la década de 1980. La concepción de la propuesta de educación integradora comenzó a virar hacia la inclusión luego de la “Declaración de Sala- manca” de 1994, momento en que empezó a transformarse en educación inclusiva, la cual busca crear sistemas educativos que retomen la diversidad y consideren la adaptación de las propuestas pedagógicas y didácticas de acuerdo con ella. Según ^{Arias (2014)} esta propuesta del aprendiz diverso no es asumida de una manera fácil por todos los docentes: para algunos de ellos, las formas tradicionales de educación perseveran y el paradigma de integración y de educación especial aparece en sus formatos de clase de manera recurrente.

En Estados Unidos y Europa, y de acuerdo con ^{Vrasmas (2018)} , los académicos han entendido la educación inclusiva como un complejo y controversial concepto que apunta a la reorganización y cambio de los sistemas educativos. Desde una primera aproximación al concepto, históricamente la inclusión escolar como teoría y práctica en las instituciones educativas comienza a principios de la década de 1980 en Europa y Estados Unidos, como una iniciativa orientada hacia estudiantes con discapacidad (^{Fuchs; Fuchs, 1994}; ^{Lipsky; Gartner, 1996}). No obstante, con el viraje social y político de las últimas décadas, la dirección de esta práctica se ha trasformado en un auténtico reto al buscar que todas las personas tengan acceso efectivo a prácticas inclusivas: es un desafío en tanto cuestiona directrices normativas previas sobre la mejor manera de enseñar y de aprender, al buscar responder a las distintas necesidades que pueden tener los diversos estudiantes en los escenarios escolares por sus características étnicas, de género, lenguaje o nacionalidad, entre otras (^{Infante, 2010}). En este sentido, la inclusión educativa constituye una forma de respuesta y abordaje de la diversidad en los contextos escolares; da lugar al reconocimiento y a la representación de los distintos sujetos susceptibles de ser interpelados, y abre el camino a las distintas subjetividades posibles.

De modo general, y nuevamente siguiendo a ^{Vrasmas (2018)}, el abordaje de la educación inclusiva desde la academia ha tenido tres momentos. El primero, relacionado con la noción del mejor ambiente escolar, tuvo lugar a comienzos de la década de 1990: se utilizaron entonces la investigación y los estudios alrededor de esta temática como base para sustentar la necesidad de la reconstrucción de prácticas y políticas educativas. En el segundo periodo, en el año 2000, la investigación se caracterizó por buscar que la educación respondiera a las necesidades de cada estudiante. En el tercero, que puede ser considerado actual, los propósitos de las investigaciones han girado en torno a la reconstrucción de este campo dentro de las ciencias de la educación, de acuerdo con valores y principios del enfoque inclusivo, y con el objetivo de lograr soluciones multidisciplinarias y desarrollos de sistemas educativos dimensionados en una pedagogía de la inclusión (^{Vrasmas, 2018}).

El concepto de educación inclusiva en los estudios actuales se introduce con el objetivo de recomendar soluciones encaminadas al desarrollo de nuevas actitudes y percepciones sociales, que permitan la implementación efectiva de la inclusión en contextos escolares (^{Allman, 2013}; ^{Burgstahler, 2012}; ^{Clavijo; Bautista, 2020}; ^{Ferguson, 2008}; ^{Florian, 2014}; ^{Lewis; Norwich, 2005}). En la actualidad, la investigación sobre la inclusión escolar no solo busca y propone soluciones para casos concretos; también promueve la multidisciplinariedad del campo (^{Allman, 2013}) y el análisis y conformación de nuevos conceptos, así como la reformulación y redefinición de los conceptos principales como inclusión escolar o educativa, educación inclusiva e inclusión social. Con esto, otra característica de la educación inclusiva es que constituye un proceso continuo de adaptación de la escuela y los maestros en cuanto al reconocimiento de la diversidad de los aprendices y sus necesidades individuales y sociales, lo que solo es posible en tanto se generen espacios para la construcción de políticas, prácticas y la transformación del ethos institucional (^{Clavijo; Bautista, 2020}; ^{Vrasmas, 2018}).

^{Echeita y Duk (2008)} apuntan a una característica clave de la educación de la región: la preocupación inicial por la inclusión en Iberoamérica es consecuencia de los altos niveles de exclusión, desigualdad educativa y acceso real a posibilidades y recursos. Estos autores destacan en su investigación la necesidad de considerar el abordaje de la inclusión en contextos escolares desde una perspectiva que adopta una mirada contextual de la región: la educación inclusiva en Iberoamérica, y especialmente en Colombia, debe considerar en su aplicación y desarrollo las condiciones que han marcado las trayectorias sociales de los distintos contextos, esto es, encontrar esas particularidades que han construido, reforzado y reproducido tales subjetividades. En este sentido, los autores plantean que es necesario tener presente la consideración de que, en sociedades desiguales, la calidad de los aprendizajes tiene estrecha relación con el contexto de producción de ese aprendizaje.

De lo anterior se considera que las escuelas valiosas no son solo las que logran indicadores esperados en las pruebas y mediciones estandarizadas; por el contrario, también resulta crucial reconocer instituciones educativas que contribuyan a compensar las diferencias y condiciones de origen, o que generen más valor agregado a la realidad social de sus estudiantes (^{Echeita; Duck, 2008}). En este sentido, la inclusión educativa permite no solo la inclusión individual de los estudiantes, sino de la escuela misma, en tanto posibilita el cambio de la perspectiva sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los que la misma escuela es un sujeto susceptible de ser transformado y permeado por los sujetos y contextos sociales que cohabitan. Con esto, se requieren propuestas que apunten a incrementar, en docentes, estudiantes y agentes comunitarios, prácticas que abran camino a ambientes escolares inclusivos. Diversas investigaciones y experiencias de intervención (^{Bravo; Santos, 2019}; ^{Cantor, 2018}; ^{Echeverría; Flórez, 2018}; ^{Sánchez, 2018}) muestran la importancia de identificar las percepciones, concepciones, teorías implícitas o representaciones sociales, que orientan las prácticas docentes, pues éstas se constituyen en un eje articulador y promotor de pensamiento reflexivo y transformador de las prácticas interactivas.

Metodología

Resultados

Se presenta aquí el reporte de inclusión de docentes y estudiantes, seguido de la asociación entre prácticas docentes y la inclusión reportada por maestros y estudiantes. Después, se mostrarán los resultados de los análisis de relación entre prácticas e inclusión por modelos para dar respuesta a la pregunta que orienta el estudio.

Con el fin de establecer el nivel de confiabilidad del cuestionario se usó el método splitt-half. Los resultados de esta prueba arrojaron un coeficiente de fiabilidad de 0,78 con la prueba Spearman-Brown, lo que puede ser considerado como buena confiabilidad (^{George; Mallery, 2003}; ^{Kaplan; Saccuzzo, 1982}).

De acuerdo con los datos recolectados, los reportes de los docentes en ambos modelos evidencian una media mayor de inclusión que los estudiantes: M=4,00 (SD=0,49) y M=3,73 (SD=0,71), respectivamente. Análisis exploratorios gráficos - por modelo- indican que los datos del Modelo Educativo Comunitario de Oriente (2) reportan menor dispersión y medianas superiores respecto al modelo de Comunidades de Aprendizaje (1), como se muestra en la figura 1. En este último modelo se ubican los puntajes mínimos y máximos para inclusión. De manera detallada, es posible observar que la mayoría de los reportes de inclusión los docentes del Modelo Educativo Comunitario de Oriente se agrupan entre 3,8 y 4,3, mientras que los puntajes de Comunidades de Aprendizaje se ubican entre 3,2 y 4,5. Los resultados de estas exploraciones sugieren la existencia de diferencias en relación con la implementación de cada uno de los modelos y los niveles de inclusión percibidos por los docentes.

Fuente: elaboración propia.

FIGURA 1 Distribución de puntajes de inclusión por modelo en docentes 

Como se presenta en la figura 2, y de forma contraria a lo encontrado en las distribuciones de datos en los docentes, los reportes de los estudiantes sobre la inclusión en los modelos parecen favorecer a Comunidades de Aprendizaje (1). La mediana fue superior en este último, la mayor concentración de datos se ubicó en puntajes superiores a los del Modelo Educativo Comunitario de Oriente (2) y, además, presentaron menor dispersión. Adicionalmente, los datos mínimos se presentaron en dicho modelo.

Fuente: elaboración propia.

FIGURA 2 Distribución de puntajes de inclusión por modelo en estudiantes 

Una vez identificada la distribución de puntajes en inclusión por modelo en estudiantes y profesores, y con el fin de conocer cuáles son los aspectos de las prácticas docentes que favorecen la inclusión en cada modelo, se presentan las asociaciones entre los elementos que estructuran la práctica según lo reportado por docentes y estudiantes.

Para el modelo Comunidades de Aprendizaje no se presentaron asociaciones significativas entre las prácticas docentes y la inclusión. Por su parte, como se evidencia en la tabla anterior, en el Modelo Educativo Comunitario de Oriente las practicas docentes que fomentan el conocimiento dialógico, la integración de conocimientos y la alineación de objetivos de aula con los intereses de la comunidad se relacionaron de manera significativa con la inclusión.

Por su parte, en el caso de los estudiantes, todos los componentes de las prácticas se relacionan positivamente y de manera significativa con la inclusión (p<0,05), aunque a diferentes índices de correlación. La alineación de los objetivos del aula con las necesidades de la comunidad resultó ser el elemento con el índice de correlación más alto (r=0,60), seguido del aprendizaje colaborativo (r=0,47) y de la formación de agentes políticos (r=0,46). El cuadro 3 permite ver estos resultados en detalle.

Hasta este punto, se han presentado las relaciones que permiten identificar las prácticas que parecen favorecer la inclusión en las actividades de aula en cada modelo. De acuerdo con esto, y en función de cumplir el objetivo de este estudio, se compararon las medidas de inclusión reportadas por docentes y estudiantes en cada uno de los modelos con el fin de establecer diferencias que permitan afirmar mayor efectividad percibida en alguno de estos. A continuación, la tabla 4 presenta los resultados de este análisis.

Para el caso de los docentes, se observa en el cuadro 4 que el Modelo Educativo Comunitario de Oriente presenta una media más alta (4,08) que la de Comunidades de Aprendizaje (3,88), aunque esta no resulta estadísticamente significativa. Esto es, los docentes del primer modelo mencionado reportan mayores puntajes de inclusión en su institución. Por otro lado, en el caso de los estudiantes, el modelo Comunidades de Aprendizaje reporta mayor media de puntajes (3,87) que el Modelo Educativo Comunitario de Oriente (3,60), diferencia que resulta estadísticamente significativa.

En síntesis, puede afirmarse que las características asociadas de manera significativa con la inclusión resultaron diferentes para cada muestra y modelo. En el Modelo Educativo Comunitario de Oriente, las prácticas que fomentan el conocimiento dialógico, la integración de conocimientos y la alineación de objetivos se relacionaron de manera significativa con la inclusión, según lo reportado por los docentes. En el de Comunidades de Aprendizaje, los reportes dados por los docentes no arrojan ninguna relación significativa entre algún elemento de la práctica y el establecimiento de la inclusión. Lo anterior no ocurre con los estudiantes encuestados en ambos modelos: según sus reportes, todas las prácticas están relacionadas con niveles de inclusión. Sin embargo, en la comparación de medias de inclusión por modelo, los estudiantes de Comunidades de Aprendizaje reportan mayores puntajes que los del Modelo Educativo Comunitario de Oriente; tal diferencia indicaría, posiblemente, que las prácticas implementadas en Comunidades de Aprendizaje tienen un carácter más inclusivo que las del Modelo Educativo Comunitario de Oriente, al decir de sus aprendices.

Discusión

El estudio comentado aquí exploró las prácticas docentes regidas bajo dos modelos pedagógicos alternativos introducidos en Cali como respuesta al sistema educativo tradicional. El objetivo perseguido radicó en identificar los elementos de las prácticas docentes de dos modelos pedagógicos alternativos que pueden fomentar la inclusión en el aula, desde los significados y construcciones de docentes y estudiantes.

Los resultados muestran diferencias significativas entre estudiantes y maestros respecto de los reportes sobre la implementación de cada modelo y su relación con la inclusión, y entre maestros por modelo. Los análisis de los reportes de los maestros de Comunidades de Aprendizaje indican que ninguno de los elementos de las prácticas propuestos por el modelo se asocia de manera significativa con el favorecimiento de la inclusión; por el contrario, en el Modelo Educativo Comunitario de Oriente el análisis arrojó que el conocimiento dialógico, la integración de conocimientos y la alineación de objetivos se relacionaron de manera significativa con la inclusión. Esto podría deberse al sentido mismo que para los docentes tienen estos aspectos centrales en su modelo. Es decir, este modelo plantea de manera central en la construcción de su PEI un cambio de posición, tanto del estudiante como del docente, respecto a la posición que ocupan en la educación tradicional. De esta manera, permitir que el estudiante tome la palabra, asuma una posición respecto al aprendizaje y lo relacione con las vivencias de su entorno (componente dialógico, alineación de objetivos e integración de campos de conocimiento) son aspectos claves a desarrollar de manera curricular por cada docente en su trabajo escolar. La propuesta de integración de conocimientos, a su turno, no pone de relieve el trabajo por áreas de conocimiento, sino que permite una integración de las mismas a la luz de un proyecto transversal por ciclos.

Este cambio de posición que exige el Modelo Educativo Comunitario de Oriente parece ser lo que se evidencia en estos resultados por cuanto muestra cómo los docentes se han enterado de lo que comporta esta apertura a dar un rol activo a sus estudiantes; este solo es posible si ellos mismos, desde el salón de clase y desde lo que organizan en cada ciclo, generan cambios en la planeación. Por supuesto, una vivencia de cambio da cuenta de una toma de conciencia desde este lugar: así lo pro- ponen ^{Echeita y Duck (2008)} en cuanto a que lo inclusivo, al comportar cambios en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, permite transformaciones en la escuela misma, a la vez que trasforma los roles de los implicados en el proceso educativo, estudiantes, maestros y la comunidad educativa correspondiente. De esta manera, el hecho mismo de que los proyectos por ciclos en el Modelo Comunitario de Oriente incluyan tener en cuenta las situaciones del entorno, así como dar lugar al estudiante en relación con su contexto, su historia, sus intereses y necesidades, hace evidente que las prácticas educativas de los maestros tradicionales, en las cuales no se tenía en cuenta el contexto, cambian, ya que no están de antemano organizadas en guías de aprendizaje. Ellos deben crearlas, en tanto no es lo común encontrar prácticas docentes que retomen lo real del contexto y apliquen diferentes dominios de conocimiento en una clase. Este movimiento de un maestro que ostenta un saber y que lo ofrece a sus estudiantes a uno que, a partir de lo que los estudiantes traen desde su entorno y sus intereses, ofrece un conocimiento para crear formas de aprendizaje concertadas, parece ser muy sentido por los docentes; dan cuenta de ello en sus respuestas. Ahora bien, la zona de la ciudad en la que viven los estudiantes de esta institución comporta cierta vulnerabilidad social; tratar de relacionar los conocimientos que tienen que trabajar en las clases con la comprensión del mundo que los rodea, convierte el trabajo educativo en un ejercicio que, en términos cognitivos, exige formas distintas a las usadas tradicionalmente, basadas en la transmisión de conocimiento. La adopción de perspectivas dialógicas permite que, al escuchar a los estudiantes, tenga lugar a la diferencia social, étnica, religiosa, etc.; esto parece corroborarse en gran medida desde la perspectiva de los docentes. En el caso del Modelo Educativo de Oriente, las diferencias son incluidas en los proyectos escolares, como lo propone el PEI de la institución.

Por otro lado, los resultados de los docentes que implementan la estrategia Comunidades de Aprendizaje podrían estar relacionados con el poco tiempo de implementación de la propuesta, mientras que el Modelo Educativo Comunitario de Oriente parece gozar de un mayor reconocimiento entre los docentes. Comunidades de Aprendizaje es una propuesta reciente que podría requerir de un desarrollo mayor para evaluar sus resultados y la percepción de los docentes, sobre todo habida cuenta de las respuestas de los estudiantes, para quienes sí existiría una relación entre la estrategia y la inclusión educativa.

Por otra parte, se encontraron diferencias entre los reportes dados por docentes y estudiantes. El análisis de los reportes de los segundos, por modelo, mostró que todos los componentes de las prácticas se relacionan de manera significativa con la inclusión. Esto podría explicarse en función de que ambas propuestas pedagógicas -tanto el modelo como la estrategia- comportan un cierto aprendizaje activo, que propone un lugar de agentividad para el estudiante. En la estrategia Comunidades de Aprendizaje este punto es central, por cuanto las actuaciones de éxito tienen como eje la posición de dialogicidad entre maestro y estudiante. Este lugar de agentividad es determinante en cuanto a una postura inclusiva, como se encuentra en un análisis realizado en relación con las tertulias dialógicas expuesto en ^{Cantor (2018)} ; allí se evidencia cómo la perspectiva educativa propuesta en la estrategia Comunidades de Aprendizaje busca, de forma sistemática, crear un espacio de interacción real que propenda al aprendizaje dialógico.

Por otro lado, el PEI del Modelo Educativo Comunitario de Oriente propone el escenario escolar como un espacio donde lo educativo comporta lo subjetivo; es decir, el trabajo escolar, no es únicamente desde lo epistemológico, desde el conocimiento, y por ello, no debe dejar de lado lo ontológico (^{Packer, 2016}). Desde esta postura, la escuela constituye subjetividades que, si bien se propone que logren asumir los retos de la posmodernidad, lo hagan en función de unos valores de su contexto social y cultural. Para cumplir este objetivo, en la propuesta creada por los docentes y el cuerpo administrativo de esta institución, la escuela no puede estar escindida entre el discurso y la práctica, y evitando de esta forma estar de espaldas a la realidad (^{Parra, 1996}). Por ello, la propuesta de trabajo por ciclos, parte de elementos que relacionen el conocimiento con las preguntas que el contexto real plantea a partir de los proyectos de aula, lo que permite articular la escuela con lo que vive la comunidad. Esto permite ofrecer alternativas de solución de problemas de la comunidad que, al ser resueltos o incluso analizados en los espacios de clase, traen a la realidad escolar el reconocimiento a la diferencia de ideas, culturas, etnias y religiones; esto permite que los contenidos de clase se articulen con las necesidades sentidas por la comunidad y los estudiantes, con lo cual se logra que las propuestas didácticas en sí mismas sean inclusivas.

La concepción de educación que propone esta institución constituye un proyecto gestado por el cuerpo docente de la institución en diálogo con la comunidad (^{Institución Educativa Nuevo Latir, 2011}); su misión es problematizar la realidad para encontrar salidas en las cuales los estudiantes, con sus ideas para resolver los problemas que viven, son agentes de su propia educación. Esta concepción implica que el maestro no está en un lugar de poder jerárquico, sino que ejerce uno más horizontal en relación con la construcción del conocimiento; ello genera procesos de enseñanza-aprendizaje participativos en los que cada estudiante encuentra la oportunidad de desarrollar sus competencias cognitivas, sociales y relacionales. Realizar el trabajo pedagógico de esta forma significa un cambio de rol, del que dan cuenta los estudiantes en la medida en que tienen voz, son incluidos y se sienten activos en su espacio escolar.

La comparación entre las medias de los puntajes de inclusión de maestros y estudiantes mostró que, por una parte, los docentes del Modelo Educativo Comunitario de Oriente perciben mayor inclusión en sus prácticas de aula (en concordancia con las correlaciones encontradas) que los docentes de Comunidades de Aprendizaje. Sin embargo, como una cuestión interesante, los análisis de los mismos datos en los estudiantes muestran una diferencia contraria; mayor media de puntajes para Comunidades de aprendizaje que para el Modelo Educativo Comunitario de Oriente, con diferencia significativa. Estos resultados particulares podrían explicarse porque las actuaciones educativas de éxito, que se proponen en la estrategia educativa de Comunidades de Aprendizaje -evaluada a través de las percepciones de los estudiantes-, está centrada de manera muy fuerte en lo dialógico. Los estudiantes no reciben todas las clases bajo la estrategia que propone Comunidades de Aprendizaje, sino que se trata de algunas actividades dentro de la rutina escolar. Por lo regular, y como se observó en las dos instituciones, la estrategia solo se materializaba a través de dos de las actividades educativas de éxito que promueve la estrategia, las tertulias dialógicas y los grupos interactivos. Ambas actividades dejan en clara evidencia el cambio de rol, ya que con este se busca que todos los estudiantes participen en las clases: para ello está construido el dispositivo de la estrategia en sí misma.

La aparición de actividades disruptivas en la cotidianidad de una escuela con actividades escolares tradicionales da lugar a una importante aceptación de los estudiantes. Como lo muestran los resultados, la percepción de los estudiantes califica de forma positiva las actividades y las reconoce como incluyentes, en la medida en que estimulan la participación de ellos y de otros miembros de la comunidad educativa en las actividades del aula. Esto puede considerarse un logro significativo en el proceso de transformación de los entornos escolares en espacios incluyentes. Como se ha visto, la adopción de modelos y estrategias que adoptan perspectivas socio constructivistas son bien valoradas por los miembros de las comunidades educativas estudiadas: se perciben como inclusivas y promueven la participación activa de los miembros, al sentir reconocidas sus necesidades y voces en un entorno donde tradicionalmente no eran escuchados.