Antecedentes contextuales de la FTNS

En el sistema de educación superior chileno, la FTNS es impartida en centros de formación técnica (CFT), institutos profesionales (IP) y universidades indistintamente, los cuales son regulados por las normas de aseguramiento de calidad que emanan de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA); estos permiten comparar el desarrollo y la consolidación de sus proyectos institucionales.

La FTNS fue definida por la ^{Unesco (2015a)} como aquella área educativa que se ocupa de impartir conocimientos y capacidades para el mundo del trabajo. En esta línea, la Ley de Educación Superior Chilena 21.091 ha establecido de manera específica que tanto los IP como los CFT son instituciones cuya misión formar profesionales y técnicos capaces de contribuir al desarrollo de los distintos sectores productivos y sociales del país, que deberán promover la articulación con todos los niveles y tipos de formación técnico-profesional, y vincularse con el mundo del trabajo.

Este nivel formativo tiene una larga tradición en Chile: de acuerdo con los registros del Ministerio de Educación (Mineduc), hay iniciativas que datan de 1798, como la Academia San Luis y el Consejo de la Educación Técnica. Entre 1930 y 1947 se crearon la Universidad Técnica Federico Santa María - UTFS y la Universidad Técnica del Estado - UTE (^{Biblioteca Nacional de Chile, 2021}). En la década de 1960 surgieron otras instituciones que ampliaron y diversificaron la oferta de formación técnica de índole privada, como Inacap y Duoc, vigentes hasta hoy. Años más tarde, en 1981, con la implementación de la reforma conocida como “Privatización de la Educación”, se crearon los IP y los CFT, de tal manera que se consolidó la presencia de gestores privados que comenzarían a recibir recursos del estado como mecanismo de financiamiento para mejorar sus proyectos institucionales. Y en épocas más recientes, en el 2016, se promulgó la Ley 20.910 en el marco de una “Nueva Educación Pública”, que posibilita la creación de una oferta Estatal de educación técnica de nivel superior en todas las regiones del país; mandata la instalación de 15 CFT, vinculados a una Universidad Pública presente en el territorio.

En el caso de los IP, se los autoriza a impartir carreras profesionales sin licenciatura además de las técnicas de nivel superior; los CFT, por su parte, se concentran exclusivamente en esta última oferta. El cuadro 1 muestra la información de 100 instituciones de educación superior, públicas y privadas, que en la actualidad se ocupan de este nivel formativo. La FTNS es de ciclo corto; esto es, su duración oscila entre 2 y 3 años (^{Mineduc, 2021a}).

Resulta interesante reconocer que, en Chile, la FTNS ha sostenido un incremento de la matrícula; representa la titulación preferida de quienes se matricularon en primer año el 2017 (^{Consejo Nacional de Educación - CNED, 2017}). Esto resulta interesante dado que la oferta de Educación Superior en Chile se ha centrado en carreras de ciclos largos que los postulantes relacionaban, aparentemente, con un mayor prestigio social y una mejor remuneración (Duarte; Saldoval, 2017). Así entonces, vemos que la matrícula muestra un incremento entre los años 2012 a 2019 de 304.419 a 344.231 estudiantes, respectivamente (^{CNED, 2020}), lo que representa un aumento de 11,6 % (cuadro 2).

Respecto de la titulación, el periodo 2012-2016 arroja un 59,5 % más de titulados en FTNS, a diferencia del 23,2 % de las carreras profesionales con licenciatura (^{Mineduc, 2017}). Esto reduce la brecha en la proporción de técnicos versus profesionales, señalado por la Sociedad de Fomento Fabril (Sofofa) como preocupante para sostener el desarrollo del país (^{El Mercurio On-Line - EMOL, 2017}).

Dado el espacio que hoy ocupa la FTNS, la política pública fomenta su desarrollo con recursos garantizados por las leyes de presupuesto y sus glosas. Los PMI, a disposición de estas instituciones, definieron propósitos orientados a fortalecen sus procesos formativos y garantizan la calidad de otros indicadores, asociados a una mayor retención de los estudiantes y una mejor inserción laboral, acorde a los requerimientos del medio socioproductivo.

Formación técnica y el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior chilena

El AC de la educación superior en el sistema educativo chileno inicia su formalización en el año 2006 con la promulgación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (^{Ley 20.129}), mediante la cual se instala un Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC) que opera a través de la integración de varias unidades como el Mineduc y la CNA, entre otras.

El sistema desarrolla políticas de aseguramiento de la calidad para la Educación Superior mediante la acreditación de instituciones y programas formativos, en el marco de una certificación pública de la calidad. De forma específica, con la acreditación se busca

fomentar y dar garantía pública de la calidad de las Instituciones de Educación Superior (IES) autónomas, de sus programas de pregrado y de postgrado, verificar la sustentabilidad económica a fin de asegurar la estabilidad y viabilidad institucional a través de ejercicios sistemáticos de evaluación. (^{Lemaite; Maturana; Zenteno; Alvarado, 2012}; ^{Goeffroy, 2014})

Las áreas de acreditación de la CNA para las IES, en las que se incluyen los CFT, son cinco, y se dividen en obligatorias y optativas: las primeras corresponden a la gestión institucional y la docencia de pregrado; y las segundas a la vinculación con el medio, la docencia de posgrado y la investigación. Las instituciones presentan un informe de autoevaluación, fruto del análisis interno de sus fortalezas y debilidades. Este es constatado por una visita de pares externos, quienes emiten otro informe de evaluación “desarrollado sobre la base de los antecedentes entregados por la institución, aquellos obtenidos en la visita u otros que sean utilizados para corroborar, verificar o complementar la información contenida en los antecedentes de la institución”, según el artículo 16 del Reglamento que fija el procedimiento para el desarrollo de los procesos de acreditación institucional de la CNA. En síntesis, el informe de autoevaluación, junto con otro de carácter financiero (CNA, Artículo 7, Reglamento para procedimiento de acreditación institucional) (^{CNA, 2019}) y el informe externo, son la base central de la decisión de acreditación que toma la CNA.

El artículo 19 del reglamento indica que “se otorgará la acreditación institucional a las instituciones de educación superior que cumplan con los criterios de evaluación”, y que la CNA puede pronunciarse en torno a 6 o 7 años en el caso de la acreditación de excelencia; entre 4 y 5 en la acreditación avanzada; y en un tiempo de 3 años en la básica. Por su parte, el artículo 22 expresa que la institución podrá interponer un recurso de reposición respecto de la decisión de acreditación y solo en caso de no ser acreditadas, las instituciones podrán apelar ante el Consejo Nacional de Educación dentro del plazo de 30 (treinta) días hábiles, contados desde la fecha en que se notifica la resolución que se impugna, de conformidad a lo dispuesto en el artículo 23.º de la Ley 20.129.

Si bien es cierto que el reglamento por medio del cual se fija el procedimiento de acreditación institucional fue actualizado el año 2019, ninguno de los artículos mencionados difiere del contenido del reglamento que fija el procedimiento para el desarrollo de los procesos de acreditación institucional, contenido en la resolución exenta CNA DJ n.° 009-4 del 13 de octubre de 2014. Con estos lineamientos, un gran número de IES en el ámbito de la formación técnica se ha acreditado en las áreas obligatorias y, en algunos casos, en la optativa de Vinculación con el medio. El cuadro 3 sintetiza la información sobre las áreas, criterios y elementos esperados.

La FTNS debe garantizar propósitos y fines institucionales claros, políticas y mecanismos formales y eficientes en concordancia con herramientas de aseguramiento de la calidad, constatados en resultados clave tales como la adecuada inserción laboral. En el cuadro 3 se aprecia que, principalmente, se insiste en la correcta planificación y gestión institucional, en el ajuste de la oferta de las carreras o la modificación de perfiles de egreso, dentro de lo que se incorporan los adelantos de los procesos productivos y laborales, y se consideran las necesidades del mercado laboral, entre otros aspectos.

La progresión de los estudiantes, los indicadores de empleabilidad y seguimiento de titulados resultan clave, y dan cuenta de un proceso que demuestra prácticas sistemáticas de AC. Por otra parte, se espera que las actividades de Vinculación con el medio guarden una estrecha relación bidireccional y sean sistematizadas y monitoreadas en su impacto, sobre todo a nivel de los procesos formativos.

El 50 % de las 100 instituciones catastradas en la base de datos de matrículas de SIES Mineduc entre los años 2017- 2019, y que imparten carreras FTNS están acreditadas con un promedio de 2 años, bajo el sistema de Aseguramiento de la Calidad.

Tal como lo revela el cuadro 4, no todas las instituciones que imparten FTNS se encuentran acreditadas. Esto se relaciona con lo dictaminado por el artículo 15 del título II de la Ley 20.129 de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2006): “Las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos podrán someterse a procesos de acreditación institucional ante la CNA (…) La opción por el proceso de acreditación será voluntaria” (^{Mineduc; Ley 20.219 de 2006}).

La Ley 21.091 de Educación Superior, promulgada en 2018, introdujo algunos cambios, y de modo específico en lo que refiere a la voluntariedad del proceso de acreditación; así entonces, se modificó el Artículo 15 en el siguiente sentido: “Reemplázase su inciso primero por el siguiente: ’Artículo 15.- La acreditación institucional será obligatoria para las instituciones de Educación Superior autónomas’” (^{Mineduc; Ley 20.219 de 2006}).

Como consecuencia de lo anterior, los procesos de acreditación vigentes fueron realizados en la mayoría de las instituciones antes de la promulgación de la Ley en 2018, en el marco de dicha voluntariedad. Distinto es el caso de las universidades que imparten formación técnica: si bien operaron en el marco de la Ley 20.129, diversas normativas, referidas a estar acreditadas como condición para obtener financiamiento estatal¹ o recursos con garantía fiscal destinados al financiamiento de los estudios de los alumnos, terminaron por instalar la obligatoriedad en ellas.

La ley contempla, además, la existencia de un subsistema técnico profesional integrado por CFT Estatales, IP y CFT privados reconocidos por el Estado; e igualmente hace hincapié en que las diferentes ofertas que coexisten en el sistema de Educación Superior deben dar garantías de un marco mínimo de orientación. En el caso de la formación técnica se espera el desarrollo de capacidades referidas a un pensamiento autónomo y crítico, basado en el conocimiento de disciplinas vinculadas al mundo del trabajo (^{CNA, 2013}). Del mismo modo, la ley dice que el Mineduc debe definir una “Estrategia Nacional de Formación Técnico Profesional” que aporte a la generación y aplicación de políticas públicas que fortalezcan el área; de igual manera, destaca la creación de trayectorias formativas laborales en sintonía con las necesidades personales y de los sectores productivos, que aporten a los resultados de la titulación y a una mayor inserción laboral, cuestiones que no escapan a la mirada de organismos internacionales (Ley 20.219 de 2006, título 2, artículo 16).

Desde iniciativas como la organización de seminarios, la ^{Unesco (2015b)} ha ratificado la preeminencia del sector (París, 1987-1989; Seúl, ¹⁹⁹⁹; Shanghái, ²⁰¹², etc.). Otros documentos orientadores vigentes, tales como la “Agenda de Educación 2030” y la “Estrategia para la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional (EFTP) 2016- 2021”, dan fe de ello. Hoy se impulsan ideas cuyo foco está puesto en “que los jóvenes que optan por este camino adquieran las competencias y habilidades necesarias para su desarrollo y puedan, por esta vía, contribuir al progreso del país” (EFTP, 2020: 4).

Aseguramiento de la calidad en formación técnica desde la perspectiva comparada internacional

El sistema educativo chileno ha orientado sus esfuerzos a la exploración de sistemas educativos de otras latitudes con más tradición y que ostenten resultados exitosos en cuanto a calidad del proceso formativo e inserción laboral, en busca de factores capaces de aportar a la calidad y con la pretensión de identificar fórmulas que permitan transferirlos a la realidad nacional (^{Wiedenslaufer; Cifuentes; Holz, 2015}).

Respecto de lo anterior, justamente Canadá, Alemania y Australia son países que pudiesen ser considerados buenos referentes en el sentido planteado; por ello, el análisis se centra en “la articulación de esta modalidad con otras formas educativas e instituciones de educación superior (articulación vertical y horizontal) y su vinculación con el medio productivo” (^{Weidenslaufer et al., 2015: 2}).

La participación del medio socioproductivo en Canadá, Alemania y Australia es respaldada con la intervención de representantes de la industria en organismos de regulación y diseño de contenidos y certificaciones en este nivel educativo y de sistemas nacionales de instrucción en la empresa (^{Weidenslaufer et al., 2015}), lo que determina una vinculación formal, sistemática y ligada a temas de decisiones curriculares y de financiamiento. Asimismo, la formación dual (FD) en Alemania y Australia, por ejemplo, constituye un elemento digno de tomar en cuenta a la hora de reconocer la vinculación efectiva con la empresa en países con sistemas de formación técnica más consolidados. En Chile, dicha experiencia se ha extendido mucho más en el ámbito de la formación media técnico-profesional; puede que sorprenda el que no se haya aplicado a nivel superior y que aún no existan incentivos para implementarla. Al respecto, se señala que la operación de este sistema dual “depende de la existencia de ciertas condiciones previas que no emergen automáticamente a lo largo de diferentes contextos institucionales e históricos” (^{Sevilla, 2017: 17}).

Algunas investigaciones de otros países (^{Bauer; Gessler, 2016}; ^{Pineda-Herrero; Arnau-Sabatés; Ciraso-Calí, 2019}) muestran que el nivel competencial y madurativo del alumnado de nivel superior facilita el desarrollo de la formación dual y aumenta la eficacia de la formación profesional en su conjunto. Otro instrumento notable, presente en estas naciones, apunta a un “Marco Nacional de Cualificaciones” (^{Mineduc, 2020}) basado en competencias. Pese a que hay distinciones entre las propuestas, el eje central es la definición y estructura de competencias laborales articuladas en los diferentes niveles del sistema y con la empresa.

En Chile se cuenta con un marco regulatorio en este sentido, denominado “Marco de Cualificaciones Técnico Profesional” (^{Mineduc, 2020}), que busca aportar a una ruta formativa laboral exitosa a partir del reconocimiento de las competencias laborales claves que el sector productivo demanda. En la actualidad se implementa un plan piloto de cualificaciones, cuyos resultados significarán un avance para la FTNS en el ajuste de los currículos y metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Otro de los elementos que claramente se identifican como claves en países con más efectividad en sus resultados de formación técnica es la vinculación formal con la empresa y los mecanismos de articulación formativa. Se espera, además, que esta vinculación inste a la innovación, el emprendimiento y la competitividad “puesto que la visión de la ESTP se plantea como una que se encuentre directamente enhebrada en la estrategia de desarrollo económico del país y su entorno próximo” (^{CNA, 2020: 31}); para ello, quienes dirigen las instituciones formadoras deberían escuchar cuidadosamente las necesidades y requerimientos de los sectores interesados relevantes (^{Lašáková; Bajzíková; Dedze, 2017}).

Para el caso del sistema educativo chileno, en las leyes 21.091 de educación superior y 21.910, así como en la Estrategia Nacional para la Formación Técnico Profesional de Chile (^{Mineduc, 2020}), se indica la importancia de esa vinculación y articulación con la empresa. En el caso de los CFT estatales regulados por la ley 21.910, se indica claramente que estos deben “entregar formación pertinente a través de una vinculación efectiva con el sector productivo de su región, orientada hacia el desempeño en el mundo laboral” (^{Ley 21.910}, artículo 4.°, letra c). Esta perspectiva va en la línea “del enfoque técnico-funcionalista que mira a la educación técnica como una formación especializada en función de los requerimientos del aparato productivo” (^{Sevilla, 2014: 313}).

Sin embargo, esta funcionalidad implica, a su vez, comprometer a la empresa para que sea consultora permanente en materias curriculares, labor para la cual esta deberá destinar parte de su tiempo. Si bien se indica la importancia de esta vinculación entre institución y empresa, no se clarifica cómo se ha garantizar que funcione esta articulación entre instituciones cuyos objetivos, formas de resolver y modelos de gestión son muy diversos. Por tanto, la participación de la empresa no tiene un modelo único: puede definirse según los sectores económicos, estructurarse por regiones o resolverse a nivel de cada institución (^{Sevilla, 2017: 19}).

En el caso de la articulación efectiva, según datos del Mineduc en 2008, un 21% de estudiantes egresados de EMTP ingresaba de inmediato a la Educación Superior, cifra que ascendió a 44 % en 2017. Con este panorama y como una forma de promover proceso de articulación más sistémicos se formalizó en enero de 2020 el Primer Acuerdo Nacional de Convalidación y Articulación, como mecanismo efectivo de articulación entre la EMTP y la ESTP. Esto resulta relevante, sobre todo cuando datos de la ^{Comisión Nacional para la Productividad (2018)} muestran que la educación técnico-superior ofrece una rentabilidad del orden de 25 %; por lo tanto, “se considera que el país está maduro para garantizar la educación técnica superior (CFT o equivalente) a todo joven que egrese de la enseñanza media” (^{Comisión Nacional de Productividad, 2018: 25}).

Dispositivos con financiamiento estatal para la mejora de la calidad de la formación técnica

Uno de los dispositivos con financiamiento estatal enfocado a mejorar los resultados en las instituciones educativas son los PMI, instalados a modo de contratos entre el Estado y las instituciones. En el caso de la FT, en 2015 se destinaron recursos específicos para desarrollar estos convenios operacionalizados mediante los PMI. Estos fondos de financiamiento concursables se orientaron a apoyar el desarrollo de procesos de innovación e introducir mejoras en distintos ámbitos del quehacer, tales como infraestructura, actualización del equipamiento e implementación de diseños curriculares que incorporaran la formación basada en competencias, aun cuando en este nivel formativo sus primeros antecedentes se reconocieron hacia el año 2000, en ^{Miranda (2003)} y ^{Hinrichsen y Villela (2003)} .

La formación basada en competencias debería venir a solucionar la preocupación de garantizar que los técnicos se encuentren preparados a la hora de enfrentar los desafíos del mundo laboral, por consiguiente, el desarrollo de los saberes y las competencias de los futuros técnicos está estrechamente ligado con mejorar las oportunidades laborales en aras de facilitar la incorporación al mundo del trabajo. (^{Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - Siteal, 2019}). Por tanto, la vinculación de la empresa es una de las bases del proceso formativo: agiliza la conexión y el desarrollo de las competencias laborales. Por esto, resultan fundamentales los modelos curriculares basados en competencias en los que se han identificado las necesidades de formación y la definición de los perfiles de egreso en conjunto con el medio socio-productivo, son fundamentales (^{Donoso; Corvalán, 2012}). Por ende, apostar por PMI en FTNS² supone la contribución al mejoramiento de indicadores y a la vinculación con la empresa, reflejada en mecanismos de aseguramiento de la calidad. Al promulgar estas iniciativas, el Mineduc manifestó que los PMI a los que postulaban las instituciones apoyarían el desarrollo de procesos formativos en carreras técnicas actualizadas e innovadoras, alineadas con las necesidades del mercado laboral, que llevaran a una mayor provisión de formación técnica de alta calidad. El apoyo de recursos dedicado a la mejora de la formación técnico-profesional fue de 1.500.000 USD para un periodo de tres años, prorrogables por un solo otros 12 meses.

Mediante este PMI, y considerando un diagnóstico estratégico, las instituciones se comprometían a lograr mejoramientos académicos y de gestiones notables, medidos en indicadores de gran contundencia e impacto. Igualmente, debían referirse a los resultados de la acreditación institucional y de programas, e incluir una síntesis de las resoluciones de la CNA; esto es, se establecía una relación directa en cuánto o cómo estos indicadores, resultado de la focalización del recurso público, resultaban una evidencia medible del aseguramiento de la calidad.

Una de las principales fortalezas de la implementación de estos planes resulta del seguimiento y monitoreo continuo sobre la base de control permanente, como lo subrayan ^{Reich, Machuca, López, Prieto, Music, Rodríguez-Ponce y Yutronic (2011: 14)}. No obstante, es importante que los planes de mejoramiento logren anclarse en el nivel estratégico institucional y focalizarse en instituciones con condiciones de asumir tales desafíos.

Descripción de PMI para instituciones financiadas y sus áreas de acreditación asociadas a los planes adjudicados

Las instituciones beneficiadas con PMI 2015 presentan una fuerte inversión (sobre los 490 millones de pesos chilenos (637.000 USD aproximadamente³), destinada al fortalecimiento de sus áreas de acreditación. Vale destacar las diferentes políticas institucionales sostenidas en aras de fortalecer la institución, asegurar la calidad y lograr una correspondencia entre el quehacer institucional y sus propósitos (cuadro 7).

Las condiciones en las que se imparte el proceso formativo deben considerar una gestión institucional que contribuya a la generación de políticas que desarrollen condiciones de operación sobre las demás dinámicas transversales e incluyan una amplia vinculación con el medio, que impacte también en la docencia de pregrado. También se espera que los proyectos educativos consoliden una gestión institucional que facilite la toma de decisiones, con miras al desarrollo de las áreas que la CNA evalúa, tarea que a veces se transforma en algo difícil de lograr, dada las escasas competencias organizacionales que tienen algunos equipos directivos.

La dispersión geográfica, es decir, el número de sedes donde se distribuye la oferta académica, constituye un rasgo fundamental de los proyectos educativos y los sitúa en un escenario complejo, pues implica garantizar la homogeneidad de la oferta de forma tal que se pueda conocer la progresión de las carreras y homologar los resultados del proceso formativo de forma equivalente en todas las sedes. Muestra de ello es el IP_IAR1501, que cuenta con 14 sedes en el territorio nacional.

De las instituciones analizadas, seis se encuentran acreditadas después de la adjudicación del PMI 2015 (cuadro 8); una de ellas, el Instituto Profesional IP_IAR1501, cerró sus operaciones porque no consiguió mejorar su calidad pese a las labores de fortalecimiento, lo que devela una incongruencia entre los compromisos adquiridos y las condiciones de operación. El CFT_CEN1501, que propone mejoras en su modelo educacional y un cambio hacia un modelo de formación por competencias, sobresale porque alcanza buenos resultados y obtiene seis años de acreditación, lo que habla de una institución que logra asegurar calidad de su oferta formativa sistemáticamente.

Las universidades que imparten FT muestran resultados de acreditación favorables desde los 4 años. Ello evidencia la instalación de prácticas de calidad sistemática, con procesos y políticas que consolidan ciertas fortalezas que promueven la calidad de los servicios educacionales.

En el cuadro 9 se especifican las diferencias de las instituciones en cuanto a su experiencia en procesos de autoevaluación y acreditación, lo que no siempre constituye una ventaja en sí. Por ejemplo, el CFT_CIC1501, a pesar de haberse acreditado en dos procesos anteriores -y contando con financiamiento y compromiso de PMI-, en el último debió recurrir, luego de una apelación a la CNA, a un recurso de reposición en el Consejo Nacional de Educación (CNED). A nivel institucional, lo anterior se percibe como un problema grave en la consolidación de la misión y propósitos institucionales, que impacta transversalmente en las áreas de autoevaluación.

En el caso de CFT_CEN_1501 es interesante el manejo del aprendizaje institucional y la promoción de buenas prácticas para la mejora continua; se lo cataloga como institución de excelencia (cualificación que se obtiene con entre 6 y 7 años de acreditación institucional, según la CNA). De acuerdo con el criterio de la entidad evaluadora, ello supone contar con políticas internas y sistemas organizacionales capaces de sostener el aseguramiento de la calidad y capacidad de autorregulación interna, lo que lleva a sustentar la oferta formativa.

Aun cuando la oferta de programas de FTNS disminuyó solo alrededor de un 7 %, la matrícula descendió en un 40 %, fundamentalmente desde el año 2017. Lo anterior sucedió en todos los planteles a excepción de dos: CEN 1501, donde la cifra de estudiantes aumentó de modo significativo; y IAR1501, donde la oferta formativa y de operaciones continuaba decreciendo hasta el cierre de esta pesquisa (cuadro 10).

El cuadro 11 expone los resultados de la titulación, la retención y la empleabilidad en la etapa 2015-2019; se pone de manifiesto que la titulación representa una fracción cercana al 25 %, constante entre el número de matriculados para la cohorte de ingreso. Una paulatina instalación de mecanismos para el seguimiento de la progresión académica ha permitido avanzar en los índices de retención y titulación mediante un seguimiento de competencias en el perfil de egreso, prácticas e inserción laboral de manera dinámica. Esto tiende a mejorar gradualmente ciertas condiciones del proceso formativo relacionadas con procesos de titulación, que hoy constituyen evidencias solicitadas por la CNA con el objetivo de asegurar que las carreras poseen estos criterios desde su diseño y provisión. En los últimos procesos de acreditación, el criterio Vinculación con el Medio (VcM) comienza a ser operacional y no declarativo, como lo fue en un primer momento, lo que crea una amplia presión del sector socioproductivo por participar en los consejos asesores de las instituciones de FTNS, junto con la demanda permanente de profesionales especializados.

Descripción de resultados por áreas de autoevaluación, fortalezas y debilidades presentes en el grupo instituciones previos a la adjudicación de PMI 2015 [T2]

Los dictámenes de acreditación brindan la posibilidad de conocer, de modo referencial, los criterios sobre las fortalezas y debilidades que arroja la implementación de los planes institucionales de las casas de estudio analizadas. En principio, los discernimientos entre una institución y otra tienden a ser disímiles, de manera que se tomaron como base los criterios de autoevaluación de la CNA para instituciones que imparten FTNS, segmento que comprende CFT, IP y universidades.

Se llevó a cabo un análisis de contenido con la finalidad de comprender, desde el momento de la codificación, las diferentes situaciones institucionales observadas por expertos, contrastadas con actores internos y externos, estudiantes, empleadores, miembros de comités asesores y docentes, entre otros. Esto compone los resultados de la evaluación que, finalmente, otorga una determinada cantidad de años de acreditación, todo plasmado en un dictamen legal.

Las instituciones beneficiarias del PMI 2015 surgieron desde una experiencia institucional en vías de consolidación, en momentos previos a la adjudicación del PMI y su financiamiento; sustentaban su modelo educativo y los proyectos académicos asentadas de forma esencial en las fortalezas de su gestión institucional. Según los datos recogidos en el cuadro 12, los CFT y las universidades comparten promedios de fortalezas en su misión y propósitos institucionales, en la capacidad de autorregulación, los recursos materiales y la sustentabilidad del proyecto académico que en conjunto promueven las condiciones hacia la docencia de pregrado y la vinculación con el medio.

En el caso del IP, la evaluación inicial contiene una serie de ambigüedades respecto de la instalación de mecanismos que promuevan las buenas prácticas institucionales, hecho que limita la capacidad de reacción de la institución frente a las debilidades detectadas; estas son más bien de fondo en todas las áreas. Los diferentes sistemas organizacionales adoptados dejan ver que los mecanismos para GI y DP están principalmente fortalecidos como misiones y propósitos declarativos estructurados que propenden a un diseño y provisión de carreras pertinentes, lo que determina instituciones en procesos de estructuración encaminados a superar las brechas detectadas en las acreditaciones.

Las condiciones relacionadas con VcM antes de la adjudicación del PMI 2015 consideran solo declaraciones y no hay operacionalización de políticas institucionales que impacten el modelo formativo y la provisión de carreras, incluso con el posicionamiento de las instituciones a nivel local; solo se destaca un avance significativo en la creación de instancias para el reconocimiento de aprendizajes previos (RAP), y consejos asesores externos que permitirán fortalecer los aspectos operacionales desde la apertura de carreras hasta el posicionamiento de titulados a través de mecanismos de inserción laboral.

Las debilidades anteriores a la adjudicación de PMI 2015 apuntaban de forma sustancial a la GI, sus sistemas de seguimiento, la capacidad de autorregulación, la progresión académica, el seguimiento de egresados y la vinculación con el medio (cuadro 12). Las debilidades encontradas se relacionan con que no se consideran actores relevantes del medio socioproductivo en la apertura de nuevas carreras y tampoco se da respuesta a las demandas locales por especialización de capital humano. Otras condiciones de operación, como acceso a instalaciones adecuadas, capacidad de talleres y biblioteca actualizada, entre otros servicios para estudiantes, eran precarios en ese momento, o en muchos casos inexistentes.

Descripción de resultados por áreas de autoevaluación, fortalezas y debilidades presentes en el grupo instituciones posterior a la adjudicación de PMI 2015 [T2]

Lo que sucede con estas instituciones en sus próximos procesos de autoevaluación, una vez que se adjudicaron un PMI 2015, tiene que ver con un giro de la CNA y su cambio en la lógica al evaluar los propósitos institucionales a partir del año 2018, según lo dispuesto por la Ley 20.129. Esto trae consigo, en un primer momento, cierta rigurosidad sobre los criterios, aspectos que deben tener cierta coordinación o correlación entre los criterios de base y que, desde la Gestión Institucional y la Vinculación con el Medio, producirán impactos significativos en el criterio general de docencia de pregrado; tales cambios se evidencian gradualmente.

Se destaca en este punto la equidad entre lo declarado en los dictámenes de acreditación, la identificación de aspectos consolidados como prácticas institucionales y, de forma progresiva, un incremento de compromisos de mejora institucional. En estos dictámenes, lo anterior representa cierta continuidad de obstaculizadores y debilidades sobre cómo se ha presentado la mejora continua cuando estas instituciones se hacen acreedoras de PMI. Por tanto, la mayor parte de los dictámenes refuerza los resultados obtenidos en acreditaciones anteriores, dentro de los cuales se encuentran aspectos susceptibles de mejoramiento financiados por PMI 2015, tales como aspectos fundamentales para asegurar calidad que no han sido consolidados. Principalmente, y de forma transversal, se destaca que la mayoría de las instituciones ha debido recurrir a recursos de reposición en CNA, además de apelaciones a CNED en segunda instancia, para revertir decisiones negativas de acreditación.

En el caso de la VcM, esta no se consolidan de forma sistemática (cuadro 14) por cuanto este criterio optativo, al ser también de tipo residual y de impacto sobre los demás, aún no es valorizado con el potencial que asume la CNA en su rol protagónico para la FTNS, donde la pertinencia de la oferta académica en articulación con el entorno y medio socioproductivo, (formación dual, reconocimiento de aprendizajes previos, entre otros) debe dibujarse de tal modo que se incluya a expertos involucrados en el mundo productivo y profesional. Por lo tanto, VcM posee una baja frecuencia de enunciado (solo entre 4 y 8 menciones en calidad de fortaleza) para las instituciones que han logrado promover mejoras en ese ámbito.

Las buenas prácticas en las áreas de acreditación GI y DP tienden a visibilizarse: se acentúan la coherencia, la claridad, la socialización y el seguimiento a la misión y propósitos institucionales como un criterio clave para la organización de la institución y el despliegue de su modelo educativo a nivel general. En las instituciones analizadas sobresalen entre 20 y 27 menciones concernientes a las fortalezas en GI, y entre 11 y 19 en DP. En la de VcM subsisten brechas para concretar la promoción de sistemas que vinculen de manera efectiva la estructura organizacional, el modelo formativo y la inserción laboral con el medio socioproductivo.

La cifra de debilidades en el cuadro 14 sugiere que las instituciones, en su conjunto, enfrentaron una serie de hitos para para alcanzar los objetivos de los planes seleccionados con vistas a la mejora institucional; en tal escenario son capaces de generar una mayor cantidad de evidencias frente al PMI 2015 respecto de criterios que no fueron considerados, implementados o proyectados antes del proyecto institucional.

En virtud de lo expuesto, en los dictámenes aumentan el número de observaciones que marcan debilidades y brechas a enfrentar, lo que conlleva una reducción de años de acreditación incluso al cierre de la institución IAR, perteneciente al segmento de instituto profesional (IP) beneficiado con PMI. Los CFT, por su parte, cayeron en años hasta el punto de ser considerados instituciones ubicadas en nivel básico de acreditación. La gestión de los proyectos institucionales, referida a la materialización de las mejoras declaradas, no impacta mayormente el proceso formativo o la consolidación de los modelos educativos.

Una de las principales debilidades detectadas en los CFT se atribuye al área DP y a dificultades en torno a criterios de homogeneización de los modelos educativos en instituciones que poseen más de una sede, además de lo que recae en el análisis de progresión y la capacidad de autorregulación de las instituciones de plantear sistemas capaces de advertir indicadores notables y logros del perfil de egreso. Con todo, aún no logran generar dinámicas desde el área de GI que viabilicen la instauración de mejoras organizacionales, modelos y diseños con un enfoque de competencias a través de las cuales observen constantemente el nivel de logro, respaldados preferentemente por inversiones en equipamiento, actualización y rediseño curricular, capacitación docente, vinculación con el medio, entre otros. Los dictámenes, sobre todo, insisten en que las debilidades son causa de una gobernanza reactiva, poco planificada y de instrumentos de promoción de buenas prácticas para el aseguramiento de la calidad que todavía se hallan en etapas de diseño e implementación.

En lo que atañe a las universidades, las comisiones de pares evaluadores reiteran una fuerte crítica a la distancia entre los modelos formativos de las carreras profesionales y las técnicas, además de las otras áreas de funcionamiento de distinto nivel formativo desde las cuales plantean su desarrollo institucional.

En el cuadro 15 se aprecian las fortalezas y debilidades, de acuerdo con las evidencias de los respectivos pares evaluadores.