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International Journal of Psychological Research

Print version ISSN 2011-2084

int.j.psychol.res. vol.7 no.2 Medellín July/Dec. 2014

 

Research

Vínculo Afectivo en Pares y Cognición Social en la Infancia Intermedia

Attachment in Pairs and Social Cognition in Middle Childhood

Yaneth Urrego Betancourta,*, Juan Guillermo Restrepoa, Stephan Pinzona, Johanna Acostaa, Mariana Diaza, Claudia Bonillaa

a Grupo de Investigación Desarrollos Humanos, Educativos y Organizacionales DHEOS, Programa de Psicología, Universidad Piloto de Colombia, Bogotá, Colombia.
*Correspondencia a: Yaneth Urrego Betancourt, Programa de Psicología, Grupo de Investigación DHEOS , Universidad Piloto de Colombia, Bogotá, Colombia, Carrera 9 No. 45A - 44 Email: yaneth-urrego@unipiloto.edu.co

Article history: Received: 08-06-2014 - Revised: 10-07-2014 - Accepted: 10-09-2014


ABSTRACT

Objective: Determine the relationship between attachment behaviors in pairs and the level of social cognition in children 8 to 10 years old, a public school in Bogotá, Colombia. Attachment in pairs has been studied primarily in adolescence and adulthood; but there are few studies in middle childhood. Type of Study: Quantitative correlational cross-sectional Participants: 60 children from two-parent families with at least 1 brother. Instruments: People In My Life and Facial Stroop and Verbal. Results: According to the statistical analysis no relationship between peer attachment and social cognition were found. However, there is a strong relationship between attachment to parents and peers, and the implementation of facial expression recognition in both adults and children. The use of instruments to involve attachment and in complex facial expression, and the design and implementation of prevention and promotion programs to strengthen the levels of attachment to parents, from very early in childhood is suggested.

Key words: Attachment, Peers, Middle Childhood, Social Cognition, facial expression children and adults.


RESUMEN

Objetivo: determinar la relación entre las conductas de apego en pares y el nivel de cognición social en niños de 8 a 10 años de edad, de un colegio público de la ciudad de Bogotá, Colombia. El apego en pares ha sido estudiado principalmente en la adolescencia y en la adultez; pero existen pocos estudios en la infancia tardía. Tipo de Estudio: Cuantitativo correlacional de corte transversal, Participantes: 60 niños, de familia biparental y con al menos 1 hermano. Instrumentos: People In My Life y el Stroop Facial y Verbal. Resultados: De acuerdo al análisis estadístico no se encontró relación entre el apego en pares y cognición social. No obstante, existe una fuerte relación entre el apego en padres y pares, y en la ejecución del reconocimiento de expresiones faciales, tanto en adultos como en niños. Se sugiere el uso de instrumentos que asocien el apego y la expresión facial en situaciones complejas y, el diseño e implementación de programas de prevención y promoción para fortalecer los niveles de apego hacia los padres, desde etapas muy tempranas en la infancia.

Palabras Clave: Vínculo Afectivo, Apego, Pares, Infancia Intermedia, Cognición Social, expresión facial niños y adultos.


1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo óptimo de un ser humano depende en gran medida de las interacciones que se forjen en sus etapas más tempranas del ciclo vital, y en las relaciones entre el individuo y el contexto social donde se desenvuelva (Carpendale & Lewis, 2004). Por esta razón, la cognición social y el tipo de vínculo afectivo toman papeles cruciales en el éxito de las diferentes áreas del hacer humano. Las teorías del vínculo afectivo, propuestas por Bowlby en 1969, describen el apego como un sistema fisiológico y conductual que tiene sustratos biológicos evolutivos y que se adaptan de manera dinámica con el fin de suplir las necesidades de cada individuo. En la infancia, quienes pueden suplir estas necesidades y con quienes se establecen un vínculo afectivo perdurable, son principalmente, los cuidadores primarios (en especial la madre), de quienes se espera, le brindan a sus crías confort y cuidado cuando se presentan amenazas, y sean a la vez, una base segura para poder explorar el mundo (Citado en Bowlby, 1998).

El apego, facilita la activación de diferentes sistemas (conductual o de proximidad al cuidador, de exploración, de miedo a los extraños, y de afiliación a otros), que se retroalimentan de manera homeostática a través de las experiencias cotidianas. Consecuentemente, la forma en que se equilibren los sistemas de apego, especialmente el de proximidad y de exploración reflejan diferencias individuales que se manifiestan en los tipos de apego (seguro, evitativo, ansioso y ambivalente) (Ainsworth, 1978) y marcan la percepción que los niños tienen de la disponibilidad de su cuidador, quién es su figura de apego, dónde puede encontrarla, cómo espera que responda y qué tan apropiadas son las respuestas de su cuidador a sus necesidades cuando enfrentan situaciones de amenaza; lo que a la vez establece, una representación mental que organiza las respuestas del niño frente al cuidador (Weinfeld, Sroufe & Egeland, 2000). Estas representaciones, referidas como modelo interno de trabajo, se convierten en un prototipo de las relaciones afectivas que el niño construirá en la adolescencia y en la adultez (Bowlby, citado en Bourbeau, Diehl, Elnick & Labouvie-Vief, 1998).

El modelo de trabajo posee cuatro componentes interrelacionados: memorias de las experiencias de apego, creencias, actitudes y expectativas (Brenilla, Carreras & Brizzio, 2001) que dan forma a las respuestas individuales cognitivas, emocionales y comportamentales. A nivel cognitivo, las personas prestan atención a aquellos aspectos de una relación que están vinculados con sus propios modelos (representaciones); a nivel emocional, se afectan las reacciones inmediatas frente a una determinada situación; en un momento posterior, el procesamiento cognitivo de la situación puede mantener, ampliar o minimizar la respuesta emocional inicial, dependiendo de cómo el individuo interprete la experiencia; y a nivel comportamental, activan planes y estrategias incorporadas previamente y generan la necesidad de construir otros nuevos. Bowlby postula que las relaciones con los padres, particularmente con la madre, definen los esquemas afectivo-cognitivos sobre sí mismo, el mundo y las otras personas (Bowlby, 1998); lo que a la vez determinan la calidad y el tipo de las relaciones afectivo-sociales que se establecerán en el futuro (Armsden & Greenberg, 1987 ;Kerns et al., 1996; Kerns et al., 2001; Lynch & Cicchetti, 1997) La calidad de las experiencias con los cuidadores especialmente en tiempos de separaciones, estrés y reuniones, moldean la formación de los modelos internos de trabajo, que incorporan dos esquemas cognitivos interrelacionados: un modelo de sí mismo, que contiene percepciones básicas propias sobre el valor, la competencia y la capacidad de ser amado, y un modelo de los otros que es un núcleo de expectativas relacionadas con la posibilidad de confiar y depender de otro significativos en el mundo social (López, Meléndez, Sauer, Berger & Wyssmann, 1998).

Dado que las experiencias de apego determinan la forma en que se establecen las relaciones con otros significativos, además de los padres (Main, 2000); en las últimas décadas, la investigación se ha centrado en entender cómo se desarrollan los vínculos con otros (hermanos, amigos y pareja), como es el apego en diferentes etapas de la vida; y en qué medida el apego hacia los padres determina el apego con los otros (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Bowlby, 1998). De manera similar, debido a la relación entre la adaptación del individuo y su capacidad de adaptación social, las investigaciones han derivado en ver el apego como predictor de la salud mental del individuo, (Castellanos, Delgado y Fortoul, 2009), las patologías asociadas (Fonagy, Luyten & Strathearn, 2011), las conductas delictivas (Immele, 2000), el nivel de autoestima (Gonzalez y Mendez, 2006), y las relaciones interpersonales exitosas (Mundaca, Gallardo & Díaz, 2000).

El desarrollo de la investigación relacionada con las teorías de apego, ha sido fructífera también, en el diseño de instrumentos que miden esta variable (Ainsworth y Bell, 1970; Main, 2000; Yarnóz, Itziar, Plazaola y Sainz, 2001), incluyendo instrumentos que evalúan la relación en pares (Armsden & Greenberg, 1987; Camargo, Mejía, Herrera, & Carrillo, 2007; Murray & Greenberg, 2006; Pardo, Pineda, Carrillo, y Castro, 2006; Ridenour et al., 2006). Los estudios predominan en la primera infancia (Ainsworth et al., 1978; Bowlby, 1998) y en la adolescencia (Armsden & Greenberg, 1987; Freeman & Brown, 2001), pero hay una brecha en estudios e instrumentos de medición en la infancia tardía, los cuales son cruciales para entender los cambios que permiten la complejidad del vínculo adulto y sus fluctuaciones y modificaciones del vínculo infantil (Greenberg, Siegal, & Leitch, 1984; Lynch & Cicchetti, 1997; Ridenour et al., 2006; Weis, 1982).

Los pocos estudios en la infancia tardía revelan que los cambios en el desarrollo del individuo, la seguridad del vínculo entre madre e hijo, y los factores familiares pueden afectar notoriamente la calidad y naturaleza de los vínculos entre pares, con los maestros y con los padres (Camargo, Mejía, Herrera, & Carrillo, 2007; Contreras et al., 2000 en Ridenour et al., 2006; Kerns et al., 2001; Kerns et al., 1996; Lynch & Cicchetti, 1997). Los estudios revelan que en la primera infancia las conductas de apego del bebé son dirigidas exclusivamente hacia sus padres o cuidadores primarios (Freeman & Brown, 2001; Ridenour, et al., 2006); sin embargo, en el transcurso de la infancia tardía y la adolescencia se inicia un proceso de ampliación y transferencia de las conductas de apego hacia los pares -usualmente en el ambiente escolar-, siendo determinante para el posterior modelo interno de trabajo en el adulto y el éxito o fracaso en las relaciones interpersonales (Armsden & Greenberg, 1987; Murray & Greenberg, 2006; Ridenour, et al., 2006).

La interacción social eficaz no solo se consolida a través de las experiencias tempranas y su evolución en el ciclo de vida, sino además de la flexibilidad en los procesos cognitivos que permiten una reacción oportuna ante la interpretación de los signos sociales que se perciben de los demás, este proceso ha sido referido como cognición social (Buttman & Allegri, 2001; Urrego-Betancourt, 2008 ). Para Selman (1977, 1980 citado en Páez y Ayestaran, 1998), este proceso se asocia a la adquisición del rol social, que tiene que ver con la capacidad para comprenderse a sí mismo y a los demás como sujetos. Esta adquisición se desarrolla con la edad en diferentes etapas: de 0 a 6 años, no se adquiere esta capacidad, por tanto se denomina egocéntrica indiferenciada; de 6 a 8 años, corresponde a la etapa de adquisición de una perspectiva diferenciada o subjetiva; de 8 a 10 años, la etapa de pensamiento autorreflexivo o de la adquisición de una perspectiva recíproca, caracterizada porque el niño entiende que tiene su propio punto de vista, al igual que los otros, y comprende que sus conductas y motivaciones pueden ser evaluadas por los otros, permitiendo reflexionar sobre su perspectiva conforme a la de los otros y tener en cuenta las perspectivas personales de los demás; y por último de los 10 a 12 años, la etapa, donde se adquiere una perspectiva mutua o de una tercera persona.

Grande (2009), postula que la cognición tiene que ver básicamente con el entendimiento de los demás y de sus estados mentales. Este proceso empieza primero con la percepción de los rostros, cuerpos y acciones de los demás. Según este autor, el individuo hace una inferencia de las intencionalidades de sus conductas, incluso con personas que son desconocidas. En las primeras experiencias escolares de los niños, en la edad preescolar, las inferencias empáticas o no empáticas pueden carecer por completo de afectos asociados, pero a medida que van creciendo, los niños se vuelven un poco más precisos frente a los sentimientos propios y de otras personas, según sus causas (Castañeda et al., 2003); es decir, que los procesos de cognición social se van desarrollando con el tiempo en la medida que el infante adquiere experiencias en el ámbito social.

Desde el marco de las neurociencias, el poder percibir la intencionalidad de los otros, no solo se asocia a distinguir sus características visibles, sino a la capacidad de percibir, representar y razonar las creencias, intenciones y deseos y disposiciones psicológicas de sí mismo y de los demás que pueden ser inferidas a través de las acciones y emociones, fenómeno que se ha conceptualizado como mentalización (Nolte, Bolling & Pelphrey, 2013). Esta habilidad se ha explicado a través de la Teoría de la Mente (TdM) desarrollada por Premack y Woodrufd en 1978, donde a través del reconocimiento de los propios sentimientos y emociones, se atribuye un estado mental a los otros, que permite descifrar los signos que expresa y su intencionalidad; tal es el caso de identificar en las expresiones faciales estados de felicidad, o tristeza y discriminar sí esta persona requiere confort. Esto permite desde una edad temprana atribuir una personalidad distinta, una opinión diferenciada, y en general una mente a los pares y figuras primarias con las que comparten cotidianamente los niños (Premack & Woodruff, 1978).

Para Bechara (2000), la cognición social y la empatía hacen uso de las emociones, que guían la forma en que se debe actuar. A razón de ello, existen diferentes sustratos neurológicos que se comprometen al poder dar una respuesta adecuada. Principalmente, se ha relacionado la corteza prefrontal medial, como un área que integra la información que se obtiene de los procesos atencionales y que permite la manifestación de funciones ejecutivas, como la planeación y la toma de decisiones (Amodio & Frifh, 2006). Pero debido a que la mentalización puede darse implícitamente, es decir de forma automática, refleja y sin un esfuerzo mental; o explícitamente, de forma controlada, consciente, con un esfuerzo verbal para decodificar los propios estados mentales, se han propuesto diversas áreas cerebrales implicadas (Nolte et al., 2013). A nivel implícito se involucran el area fusiforme, el giro frontal inferior y las áreas premotoras; y, a nivel explícito, la corteza prefrontal medial y el área temporoparietal (Amodio & Frith, 2006; Iacoboni, 2009; Pelphrey et al., 2003).

Aunque la percepción de la emoción, implica una lectura completa de las respuestas corporales de los demás, existen signos que predominan como es el caso de las expresiones faciales y la expresión de los ojos; Rizzolatti y Craighero (2004), plantean que al observar un estado afectivo emocional en otro individuo, se activa un sistema neuronal que dispara las mismas regiones cerebrales, lo que lleva a la experiencia de este mismo estado afectivo; es decir, se activa un sistema de neuronas en espejo. Esto puede explicar, no solo la capacidad de respuesta ante las necesidades, sino el proceso de empatía entre individuos. Específicamente, en los estudios sobre reconocimiento de expresiones faciales, se solicita la inferencia de los estados mentales o el reconocimiento de las emociones a través de la observación de fotos y se ha comprobado el involucramiento de las áreas frontales (Russel, Rubia, Bullmore et al., 2000), el área temporoparietal (Nolte et al., 2013) y las funciones ejecutivas (Urrego-Betancourt, 2011).

Si bien el neurodesarrollo es un factor determinante en la adquisición de las funciones cognitivas y tienen una organización jerárquica, como lo ha planteado Luria (1973, citado en Urrego-Betancourt, 2011), estas capacidades no se dan de manera lineal, sino integral y dependen en gran medida de las experiencias tempranas que ha tenido el individuo. Los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo cognitivo, ya que durante ellos tiene lugar los cambios más dramáticos a nivel anatómico, funcional y químico (Mías, Sassi, Masih, Querejeta & Krawchik, 2007; Rosselli, Matute & Ardila, 2010 ), y durante la etapa de los seis a los ocho años son de gran importancia evolutiva, ya que en este lapso los niños inician la adquisición de la capacidad de autorregular tanto sus comportamientos, como sus conductas (Trujillo y Pineda, 2008). Cuando un infante se expone de manera constante a estresores, el cerebro puede verse afectado a través de cambios hormonales y estructurales que impiden el funcionamiento adecuado de diversos procesos cognitivos, lo que a la vez, lo hace vulnerable al desarrollo de patologías de orden conductual y relacional (Haglund, 2007; Kinkert, 2008). Mikulincer and Shaver (2007), señalan que al percibir estrés psicosocial, temor o amenaza, hay una activación conductual del sistema de apego de los individuos, que comprometen una serie de procesos modulados por el cerebro, los que a la vez regulan las respuesta ante el estrés, dependiendo de las representaciones mentales que se tengan de las figuras de apego. En caso de que el apego genere estrés psicosocial, ya sea en las relaciones de padres, pares o parejas, este impide una mentalización implícita o explícita adecuada (Fonagy & Luyten, 2009; Moriguchi et al., 2006; Repacholi & Slaughter, 2003).

En el estudio realizado por Urrego (2011) en 90 niños con y sin estrés post-traumático, de 7 a 15 años, las respuestas de cognición social, medidas a través de pruebas neuropsicológicas verbales y no verbales, mostraron una disociación entre habilidades verbales y visuales, en el reconocimiento de rostros a través de la prueba Stroop Facial Verbal, donde se mostraban 40 rostros en blanco y negro, con un estímulo verbal de interferencia. Mientras que las tareas verbales se vieron afectadas en el grupo de niños con trauma temprano, especialmente en el grupo de los niños más pequeños; las tareas de identificación de rostros no se vieron afectadas por la presencia o no de trauma; indicando que el estrés tiene un efecto disociativo a nivel cerebral y que las funciones verbales, que requieren un procesamiento más consciente y de mayor entrenamiento, tienen mayor dificultad de desarrollarse ante situaciones de estrés.

Nolte et al (2013), llevaron a cabo un estudio sobre la relación entre el estrés asociado al apego y los mecanismos cerebrales de la cognición social, bajo la premisa que no solo la cantidad, sino el tipo de estrés tienen un efecto diferenciador sobre la capacidad de mentalización de las emociones de los demás. Para esto, midieron las respuestas conductuales y fisiológicas de 18 adultos, en el reconocimiento de emociones a través de 72 fotos de expresiones de los ojos. En sus hallazgos, el estrés asociado al apego, en comparación al estrés general, ejerció una activación cerebral mayor en las áreas relacionadas con la cognición social (La corteza prefrontal medial, el área temporoparietal y el giro frontal inferior izquierdo).

En general son pocos los estudios que se han desarrollado desde las neurociencias en relación a la cognición social y el vínculo afectivo, para aclarar desde estas perspectivas como las experiencias tempranas con los cuidadores contribuyen o limitan el desarrollo de áreas cerebrales y los procesos cognitivos asociados. A pesar que existen estudios sobre los procesos cognitivos en diferentes edades, aún falta una mayor exploración de los efectos de estas experiencias tempranas en la infancia tardía, ya que en su mayoría los estudios se han centrado en la infancia temprana, la adolescencia y la edad adulta.

Desde principios de siglo XXI, ha habido una gran preocupación por el grupo de investigación DHEOS (Desarrollos Humanos, Organizacionales y Psicosociales), en develar aspectos que den cuenta del desarrollo adecuado en poblaciones vulnerables, especialmente en lo referente a niños en los diferentes ámbitos en que se desempeña. Las dificultades escolares en las relaciones interpersonales asociadas a bajos desempeños académicos han sido objeto de estudio, debido a que a pesar de los altos índices de remisión a evaluación psicológica del programa de Psicología por problemas de aprendizaje y déficit de atención, se encuentra un sin número de variables externas que atañen principalmente a los componentes relacionales de la familia y del medio social del niño, que explican de mejor manera este rendimiento escolar.

Las capacidades relacionales pueden a la vez, ser entendidas desde el marco de las neurociencias, y más precisamente desde la neuropsicología a través del efecto de las diversas condiciones en los procesos cognitivos. Como antecedente de la presente investigación, en el año 2009, se inició un acercamiento a la comprensión de la cognición social y su relación con las experiencias de trauma temprano, donde se encontraron resultados ambiguos entre el estrés y diferentes capacidades cognitivas en los niños. Viendo además el auge y fortaleza que han tenido en las últimas décadas las teorías del apego para entender el lazo entre experiencias tempranas y las relaciones posteriores que establece el individuo, con cierta escasez en los estudios referentes a las edades de la infancia intermedia y el apego hacia los pares, que son una fuente social importante en esta edad; además del surgimiento por comprender estos vínculos desde los procesos y mecanismos cerebrales, así como su óptimo desarrollo, en consecuencia, surge la pregunta ¿Cuál es la relación entre vínculo afectivo en pares y cognición social en niños de 8 a 10 años de edad?

2. MÉTODO

2.1 Variables de Estudio

Para la presente investigación se consideraron las siguientes variables: Vínculo afectivo en pares: Entendida y evaluada a través de las dimensiones del People In My Life (PIML) de comunicación y confianza, que determinan, según la teoría de Bowlby, el nivel de apego de los niños hacia sus pares y padres, desde una mediad continua (alto, medio o bajo). La comunicación se entiende como la facilidad para transmitir las emociones, sentimientos y pensamientos a figuras primarias y secundarias de apego; y la confianza es la capacidad para contar con el acceso emocional y la constancia de las figuras de apego primarias y secundaria (Ridenour et al., 2006). Cognición social. Entendida como la capacidad de identificar las emociones a través de la expresión facial y su congruencia o incongruencia con estímulos verbales de interferencia. Evaluada a través de los aciertos en las cuatro dimensiones en la prueba del Stroop Emocional Facial y Verbal (Urrego, 2011) Se determinaron las siguientes hipótesis de trabajo: Hi1: Se encuentra relación positiva entre el vínculo afectivo en pares y la cognición social. Hi2: El nivel de apego de los niños hacia sus pares y padres es similar; Hi3: Las respuestas de cognición social ante estímulos adultos y de pares son similares

2.2 Diseño

La investigación es de corte descriptivo cuantitativo correlacional y transversal. Muestra. En el estudio participaron 60 niños, (30 niños y 30 niñas) pertenecientes a la Institución Educativa Distrital "Ciudadanos del Futuro" de la ciudad de Bogotá, con edades entre los 8 y 10 años (media = 8.85 años). Para homogenizar la muestra en cuanto a las condiciones de interacción con las figuras de apego primarias y los pares, se consideró que la estructura familiar fuera nuclear completa, biparental, con al menos un hermano entre los 6 y los 12 años de edad. En cuanto a la oportunidad de relación con pares, por lo menos en el contexto escolar, se tuvo en cuenta que los niños fueran todos del mismo colegio.

2.3 Instrumentos

Personas en Mi Vida: (People In My Life - PIML). Este inventario fue creado por Greenberg, Cook y Kusche en el año 1995, teniendo como base el IPPA (Inventory of Parent and Peer Attachment) y adaptado para la población colombiana por Carrillo y colaboradores, con una muestra de 2274 participantes de edades entre los 9 y los 12 años de edad, de la ciudad de Bogotá, escolarizados y de diferentes niveles socioeconómicos (Camargo et al., 2007). Adaptación que fue utilizada para esta investigación. El instrumento original (IPPA), se diseñó para evaluar los aspectos conductuales y afectivos del apego de adolescentes y adultos jóvenes hacia sus padres y amigos, a través de tres dimensiones: La confianza, la comunicación y la Alienación (Armsden & Greenberg, 1987). Teniendo como base que el apego se refleja en la percepción y entendimiento de las respuestas y acciones de las figuras de apego primarias y secundarias; si el niño expresa o percibe que sus padres o amigos son inconsistentes o inaccesibles emocionalmente, el vínculo afectivo se verá afectado negativamente; reflejándose en conductas de alienación y disgusto. Por el contrario, si las respuestas de las figuras de apego son percibidas como emocionalmente positivas y consistentes, el vínculo afectivo del infante se caracterizará por la facilidad y sinceridad para expresar sus sentimientos y pensamientos con sus cuidadores primarios y pares. El PIML, por su parte, pretende evaluar las percepciones que tienen niños de edad escolar sobre las relaciones de apego en 5 factores: padres, pares y maestros y en los ambientes de escuela y vecindario, manteniendo las 3 dimensiones del IPPA, en los factores de Padres y Pares, e incluyendo las dimensiones de Delincuencia para el factor Pares; Afiliación y Alienación para el factor Maestros; afiliación y peligrosidad, para el factor Escuela; y, positivo, peligrosidad, para el factor Vecindario o barrio. La validación interna realizada por Pardo y cols, (2006), con población colombiana arrojó un alpha de 0.84, para la confianza en el Factor de Padres; y de 0.52, para las escalas de alienación del Factor Padres, y de delincuencia del Factor Pares (p. 87); por otra parte, la validación realizada por Ridenour (2006), con una muestra de 320 niños de un colegio distrital de Washington, alcanzo un nivel alpha de 0.88, para la escala de padres y de 0.90 para la escala de pares.

Los resultados del PIML, arrojan un apego total global, dentro de una escala continua (Greenberg, Cook, Kusch, & Quamma 1995). Las tres dimensiones se miden independientemente en pares y en padres. Para determinar el nivel total de apego se estableció una escala según el número de reactivos en donde se dividen los resultados máximos posibles en alto, medio y bajo. Para pares el resultado máximo es de 96 puntos, lo que implica que un nivel de apego bajo sería de 0 a 32 puntos; un nivel medio, de 33 a 64 puntos; y alto, de 65 a 96 puntos. Por otro lado, para padres el resultado máximo es de 80 puntos, lo cual implica que un nivel de apego bajo sería de 0 a 27 puntos; medio, de 28 a 54 puntos; y alto, de 55 a 80 puntos.

Stroop Emocional y Verbal, el cual fue diseñado por Koizumi, Ikeda, Tanaka, & Takano (2007), y adaptado para población colombiana por Urrego-Betancourt en el año 2009. Tiene como objetivo evaluar la cognición social a través de las respuestas de imitación y reconocimiento a partir de la congruencia o incongruencia entre las expresiones faciales y las palabras emocionales. Fue diseñado en respuesta a las críticas del instrumento del stroop emocional verbal, desarrollado por Algon, Chaujut y Lev (2204), citados por Koizumi, et al., (2007); donde el uso del color y la palabra no eran suficientes para lograr un estímulo de interferencia. Por tanto, se adicionó el uso de expresiones faciales y palabras, que lograron el efecto Stroop. Su base teórica se enmarca en las neurociencias, que explican la relación entre el neurodesarrollo y los procesos psicológicos que permiten la interpretación y la interacción con el mundo social. Urrego-Betancourt (2008) describe la relación explícita que existe entre la percepción y comprensión de los estímulos sociales del contexto, y el desarrollo de las estructuras de la corteza prefrontal del cerebro humano, así la cognición social depende de la habilidad para hacer una asociación adecuada entre el reconocimiento emocional del rostro y la etiqueta que se da a los procesos emocionales, siendo necesaria la capacidad que tiene las áreas prefrontales de dar respuestas adecuadas ante estímulos de interferencia.

El instrumento consta de cuarenta fotos con rostros adultos que expresan alegría o enojo, en la mitad de cada rostro se encuentra la palabra "enojado" o "feliz" de manera congruente o incongruente con la expresión del rostro, distribuidas equitativamente, 20 estímulos congruentes y 20 incongruentes. La tarea consta de 40 ensayos; 20 ensayos emocionales, donde se debe identificar la expresión facial, e imitarla después de decir sí hay congruencia entre lo visual y lo verbal; y, 20 ensayos verbales, donde se debe leer la palabra y reproducir la emoción leída, luego de haber identificado si hay congruencia entre el estímulo verbal y visual. El puntaje máximo es de 20, un punto por cada acierto, lo cual implica un nivel de cognición social bajo para puntuaciones entre 0 y 7, medio entre 8 y 14; y alto, entre 15 y 20 puntos. El Stroop Facial y Verbal no arroja un nivel global de cognición social, razón por la cual se debe analizar factor por factor. La validación de la adaptación de esta versión se realizó a través de tres jueces expertos, con un índice de acuerdo mayor al 0.80 y una prueba piloto con 20 niños, con un índice de 0.72, a través del coeficiente Kuder-Richardson para la investigación de cognición social y trauma temprana de Urrego-Betancourt (2011), donde se aplicó la prueba final a 90 niños entre 7 y 15 años de edad.

Dado que una de las hipótesis neurocognitivas es que los procesos de cognición social se desarrollan evolutivamente (Urrego, 2011), para la actual investigación se realizó una versión del Stroop Emocional y Verbal con fotos de rostros de niños colombianos, de 8 a 10 años de edad; 2 niños y 2 niñas; conservando los mismos principios de palabras congruentes e incongruentes, y solicitando las mismas tareas; esto con el fin de verificar si la ejecución de los participantes difería dependiendo de los rostros y palabras que debían reconocer (pares o adultos). Para la validación se realizó una prueba piloto con 10 niños, obteniendo un coeficiente de 0.78, a través de la prueba Kuder-Richardson.

2.4 Procedimiento

La investigación consideró las siguientes fases:

Consecución de permisos para la aplicación de Instrumentos: se realizaron comunicaciones personales y electrónicas con las investigadoras que hicieron la adaptación a nivel colombiano del "People In My Life", para utilizar la versión de su estudio.

Diseño y validación de la versión Stroop Emocional y Verbal - versión niños: se seleccionaron de manera aleatoria 4 niños, (2 niños, 2 niñas) originarios de la ciudad de Bogotá y de padres colombianos. A quienes se les solicito la autorización y se tomaron fotos con las expresiones emocionales primarias, seleccionando las correspondientes a alegría y enojo. Se insertaron las palabras "enojado" y "feliz", de manera congruente e incongruente. Se realizó la validación a través de 3 jueces expertos y posteriormente se seleccionaron de manera aleatoria 10 niños (5 niños y 5 niñas, entre 8 y 10 años de edad, de un colegio de primaria con un nivel socioeconómico bajo), para la aplicación de la prueba piloto, que se realizó de manera individual.

Consecución de la Muestra: la obtención de la muestra se realizó a través de un muestreo intencional aleatorio, teniendo en consideración las variables de edad, estructura familiar y presencia de al menos un hermano.

Procedimientos éticos de aplicación: se solicitaron los permisos institucionales para realizar la investigación y luego de ello se obtuvieron los consentimientos informados de los padres y los niños participantes, teniendo en cuenta las consideraciones éticas de la investigación.

Aplicación de Instrumentos: una vez realizadas las modificaciones al Stroop Facial y Verbal - versión niños, se realizaron aplicaciones individuales de las pruebas, teniendo en cuenta el siguiente orden: Stroop emocional y verbal de adultos, PIML (Personas en mi vida, adaptación colombiana), y Stroop emocional y verbal de niños. Las pruebas se aplicaron con intervalos de diez minutos, para que los participantes tuvieran un descanso adecuado, y no perjudicar la confiabilidad de la aplicación.

3. RESULTADOS

El análisis estadístico se realizó a través del SPSS, versión 18.0. Los datos arrojados en las diferentes pruebas se analizaron de manera descriptiva, a través de la media y la desviación estándar; y de manera correlacional, a través de la Prueba de Pearson, con un nivel de significancia < 0.01. A continuación se describen los resultados de acuerdo a cada una de las variables de estudio.

3.1 Vínculo Afectivo

Los datos arrojados, a través de la adaptación colombiana del PIML, muestran en el grupo de estudio, según los rangos utilizados (de 0 a 96), un nivel medio de apego global hacia los pares (media = 60.93; DE = 8.5), siendo la dimensión de confianza, la que se encuentra en un mayor nivel (media = 35.5; DE = 6,37), seguidas por las dimensiones de alienación (media = 16.35; DE = 2.85) y de comunicación (media = 13.73; DE = 3.38).

En relación al apego hacia los padres, con un rango de puntuación entre 0 y 80, se encuentra un nivel de apego global alto (media = 62.48; DE = 8.2) donde la dimensión de confianza se encuentra en un nivel medio (media = 36.63; DE = 5.9), seguida por las dimensiones de comunicación (media = 15,17; DE = 3.1) y alienación (media = 9.32; DE = 3.4).

El estudio de relación entre las variables del PIML a través del coeficiente de correlación de Pearson, con n = 60, y ns de 0.01 muestran una correlación positiva entre el nivel total de apego en padres y pares (Tabla 1), lo que revela una relación directa entre la forma en que se entienden, se desarrollan y se perciben las relaciones y los vínculos de apego con los padres o las figuras de apego primaria, y las relaciones que se desarrollan con el tiempo con los pares en el colegio o en el barrio, determinando su éxito o fracaso.

La escuela y el barrio, son dimensiones de apoyo para el PIML. En este estudio los resultados revelaron que la percepción sobre la afiliación a la escuela es alto (media = 22.10; DE = 5.4), mientras que la afiliación percibida hacia el barrio es bajo (media = 6.4; DE = 2.08). Al evaluar las correlaciones existentes entre estas dimensiones y el apego total en padres y pares, se obtuvo una correlación negativa entre la percepción que tiene la muestra sobre su vecindario, y su nivel de apego a sus figuras primarias (Tabla 2), de lo que se infiere que el núcleo familiar y el barrio son dos esferas emocionalmente independientes, y puede que si hay un mayor vínculo con pares y padres, se tiende a un menor vínculo en el contexto inmediato, que sería el barrio. La dimensión Escuela y el nivel total de apego en pares y padres no tuvieron ninguna correlación significativa.

3.2 Cognición Social

Los datos arrojados a través del Stroop facial-verbal, indican un sistema de desarrollo adecuado para identificar procesos emocionales desde lo visual y lo verbal, y manejar de manera adecuada las interferencias e inconsistencias en dos vías de información diferentes. Como se aprecia en la tabla 3, la ejecución en las tareas de reconocimiento de la emoción, imitación, e identificación de la congruencia e incongruencia entre los estímulos, ya sea desde el canal visual o verbal fue alta, acercándose a un desempeño de 20 puntos, que es la calificación mayor de aciertos. Es importante destacar que la mayor media se obtuvo en leer la palabra de la emoción (enojado y feliz), en la foto de los niños, lo que es un indicador de una mayor respuesta hacia estímulos de carácter verbal. No obstante, las medias totales de las tareas tanto en rostros adultos como de niños, 17.52 y 17.54, respectivamente, muestran poca diferencia, (r = 0.60), lo cual indica que el reconocimiento emocional desde las expresiones faciales está ligado a un proceso temprano en el neurodesarrollo, que por lo menos en lo que se refiere a los niños que ya han superado su primera infancia, su cerebro ha alcanzado un desarrollo que le permite identificar los procesos emocionales de los otros sujetos, y que estos pueden generalizarse a las diferentes personas que el niño percibe, independiente de la edad de los rostros que procesa.

Al correlacionar el desempeño de las tareas a nivel visual y verbal, a través de la prueba de Pearson (n=60, ns < .01), se obtuvo una correlación negativa (r = -0.96), lo cual indica que a pesar de que el desempeño se logró de manera efectiva en ambas tareas, (visual, media = 17.25; DE = 0.4; verbal, media = 17.81; DE = 0.46), la especialización de vías visuales y verbales se van logrando con el desarrollo, pero por lo menos en la población de estudio, la especialización de un tipo de información sobre la otra conlleva un predominio de un canal sensorial, lo cual puede demostrar una disociación en la forma de identificar las emociones.

3.3 Vínculo Afectivo y Cognición Social

Los hallazgos a través de las correlaciones entre el nivel de apego y cognición social no arrojaron correlaciones significativas a través de la prueba de Pearson que puedan ser generalizables a la muestra. No obstante, es interesante observar que se encontró solo una correlación positiva entre el nivel de apego en pares y el decir la emoción a nivel verbal (Tabla 4), mientras que las correlaciones con el apego de padres (Tabla 5) fueron positivas a nivel verbal (repetición de la palabra y ejecución de la emoción de la palabra) y negativas a nivel visual (identificar e imitar la expresión del rostro).

2. DISCUSIÓN

Nuestros resultados no arrojaron una relación significativa entre vínculo afectivo en pares y cognición social. No obstante, indicaron una relación importante entre el efecto del vínculo que se construye con los padres y otras figuras significativas, como son los pares, dando relevancia a la importancia de la escuela en estos vínculos; y demostraron un desempeño inverso en las tareas verbales y faciales en el reconocimiento de la emoción, aunque tuvieron una ejecución adecuada en la cognición social ante rostros adultos e infantiles. En este orden de ideas, de las tres hipótesis planteadas, solo se aceptaron las referidas con el comportamiento de las variables aisladas (Hipótesis 2 y 3), pero no de la relación entre las mismas (Hipótesis 1).

La ausencia de relación entre el nivel de vínculo y la cognición social, puede explicarse por la complejidad de los procesos evaluados. Mientras el vínculo afectivo se desarrolla a través de interacciones constantes con los padres, la cognición social, medida con el reconocimiento de la expresión facial puede depender más de estructuras cerebrales de naturaleza visual que dependen de manera específica del neurodesarrollo. Si bien la mentalización requiere del reconocimiento de las propias emociones para atribuir un estado mental en el otro, la percepción de expresiones gestuales asociadas a conductas de proximidad, necesarias para el cuidado de los infantes y el reconocimiento facial de las emociones, pareciera ser una habilidad que aparece pronto en la vida. Los pocos estudios que presentan un efecto en la cognición social, ya sea por estrés temprano (Urrego, 2011) o por estrés asociado al apego (Nolte et al., 2013), tienen este factor como variable de estudio, mientras que la presente investigación trabajó con una muestra de niños donde el estrés no estuvo presente. Esto puede predecir que los cambios para la cognición social se predicen solo sí hay una situación relevante que cambie el neurodesarrollo o las vías neurológicas que lo acompañan.

Por otra parte, el nivel de apego ante diferentes figuras, sean padres, pares, maestros, vecinos o amigos del colegio, no afectan el reconocimiento de las emociones a nivel visual y facial, siendo la corteza prefrontal, capaz de manejar estos tipos de estímulos y la interferencia de ellos. Puede ser que la corteza frontal tenga una activación, solo ante eventos de estrés (Notle et al.,2013; Urrego 2001) y se impliquen sistemas que además integran la afectividad y la emoción, como podría ser la corteza cingulada y el eje hipotalámico hipofisiario. Aunque el modelo interno de trabajo o representaciones mentales, se desarrollan a través del vínculo afectivo (Brenilla et al., 2001) y se activan para hacer procesos de mentalización (Nolte et al., 2013), teniendo un efecto cognitivo, emocional y comportamental, puede ser que la cognición social se afecte ante situaciones complejas y no solo ante el reconocimiento facial. Como lo afirma Grande (2009), la cognición inicia con la percepción de rostros, cuerpos y acciones, pero conforme pasa el tiempo, las intencionalidades se hacen con base en los propios sentimientos y los de los demás. Para que se desarrolle conductas de apego con pares, por ejemplo, no es necesario un nivel muy avanzado en la percepción de los signos visibles de interacción, sino una base emocional muy consolidada de relaciones fructíferas con las figuras primarias en la primera infancia o en la infancia tardía.

Adicionalmente, la falta de relación significativa puede explicarse por la naturaleza de los instrumentos. El PIML es un cuestionario de autoreporte y el Stroop Facial y Verbal es una prueba de tareas y ejecuciones. Dado que no se involucraron situaciones sobre el tipo de apego y la cognición social simultáneamente, pudo ser que las tareas a nivel cerebral se hayan realizado de manera disociada y no se involucren las propias emociones para identificar rostros que no representan un vínculo afectivo.

En el análisis independiente de las variables es relevante la relación que se encontró entre el vínculo existente con padres y con pares.

Los resultados para el vínculo afectivo en pares resaltan la relación positiva entre el nivel de apego en padres y el nivel de apego en pares, lo que confirma, las teorías de Armsden y Greenberg (1987) y de Freeman & Brown (2001), las cuales señalan que incluso antes del inicio de la adolescencia se empiezan a ampliar los vínculos afectivos de las figuras primarias (padres) a las figuras secundarias (amigos, maestros, vecinos), siendo tan cruciales para el modelo interno de trabajo y el futuro vincular de los individuos, como el apego hacia los padres (Ainsworth et al., 1978; Freeman & Brown, 2001; citados en Armsden & Greenberg, 1987; Murray & Greenberg, 2006; Ridenour et al., 2006),de tal forma los esquemas cognitivo-afectivos que se establecen con los padres determinan la calidad y el tipo de relaciones afectivo-sociales de las siguientes relaciones (Contreras et al., 2000; Kerns et al., 1996; Kerns et al., 2001; Lynch & Cicchetti, 1997; Oliva, 2001; en Armsden & Greenberg, 1987; Ridenour, Greenberg, & Cook, 2006). En la muestra de estudio, los niveles de confianza obtuvieron los mayores puntajes en el apego hacia los pares y los padres; esto implica que el niño además de percibir y entender las respuestas de las figuras de apego (Armsden & Greenberg, 1987 ), ven unas respuestas consistentes, lo cuál puede relevar su autoestima y autoconcepto, ya que se ve a él y a los demás como importantes, confiables y responsivos (López et al., 1998).

Las otras dos dimensiones, comunicación y alienación, se encontraron en niveles diferentes entre padres y pares. Esto concuerda con lo que señala Bowlby frente a la evolución de la conducta de apego en el adolescente. Según el autor, mientras avanzan los años el vínculo con los padres se vuelve cada vez más intermitente e inconstante; y se empiezan a forjar los vínculos con figuras de apego subsidiarias (amigos, parejas, instituciones), lo cual puede llevar a la extinción del vínculo primario o a la existencia de dos conductas de apego paralelas hacia padres y pares, que es lo que revela el People In My Life. En otras palabras, el vínculo con los padres es todavía muy importante; pero también son importantes los lazos vinculares con otras figuras de apego, como la pareja o los amigos (Bowlby, 1998).

En las dimensiones de apoyo, Vecindario y Escuela del People In My Life revelan una correlación negativa significativa entre el nivel total de apego en padres y pares, y la dimensión Vecindario. Esto permite afirmar que las esferas de relación vincular en el núcleo familiar y social son independientes de la percepción que se tiene sobre el vecindario donde se vive cotidianamente; siendo incluso inversamente proporcionales. Si el nivel de apego y de percepción positiva frente al vecindario es opuesto al nivel de apego en pares y padres, es debido a que el vínculo afectivo en la edad de 8 a 10 años se direcciona a figuras particulares -no solo a los padres- y no al vasto número de individuos que conforman su comunidad o barrio. Sin embargo, esta relación inversa puede explicarse por la inseguridad del vecindario o por otras razones de carácter social y ambiental, factores que conviene investigar mejor. Cabe resaltar que los resultados en la dimensión Escuela no arrojaron ningún tipo de correlación significativa con el nivel de apego en pares o en padres.

En relación a los análisis que se pueden inferir sobre la variable cognición social, la teoría de la mente enfatiza en la habilidad de entender el rol de otros individuos, así como de entender otros puntos de vista o atribuir una intención a otros individuos, es decir, el atribuir una mente a otro sujeto distinto a uno mismo (Román, 2008 en Urrego-Betancourt, 2011). Los resultados que arroja el Stroop Emocional Verbal y Facial muestran un nivel muy alto de cognición social para los participantes de la muestra; lo que confirmaría la premisa general de la teoría de la mente de Premack y Woodrufd (1978), demostrando que en la infancia tardía existe de forma constante y sólida el proceso psicológico y social que permite atribuir una personalidad distinta, una opinión diferenciada, y en general una mente a los pares y figuras primarias con las que comparten cotidianamente los niños.

Los resultados para el Stroop Verbal y Facial igualmente reafirman la teoría propuesta por Robert Selman (1977 citado en Rice, 1997), específicamente una de sus etapas del desarrollo, la cual corresponde a la "etapa de pensamiento autorreflexivo o de adquisición de una perspectiva recíproca". Esta fase se encuentra en niños de 8 a 10 años (el rango de edad de la población que participó en la presente investigación), y se caracteriza porque el niño entiende que tiene su propio punto de vista, al igual que los otros, y comprende que sus conductas y motivaciones pueden ser evaluadas por los demás, teniendo claro que su opinión puede llegar a ser criticada y/o evaluada por otros, de la misma manera en que el niño se encuentra haciéndolo (Selman, 1977 en Rice, 1997). A pesar de la buena ejecución, la relación inversa entre la identificación de la expresión facial y la palabra emocional, puede deberse hipotéticamente a que los niños que participaron en el estudio, ya habían logrado un nivel escolar entre tercero y quinto de primaria, donde ya se han expuesto a procesos de aprendizaje de habilidades escriturales; y puede ser que además de ya haber terminado el mayor estadio de plasticidad cerebral, que va hasta los primeros 6 años, se de una mayor especialización y lateralización de habilidades, lo que explicaría que los niños con menor desempeño visual tienen un mayor desempeño verbal y visceversa.

Por otro lado, la aplicación del Stroop Facial y Verbal en las dos versiones (adultos y niños), reveló que no existen diferencias significativas para reconocer las emociones y los rostros adultos y rostros infantiles; lo cual confirma las teorías sobre el desarrollo neuronal de los niños, que afirman que los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo cognitivo, ya que durante ellos tiene lugar los cambios más dramáticos a nivel anatómico, funcional y químico (Mías, Sassi, Masih, Querejeta & Krawchik, 2007; Rosselli, Jurado & Matute 2008 en Urrego-Betancourt, 2008), y que durante la etapa de los seis a los ocho años son de gran importancia evolutiva, ya que en este lapso los niños inician la adquisición de la capacidad de autorregular tanto sus comportamientos, como sus conductas (Trujillo y Pineda, 2008).

4. CONCLUSIONES

En resumen, el componente de cognición social asociado al reconocimiento de rostros no está relacionado con el nivel de apego que los niños desarrollen con padres o con figuras significativas como sus pares. La relación puede verse afectada sí existen experiencias tempranas adversas que generen estrés y que constituyan un cambio en los sistemas cerebrales que afectan la mentalización de las intenciones de los demás.

Para establecer una relación importante, se sugiere incluir otros instrumentos que puedan relacionar procesos emocionales y vinculares en situaciones complejas. No obstante, el PIML, es un instrumento sensible para identificar los tipos de apego hacia personas significativas, y puede ser un predictor de como el niño percibe sus relaciones actuales y futuras.

Una vez más se confirma el impacto que tienen los padres en la adaptación y calidad de las relaciones posteriores del individuo, por tanto, factores como la confianza y la comunicación deben ser foco de atención en programas de prevención y promoción de la salud mental, incluyendo otras fuentes de relaciones vinculares como es el colegio y el barrio. Dado que la población de estudio pertenece a la infancia intermedia, y ya se ha marcado una tendencia en la forma en que se construyen las relaciones, es importante que estos programas se inicien en las etapas más tempranas de la vida.

El reconocimiento de rostros es un factor importante en la cognición social, pero existen otros procesos que pueden estar más estrechamente asociados con los procesos vinculares y los modelos internos de trabajo, como son las creencias, memorias y expectativas, que deben ser objeto de estudio para próximas investigaciones, donde se involucren estudios longitudinales y se refuercen las mediciones con instrumentos que corroboren las respuestas de la corteza prefrontal, o estudios de corte narrativo que permitan una mayor profundidad en el análisis del tipo de vínculo y la cognición social


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