Introducción

De acuerdo con el paradigma del desarrollo histórico-cultural de la psique humana, ninguna función psicológica surge por sí misma, sino que es producto de la interacción entre el niño y el adulto en una forma de la actividad específicamente organizada (^{Vigotsky, 1995}, 1996, 2001;^{Talizina, 2009}). Una de las adquisiciones importantes en el desarrollo infantil es la actividad con signos y símbolos, denominada función simbólica (^{Salmina, 1988}, 2010). Tradicionalmente, en la psicología del desarrollo, la función simbólica se comprende como la posibilidad de sustituir un objeto concreto con algún tipo de representación simbólica. La representación se puede dar en distintos niveles, tales como objetos, gestos, imágenes o palabras (^{Piaget, 1994}; Salmina, 2010; ^{Solovieva & Quintanar, 2013}).

Durante toda su vida, el ser humano interactúa y se regula con los instrumentos o signos psicológicos que pueden ser externos o internos. Lo esencial es que el inicio de la adquisición de estos instrumentos siempre se da en el plano externo de las actividades compartidas entre el niño y el adulto. Posteriormente, la adquisición pasa por un proceso largo de interiorización, es decir, pasa de las acciones con los signos desde el plano externo al plano interno (^{Galperin, 2009}; ^{Solovieva & Quintanar, 2009}).

Desde el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, la función simbólica nace a partir de la interacción social que establece el niño con el adulto usando objetos como sustitutos de otros en la actividad de juego simbólico, ejecutando acciones con gestos representativos (^{Solovieva & Quintanar, 2012a}; ^{González-Moreno, Solovieva, & Quin tanar, 2014}; González-Moreno & Solovieva, 2014; González-Moreno, 2015, 2016). Los tipos de actividades a través de las cuales la función simbólica puede desarrollarse son el juego de roles sociales, el dibujo, la dramatización, la construcción de acuerdo a modelos y esquemas, los juegos de mesa y los juegos deportivos, entre otras (^{Elkonin, 1980}, 1989; Solovieva & Quintanar, 2012b, 2013). Desde esta perspectiva, no son el contexto social ni el ambiente sino la actividad la que posibilita el desarrollo de la función simbólica. La actividad es la verdadera condición y forma de existencia del desarrollo simbólico.

El tipo de actividad más frecuentemente utilizado para estudiar y formar la función simbólica en la edad preescolar es el juego de roles sociales (^{González-Moreno, Solovieva, & Quintanar, 2014}; González-Moreno, 2015, 2016). En muchos estudios los autores afirman que la inclusión de reglas en forma simbólica a través de imágenes y gestos y otras formas de representaciones aporta significativamente a la adquisición de la conducta voluntaria, al respeto de reglas y a la imaginación del niño (^{Bodrova & Leong, 2001}, 2003; Solovieva & Quintanar, 2012a; González-Moreno, Solovieva, & Quintanar, 2014; González-Moreno, 2015, 2016). Por esta razón, la función simbólica requiere de un trabajo sistemático e intencional proporcionado por el adulto a través de una metodología que implica niveles de formación y ayudas de acuerdo a las necesidades de desarrollo psicológico del niño.

La función simbólica incluye el desarrollo de diversas acciones que se transforman desde las formas más sencillas a las más complejas (^{González-Moreno, 2016}). Estas acciones se pueden realizar en el nivel materializado (González-Moreno & ^{Solovieva, 2015}), perceptivo (González-Moreno, Solovieva, & Quintanar, 2016; Solovieva, González-Moreno, & Quintanar, 2016) y verbal (Solovieva & González-Moreno, 2016). Las acciones con signos y símbolos son, al principio, externas, sociales, compartidas, desplegadas; después se hacen internas, individuales, personales, ideales, reducidas. Esto significa que los procesos psicológicos internos toman la forma de procesos externos con objetos externos. Al transformarse en internos, esos procesos externos no sólo cambian su forma, sino que sufren ciertas transformaciones, se generalizan y abrevian (^{Leontiev, 1972}, 1995).

Los niveles de adquisición simbólica modifican el contenido del intelecto, influyen en la realización de diversas actividades y afectan el desarrollo de todas las esferas que conforman la vida psíquica del niño: afectivo-emocional, de motivos e intereses, cognitiva, de la personalidad y comportamental.

Así, surge la siguiente pregunta: ¿cuáles son las condiciones necesarias para que la nueva acción simbólica pueda ser ejecutada en cada nivel? En el nivel de acciones materializadas, se requieren condiciones como el uso objetal previo con un objetivo, las acciones de imitación de objetos como sustitutos de otros, el empleo independiente de objetos como sustitutos de otros con variaciones de las acciones de sustitución que propone el adulto, procesos en los que el niño le da el nombre al objeto como sustituto de otro antes de realizar una acción con él o en los que el niño propone de manera independiente y por iniciativa propia la sustitución. En el nivel de acciones perceptivas las condiciones que se requieren son: la formación de las imágenes internas de los objetos y símbolos, la imitación de la representación en el plano gráfico de símbolos, el empleo independiente de símbolos en el plano gráfico con variaciones considerando la propuesta del adulto, propiciando que el niño le dé el nombre al símbolo antes de realizar el dibujo y proponga de manera independiente, creativa y por iniciativa propia símbolos que logra dibujar y que otros reconocen. En el nivel verbal el signo de la actividad puede ser la palabra que lo designa y el gesto que hace parte del procedimiento de la acción o de la operación (^{Novosielova, 1978}). En este nivel, el niño logra explicar con expresiones verbales diversas representaciones mentales e ideas propias.

Otra condición importante en los tres niveles de desarrollo simbólico es la implicación emocional del niño con las acciones de sustitución. Esto significa que el niño imagina las acciones de sustitución y las realiza con propiedad y seguridad. Por ejemplo, el niño coge un bolígrafo y aunque sabe que este sigue siendo un bolígrafo, en el juego lo puede utilizar como un avión, como un personaje de una historia que está contando, como una escalera para subir a una torre de un castillo o como lo que él desee. Lo importante es que el niño realiza las acciones correspondientes al objeto que imagina que sustituye y siente que ese objeto es otro objeto, lo que se refleja en las expresiones verbales que comunican emociones diversas cuando realiza y/o propone las acciones de sustitución.

En cada nivel de adquisición de la función simbólica hay un contenido que requiere el trabajo con sustitutos de objetos, los cuales gradualmente se pueden sustituir por representaciones esquemáticas (dibujos) y palabras. Desde el punto de vista psicológico, es necesario estudiar el proceso de transformación de la psique misma del niño con signos externos e internos, o signos psicológicos, para influir positivamente en su desarrollo (^{Solovieva & Quintanar, 2013}).

Otra condición necesaria para que la nueva acción simbólica sea ejecutada en cada nivel incluye el concepto de zona de desarrollo próximo, el cual señala la necesidad de establecer una interacción conjunta, interactiva y dinámica entre el niño y el adulto. "La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual (que se determina con ayuda de tareas que se solucionan de manera independiente) y el nivel de desarrollo probable, que se determina con ayuda de tareas que se solucionan bajo la orientación y dirección de los adultos" (^{Vigotsky, 1991}, p. 339). La valoración de la zona de desarrollo próximo, supone comprender las características de adquisición simbólica considerando no sólo los ciclos del desarrollo que ya han terminado, sino también los procesos que se encuentran en proceso de maduración. Esto significa que estas características de adquisición simbólica no se asumen como la diferencia cuantitativa entre la edad del niño y la edad estandarizada de pruebas o las relaciones entre ellas.

Cabe señalar que en las propuestas de evaluación psicológica, psicométrica o neuropsicológica de la edad preescolar, no se incluyen los ítems que permiten valorar de manera específica el nivel del desarrollo simbólico. Por ello surge la necesidad de contar con una caracterización de la adquisición de la función simbólica en la edad preescolar. Dicha caracterización puede permitir no sólo conocer el nivel de desarrollo simbólico de los niños, sino también promover actividades educativas basadas en una nueva metodología que considere la necesidad de inclusión de las acciones simbólicas de manera gradual.

Nuestro estudio pretende mostrar una forma de evaluación cualitativa de la función simbólica por niveles de desarrollo. La propuesta se fundamenta en el paradigma histórico-cultural para hacer desde aquí una aportación teórica y práctica al conocimiento de la función simbólica en la edad preescolar. El objetivo de nuestro estudio es caracterizar el nivel de adquisición de la función simbólica en niños preescolares. De este objetivo se desprenden tres objetivos específicos: a) caracterizar los niveles materializado, perceptivo y verbal de la función simbólica; b) determinar si las acciones simbólicas en estos tres niveles se encuentran en la zona de desarrollo actual o próximo; c) señalar las dificultades que surgen durante la evaluación psicológica en el contexto de la edad preescolar.

Reflexionamos que la propuesta de evaluación que presentamos en este artículo permite conocer el nivel de desarrollo potencial del niño. Por esta razón, planteamos la necesidad de considerar la evaluación de la función simbólica desde el enfoque histórico-cultural en sus tres niveles como una actividad importante para el desarrollo del niño utilizando diversas situaciones que pueden ser aplicadas tanto desde el ámbito clínico como desde el ámbito educativo.

Método

Este estudio se orientó con el enfoque cualitativo como una manera de conocer y caracterizar el desarrollo simbólico de los niños preescolares. Este enfoque permitió hacer análisis de la interacción entre el evaluador y el niño. El diseño de este estudio es exploratorio y descriptivo.

Participantes

En el estudio se trabajó con 39 niños entre los 5 y 6 años de edad que asistían al último nivel de preescolar en 3 instituciones educativas diferentes de Bogotá (Colombia). Las instituciones A, B y C se escogieron por su buena disposición y, dentro de cada una, los participantes se eligieron de manera aleatoria.

La Institución A hace parte de una modalidad de atención infantil que prioriza sus acciones a los niños de familias con vulnerabilidad económica y social, y a quienes por razones de trabajo y otras circunstancias comprobadas de sus padres o adultos responsables de su cuidado, permanecen solos temporalmente. Aquí se incluye a los hijos de familias en situación de desplazamiento forzado. El modelo pedagógico particular de esta institución se fundamenta en la concepción de desarrollo innato, por lo que con frecuencia se deja a los niños realizar actividades libres.

El modelo pedagógico de la Institución B se basa en la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas desde el ciclo inicial. Existe una preocupación por la enseñanza de la lectura a través del método de asociación de la imagen visual de una letra con su nombre alfabético, después de lo cual se tratan de unir las letras en sílabas y, más adelante, en palabras. Los niños hacen planas con frecuencia de letras aisladas, sílabas y palabras.

El modelo pedagógico particular de la Institución C se fundamenta en proyectos de aula como estrategia pedagógica, el aprendizaje vivencial y significativo. Aquí existe una preocupación por la enseñanza de la lectura a través del método de la asociación de la imagen visual de una palabra con su pronunciación y el reconocimiento posterior de la palabra sobre la base de la memoria visual desde los 2 años de edad.

El criterio de inclusión de los participantes fue no tener antecedentes neurológicos o psiquiátricos. Esta información se obtuvo consultando en las historias y reportes que se encontraron en cada institución educativa. En la tabla 1 se presentan las características de la población.

Tabla 1 Características de la población estudiada de acuerdo con tipo de institución, edad y género 

Instrumento

Para evaluar los niveles de adquisición de la función simbólica se utilizó el protocolo que permite valorar las posibilidades del niño para realizar diversas acciones de sustitución simbólica junto con el adulto (^{Solovieva & Quintanar, 2014}). Se trata de un protocolo de valoración cualitativo que está basado en el concepto de formaciones psicológicas de la edad preescolar (^{Elkonin, 1980}; ^{Salmina & Filimonova, 2001}). Este protocolo no es de carácter psicométrico sino de carácter cualitativo y busca identificar la zona de desarrollo próximo de los niños. Se pretende evaluar el nivel de realización de las acciones simbólicas en los niveles materializado, perceptivo y verbal con y/o sin ayuda por parte del adulto. En la tabla 2 se presenta la estructura y el contenido del protocolo de evaluación. Es importante mencionar que al protocolo de evaluación original se le hicieron modificaciones relacionadas con los tipos de apoyo usados, el uso de tareas para cada nivel de desarrollo simbólico y el uso de materiales.

Tabla 2 Estructura del protocolo de evaluación 

Procedimiento

Se contactó a las directivas de tres instituciones educativas de Bogotá. En un primer momento se explicó el objetivo de la investigación y se consiguió la autorización para la aplicación del protocolo de evaluación. En un segundo momento se hizo una reunión con los padres de los niños para explicar la intención de la investigación y de esta manera lograr el consentimiento informado. Se les dijo a los padres de los niños que se iban a realizar con sus hijos actividades de juego, conversación y dibujo dentro de la institución educativa.

El protocolo fue aplicado a cada niño en forma individual en una sesión de una hora. El procedimiento de aplicación implica una evaluación con la participación del adulto en forma de un diálogo compartido. El adulto establece las tareas, da las ayudas y registra las formas de realización de las acciones con y sin ayuda. Posteriormente se realizó el análisis de resultados de acuerdo con las características de las respuestas de los niños.

Los resultados fueron analizados desde el punto de vista de la necesidad de los apoyos que los niños requirieron durante la evaluación. Se utilizaron tres criterios de análisis: accede sin ayuda, accede con ayuda y no accede. Las ayudas se basan en el concepto de zona de desarrollo próximo propuesto por ^{Vigotsky (1995}), de acuerdo al cual se evalúan no sólo las acciones accesibles o inaccesibles para el niño (zona del desarrollo actual), sino también las acciones, a las cuales el niño puede acceder con ayuda del adulto (zona del desarrollo próximo).

Como criterios de análisis se contemplaron categorías teóricas preliminares a partir del constructo de la aproximación del enfoque histórico-cultural. Desde esta perspectiva, la conexión entre el concepto y los resultados implicó interacciones que orientaron al investigador, quien estaba muy atento a las observaciones, análisis, interpretación y comprensión respecto a lo que decía y hacía cada uno de los niños. En la tabla 3 se presentan las categorías de análisis.

Tabla 3 Categorías de análisis 

Consideraciones éticas

Este estudio se realizó dentro de las normas éticas que tienen su principio en la declaración de Helsinki, + con la realización del consentimiento informado avalado por el comité ético del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana de Puebla, el cual valoró la protección de los derechos fundamentales de los niños y de las instituciones educativas, respetando las exigencias legales y conscientes de la responsabilidad ante la sociedad.

Resultados

En las acciones materializadas para la Institución A y para la Institución B ningún niño accedió sin ayuda. En la Institución C el 8% logró acceder sin ayuda. Los niños de los tres grupos tuvieron dificultad para realizar acciones con un objeto como sustituto de otro. Las respuestas de los niños se caracterizaron por la utilización directa de los objetos o por el uso inespecífico de objetos.

En las acciones perceptivas para la Institución A y para la Institución B ningún niño accedió sin ayuda. En la Institución C el 8% de los niños accedió sin ayuda. Las respuestas de los niños en los tres grupos se caracterizaron por no reflejar la consigna solicitada, dificultad para explicar el dibujo y para recordar lo que dibujaron, toda vez que la imagen era irreconocible.

En las acciones verbales para la Institución A y para la Institución B ningún niño accedió sin ayuda. En la Institución C el 8% logró acceder sin ayuda. Las respuestas de los niños en los tres grupos se caracterizaron por no utilizar relaciones semánticas correctamente, la pérdida del objetivo en la actividad, y la dificultad para concentrarse en el contenido del cuento.

En la tabla 4 se presenta el porcentaje de ejecución de la muestra. Aquí se evidencia que es más frecuente la puntuación 1 y 2 en las tres instituciones para los tres niveles de desarrollo de la función simbólica, lo que se refleja en el alto porcentaje de ejecuciones a las que los niños no acceden y en el bajo porcentaje de logro sin apoyo.

Tabla 4 Porcentaje de ejecuciones de evaluación de la función simbólica 

A continuación presentamos ejemplos en las tareas de las acciones perceptivas. Se encontraron dificultades relacionadas con la distribución espacial de los dibujos, con la representación de la imagen global con rasgos esenciales de acuerdo al contenido de la palabra solicitada y con repetición de imágenes. También se evidenciaron dificultades que tienen que ver con la calidad de los dibujos. Los 13 niños que integraban el grupo de la Institución A para la tarea "pictogramas" presentaron dificultades para explicar sus dibujos y las imágenes realizadas fueron irreconocibles, así como se observa en la figura 1.

Figura 1 Ejemplo de ejecuciones en las acciones perceptivas para la Institución A en la tarea “pictogramas” 

En la figura 2 se aprecian dificultades relacionadas con la identificación del concepto solicitado y la explicación de las ejecuciones. Después de realizar los dibujos correspondientes a la tarea "pictogramas" se hicieron algunas preguntas relacionadas con las ejecuciones y los niños de la Institución B presentaron dificultades para decir qué habían dibujado a causa de la baja calidad de los dibujos.

Figura 2 Ejemplo de ejecuciones en las acciones perceptivas para la Institución B en la tarea “pictogramas” 

En la figura 3 se observa que los dibujos de los niños que integraban el grupo de la Institución C para la tarea "pictogramas" no incluyeron rasgos característicos y diferenciales de los conceptos solicitados. Los niños incluyeron elementos diferentes a los requeridos -lo cual indica pérdida del objetivo de las actividades- y presentaron dificultad para explicar sus dibujos. Además, los dibujos carecían de características distintivas de la imagen y del concepto.

Figura 3 Ejemplo de ejecuciones en las acciones perceptivas para la Institución C en la tarea “pictogramas” 

En la figura 4, para el caso de la tarea "dibuja el camino de tu casa a la tiendita más cercana", se evidencia que los niños en las tres instituciones realizaron ejecuciones irreconocibles, lo que hizo difícil la explicación de manera verbal. En los tres casos, los niños presentaron dificultades para acceder a la tarea a pesar de los diversos apoyos solicitados: preguntas de orientación, repetición de la instrucción y animación.

Figura 4 Ejemplo de ejecuciones en las acciones perceptivas para la tarea “dibujar el trayec to de la casa a la tiendita más cercana” 

En la figura 5, para el caso de la tarea "dibuja los lugares de la ciudad", se observan ejemplos de ejecuciones irreconocibles para la Institución A y para la Institución B. En el caso de la Institución C se evidencian perseveraciones, pues el niño solamente logró dibujar casas. En los tres casos los niños presentaron dificultades para decir qué dibujaron y para realizar la explicación.

Figura 5 Ejemplo de ejecuciones en las acciones perceptivas para la tarea “dibujar los luga res de la ciudad” 

En la figura 6 se observan ejemplos de acceso a las ejecuciones para la Institución C con apoyo. Estos dibujos se caracterizaron por reflejar el contenido de los conceptos "enfermedad" a través del símbolo de un virus, "fiesta alegre" por medio de globos y niños bailando, "paciencia" a través de un señor esperando y para los lugares de la ciudad diversos sitios con símbolos (ejemplo, un helado para indicar que allí estaba la heladería). Además, las imágenes son reconocibles de acuerdo al sentido que los niños les dieron y de hecho las lograron explicar. Los tipos de ayuda utilizados se refieren a la conversación conjunta e interactiva acerca de los conceptos solicitados, los cuales se constituyeron en pistas que apoyaron su representación gráfica.

Figura 6 Ejemplo de ejecuciones en las acciones perceptivas con apoyo para la Institución C 

En el cuadro 1 se presenta un ejemplo de ejecución en las acciones verbales para la Institución A. Aquí es evidente que el niño pierde el objetivo de la actividad porque habla de varios temas de manera simultánea. El niño inicia llamando la atención acerca de su brazo, después se refiere a su lápiz, continúa hablando del pirata y después de su tío. La pérdida del objetivo de la actividad fue una característica común en las tareas del nivel verbal, lo cual se reflejó en las 3 poblaciones estudiadas.

Cuadro 1 Ejemplo de ejecución en las acciones verbales para la Institución A 

En el cuadro 2 se presenta un ejemplo de la ejecución a nivel de acciones verbales para la Institución B. Aquí se evidencia que el niño tuvo dificultades para seguir la secuencia de acciones de forma coherente, así como para contar la historia desde el punto de vista del personaje y perdió el objetivo de la actividad porque inicia hablando de Shrek, después se refiere a sus zapatos y al final se refiere a su balón, a su mamá y a su tío.

Cuadro 2 Ejemplo de ejecución en las acciones verbales para la Institución B 

En el cuadro 3 se presenta un ejemplo de elaboración del cuento en el caso de un niño de la Institución C. Aquí se evidencia que el niño tuvo dificultad para asumir el rol del personaje y se desvió del contenido del cuento.

Cuadro 3 Ejemplo de ejecución en las acciones verbales para la Institución C 

En el cuadro 4 se observa la ejecución con apoyo en el caso de un niño de la Institución C para la tarea "contar el cuento desde el punto de vista del personaje". Se observa que el niño narra el cuento desde el punto de vista del personaje que elige y utiliza correctamente las relaciones semánticas "yo…" de acuerdo al cambio realizado.

Cuadro 4 Ejemplo de ejecución en las acciones verbales para la tarea “contar el cuento desde el punto de vista del personaje” 

En el cuadro 4 se presenta un ejemplo de uno de los análisis que se hizo en el caso de las acciones verbales. Para apoyar los análisis se usaron colores que diferenciaban los tipos de respuesta de los niños y los tipos de apoyo usados en caso necesario.

Discusión

El objetivo general de este estudio fue caracterizar el nivel de adquisición de la función simbólica en niños preescolares. Esta caracterización la presentamos considerando los tres objetivos específicos planteados.

El primer objetivo específico de este estudio fue caracterizar los niveles materializado, perceptivo y verbal de la función simbólica.

Encontramos que los resultados de aplicación del protocolo de evaluación señalan un bajo desempeño simbólico al final de la edad preescolar en los niños que hacían parte de las tres instituciones educativas (A, B y C) en los niveles materializado, perceptivo y verbal.

El segundo objetivo específico en esta investigación fue determinar si las acciones simbólicas en estos tres niveles se encuentran en la zona de desarrollo actual o próximo.

En las tres instituciones se evidenció la necesidad de apoyo frecuente por parte del adulto por medio de la conversación dialógica (diálogo compartido entre el evaluador y el niño), la repetición de la instrucción por parte del adulto, el ejemplo o la muestra de la acción simbólica por parte del adulto, la realización de preguntas orientadoras y/o la animación emocional que el adulto le brindaba al niño. Sin embargo, es importante mencionar que, en el caso de la Institución A, aunque se presentaron apoyos, los niños no accedieron a la mayoría de las tareas en los tres niveles de desarrollo simbólico. Por ejemplo, en el caso de las acciones materializadas y perceptivas solo el 8% (1 niño) accedió con ayuda. Con apoyo en la Institución B en acciones materializadas accedió el 30% (4 niños) y en acciones perceptivas el 23% (3 niños). Con ayuda en la Institución C en acciones materializadas y en acciones perceptivas accedió el 30% (4 niños), en acciones verbales el 15% (2 niños) accedió sin ayuda. Esto significa que el descubrimiento de la zona de desarrollo próximo depende de la participación del adulto al orientar de forma particular la tarea considerando las necesidades del desarrollo psicológico infantil (^{Solovieva, 2014}).

Se encontró que en las acciones materializadas los apoyos usados por los niños para acceder fueron la conversación dialógica, la realización de preguntas orientadoras por parte del adulto, la segmentación de la instrucción. En las acciones perceptivas los apoyos usados por los niños para acceder fueron la conversación dialógica, la repetición de la instrucción, la segmentación de la instrucción y la animación emocional. En las acciones verbales el apoyo usado por el niño para acceder fue la repetición de la instrucción y la reiteración de la ejecución por parte del adulto.

Por lo anterior consideramos que es importante el espacio de colaboración entre el adulto y los niños en el aula de clase en el que se use el lenguaje como medio de apoyo para la ejecución de acciones simbólicas y para la creación independiente de diversas formas de representación materializada, perceptiva y verbal.

El tercer objetivo de este estudio fue señalar las dificultades que surgen durante la evaluación psicológica en el contexto de la edad preescolar.

En las acciones materializadas se identificó que los niños de los tres grupos tienen dificultades para utilizar un objeto por otro y resolver el problema que se plantea. Esto indica que los niños aún no separan el contenido de la forma y de la situación.

Se identificó que los niños en su gran mayoría tienen dificultad para determinar en los objetos propiedades funcionales generales y esenciales, con frecuencia manipulan los objetos sin un objetivo. En la edad preescolar es necesario que los niños conozcan las características y acciones con los objetos, así como sus significados verbales para que posteriormente puedan utilizarlos como sustitutos. De acuerdo a Vigotsky y sus seguidores, los niños preescolares sustituyen un objeto por otro no por su analogía visual (concreta), sino de acuerdo al rasgo "funcional", lo cual permite realizar una acción (función) semejante con otro objeto o un mismo objeto puede ser usado para diversas acciones (^{Luria, 1980}; ^{Elkonin, 1989}; ^{Karpova, 1981}; Vigotsky, 2001).

En las tareas que evalúan las acciones perceptivas se evidenció un desempeño bajo en los grupos que participaron en el estudio. Los niños presentan dificultad en la consolidación de las imágenes objetales y en el desarrollo de la representación gráfica de las imágenes. La posibilidad de tener la imagen del objeto de forma compleja y reproducirlo gráficamente facilita la adquisición de los signos gráficos que poseen una imagen visual (^{Solovieva & Quintanar, 2003}).

En las acciones verbales se identificaron dificultades particulares de los niños las cuales se manifestaron en la imposibilidad para contestar a las preguntas de manera coherente o pedir clarificación, iniciar y mantener una conversación, producción de episodios conversacionales cortos, aparición de comentarios fuera de tópico y limitaciones en el vocabulario utilizado circunloquios ajenos al tema solicitado. Estas dificultades estuvieron presentes en las tres poblaciones incluidas en el estudio. Desde el punto de vista de la evaluación de la función simbólica, la dificultad principal se relaciona con la imposibilidad para narrar una historia asumiendo el rol de un personaje. Se observa el 100% de dificultad para la Institución A y para la Institución B, y el 77% de dificultad para la Institución C. En la mayoría de los casos los niños requirieron de la ayuda del adulto para realizar las tareas solicitadas, lo que muestra una prevalencia de la opción 2.

Lo anterior puede estar relacionado con problemas para utilizar el lenguaje como regulador de sus propias acciones y expresiones verbales. Por otro lado, se puede inferir también que existe un nivel insuficiente de la conformación de la función mediatizadora del lenguaje que permite separar, en el caso de la comprensión y la narración del relato personalizado del cuento, las acciones del personaje de las acciones propias. Nosotros suponemos que existe una estrecha relación entre el desarrollo de la función mediatizadora del lenguaje y la adquisición de la función simbólica en el nivel verbal. Consideramos que es necesario dedicar mayores esfuerzos al estudio de este problema desde el punto de vista de la relación entre el desarrollo verbal y simbólico. Además, estas dificultades observadas con el nivel verbal merecen una reflexión particular que plantean la necesidad de considerar métodos de intervención que favorezcan su desarrollo de manera intencional.

Según Vigotsky, "las acciones verbales son las conductas más importantes relativas al uso de signos en el desarrollo infantil" (1996, p. 190). Es en la palabra donde el significado está representado en la forma más característica. La ausencia de la posibilidad de operar de manera intencional y creativa con palabras a largo plazo puede conducir a las dificultades con la producción y comprensión oral y escrita, lo cual puede limitar las posibilidades de participación en la vida social y cultural.

En los tres niveles de desarrollo de la función simbólica, en el caso de no acceder a las tareas, se evidenciaron dificultades relacionadas con el mantenimiento del objetivo de la actividad, lo que está relacionado con fallas para seguir instrucciones. También se constataron dificultades para tener presente el objetivo de la acción que se realiza, la imposibilidad de llevar a cabo la realización de la acción sin distraerse hacía los estímulos ajenos a ella, dificultades para regularse por su propio lenguaje externo o por el lenguaje del adulto y carencia de iniciativa para las acciones propias. Todo lo mencionado indica un grado bajo del desarrollo voluntario en la edad preescolar.

Los resultados de aplicación de esta prueba coinciden con los resultados de la evaluación realizada a una población mexicana suburbana que muestra el nivel bajo de adquisición de la función simbólica en niños preescolares (^{Bonilla, Solovieva y Jiménez, 2012}) y con los resultados obtenidos con población colombiana que también muestra el nivel bajo de la función simbólica en niños preescolares (Solovieva, ^{González-Moreno & Quintanar, 2015}; González-Moreno, Solovieva & Quintanar, 2016; Solovieva & González-Moreno, 2016). En el estudio realizado con población mexicana los niños presentaron dificultades de ejecución desde el plano materializado, donde se esperaría que manipularan los objetos de manera específica sustituyendo el objeto y apropiándose de los medios simbólicos propuestos por el evaluador. Por ejemplo, el 77% de los niños en el estudio de Bonilla, Solovieva y Jiménez (2012) presentó dificultades para proponer un juego con el bolígrafo como sustituto de otro objeto. En el estudio realizado con población colombiana los niños tuvieron dificultades para representar distintas situaciones en el nivel materializado, perceptivo y verbal (Solovieva, González-Moreno & Quintanar, 2015; González-Moreno, Solovieva & Quintanar, 2016; Solovieva & González-Moreno, 2016). Estos niños tuvieron dificultad para expresar simbólicamente diversas situaciones. Una hipótesis que presentamos se refiere a que no hay desarrollo simbólico psicológico si no se utiliza la actividad correspondiente, la cual es parte de la adquisición de la cultura. Es importante señalar que la acción simbólica siempre está dirigida a algo, siempre es una acción con algo, es una acción con un objeto y se dirige a un objetivo.

Sin el desarrollo de un nivel adecuado de la función simbólica no puede conformarse la representación ideal del mundo cultural en la conciencia del niño (^{Leontiev, 1995}, ^{Vigotsky, 2001}, Solovieva & Quintanar, 2012). Se puede deducir que la ausencia del dominio de la función simbólica en la edad preescolar podría hacer difícil la asimilación conceptual en la edad escolar, así como el establecimiento de la interacción comunicativa de manera apropiada. Asimismo, la falta de formación simbólica desencadena dificultades en el proceso de aprendizaje, lo que trae como consecuencia un bajo desempeño escolar y un pobre concepto de las propias habilidades. Esta afirmación fue confirmada al hacer seguimiento del proceso escolar (dos años después) de los niños que participaron en este estudio. Este seguimiento fue realizado con las pedagogas, quienes fueron interrogadas respecto al desempeño académico de los niños. Las pedagogas reportaron que 37 de los niños que participaron en esta investigación tienen las siguientes características: "los niños tienen dificultad para escribir, para leer, para relacionarse con los demás", "cuando los niños leen no entienden", "se distraen con facilidad", "existe dificultad en los procesos de los diferentes conceptos básicos, no hay comprensión de los números del 1 al 10, ni de los conceptos mayor, menor e igual, hay dificultad para realizar sumas y restas, confunden las vocales, aún no diferencian los fonemas, no muestran interés en el trabajo en el aula", "sus periodos de concentración son cortos", "hay dificultad para seguir instrucciones". Es importante mencionar que, de acuerdo con el reporte pedagógico, sólo 2 niños lograron acceder a los contenidos curriculares correspondientes a segundo de primaria. Uno de estos niños accedió a las tareas de la evaluación simbólica realizada en este estudio sin apoyo y el otro con el uso de diversos tipos de apoyo.

El aporte de la presente investigación consiste en la identificación de las características de la función simbólica en la edad preescolar por niveles de desarrollo: materializado, perceptivo y verbal. La información puede ser de especial utilidad para pedagogos porque pueden encontrar especialmente interesante la necesidad de incorporar el nivel de desarrollo simbólico en la planeación didáctica que hacen dentro del aula para evitar dificultades en el desarrollo que conducen a problemas de aprendizaje escolar y para promover habilidades simbólicas.

De este estudio han surgido otras investigaciones en las que se ha profundizado en la adquisición de la función simbólica (^{González-Moreno & Solovieva, 2015}; Solovie va, González-Moreno & Quintanar, 2015, 2016; González-Moreno, Solovieva & Quinta nar, 2016; Solovieva & González-Moreno, 2016; González-Moreno, 2016) y formación del desarrollo simbólico (González-Moreno, 2015, 2016).

Los datos obtenidos en este estudio permiten reflexionar acerca de la necesidad de iniciar transformaciones en pedagogía infantil en los países de América Latina desde la etapa preescolar. La ausencia de una metodología clara y teóricamente justificada conduce a una pérdida de tiempo valioso y limita las posibilidades de desarrollo psicológico de los niños en la edad preescolar.