Introducción

El interrogante acerca de las relaciones sociales fue el motor principal para que se llevara a cabo esta investigación, confrontada por postulados freudianos descritos en textos como "Más allá del principio del placer" (^{Freud, 1920}) y "El porqué de la guerra" (Freud & Einstein, 1933), los cuales plantean la inexistencia de un instinto gregario; asunto que se impone como "verdad" frente a un contexto como el colombiano, en el que se presentan una serie de infortunados sucesos que dan cuenta de la degradación del vínculo social y de la "naturalización y legitimación" de diversas formas de violencia.

Esta naturalización de la violencia, lamentablemente vista como una suerte inevitable del conflicto¹, tiene su expresión en los valores y las interacciones de los jóvenes, incluso en su condición de estudiantes en la universidad, y en las maneras en que, en consonancia con su contexto, vivencian el conflicto en sus relaciones sociales. Siguiendo a ^{Jaramillo, Arias, Arias, Restrepo y Ruiz (2012)}, quienes realizan un estudio con jóvenes de diversos municipios del Área Metropolitana del Valle de Aburrá (Antioquia - Colombia), el conflicto en los universitarios es interpretado como violencia física. Estos estudiantes perciben que los asuntos académicos son la principal dificultad en sus relaciones interpersonales, refieren que entablan pocas relaciones con personas diferentes a sí mismos en tanto opciones, políticas, religiosas, sexuales, etc., expresan que banalizan las manifestaciones violentas y admiten que existe una fuerte tendencia a que después de un conflicto, se produzca una ruptura de la relación que estaba en juego.

Lo anterior se ve plasmado dentro y fuera del aula de clase, donde surgen manifestaciones de violencia simbólica, que hacen notoria la emergencia de múltiples des-encuentros entre los estudiantes, generando situaciones de tensión por posiciones contrarias, que suelen desembocar en expresiones como el sarcasmo, la discriminación, la evitación, la desidia, etc.

Además de ello, es significativo reflexionar acerca de cómo, en un país como Colombia con múltiples conflictos, entre ellos, conflictos armados, cobra relevancia el hecho de encontrar otras maneras de afrontar las situaciones de tensión, diferencia, diversidad, de modo que no impliquen eliminar a los otros, imponer el propio punto de vista ni presentar un desenlace violento.

La mayoría de conceptualizaciones sobre conflicto revisadas, parten de la premisa de que el conflicto es inevitable, es decir, que es un fenómeno connatural a la existencia (^{Silva, 2008}; ^{Maliandi, 2010}), un elemento configurador de las relaciones y, por tanto, transversal a todo tipo de interacciones. Los conflictos son constitutivos de esa relación individuo - sociedad y hacen parte de la realidad interna y externa de los sujetos, son inevitables en todos los ámbitos de la vida y, como expone Galtung (2003, citado por ^{Calderón, 2009}), no se solucionan, se transforman.

En relación con las definiciones de conflicto, cabe resaltar la que propone ^{Osorio (2012)}:

La mayoría de conceptualizaciones sobre conflicto revisadas, parten de la premisa de que el conflicto es inevitable, es decir, que es un fenómeno connatural a la existencia (^{Silva, 2008}; ^{Maliandi, 2010}), un elemento configurador de las relaciones y, por tanto, transversal a todo tipo de interacciones. Los conflictos son constitutivos de esa relación individuo - sociedad y hacen parte de la realidad interna y externa de los sujetos, son inevitables en todos los ámbitos de la vida y, como expone Galtung (2003, citado por ^{Calderón, 2009}), no se solucionan, se transforman.

Una situación en que al menos un actor (una persona, una comunidad, un Estado, etc.), percibe que uno (o varios) de sus fines, propósitos, preferencias o medios para alcanzarlos es amenazado o estorbado por las intenciones o actividades de uno o varios de los demás actores con que interactúa (del mismo o de diferente rango), lo que conduce a una oposición, enfrentamiento o lucha (p.64).

^{Dahrendorf (1993)}, por su parte, sostiene que el conflicto se presenta cuando se intenta desplazar a otro grupo social del acceso a bienes, recursos, derechos, valores o posiciones apreciadas.

Esta idea de oposición, como efecto de sentir que otro se interpone, suele dar elementos significativos para el análisis de un conflicto, en tanto implica analizar, de un lado, la tensión emocional que se genera en las personas involucradas, y de otro lado, el obstáculo que está en juego y que se convierte en móvil de la contradicción.

^{Alvarado (2003)} afirma que el término «conflicto» proviene de la palabra latina conflictus que quiere decir chocar, afligir, infligir; que conlleva a una confrontación o problema, lo cual implica una lucha, pelea o combate. El conflicto, además, puede aparecer como resultado de la incompatibilidad entre conductas, objetivos, percepciones y/o afectos entre individuos y grupos que plantean metas disímiles.

^{Osorio (2012)} clasifica el conflicto según sus ámbitos, en: a) privado (personal - familiar), cuyos protagonistas son los individuos; b) público regional, cuyos involucrados son grupos específicos; c) público estatal, en el que se involucran organizaciones o gremios y; d) internacional - planetario, cuyos actores implicados son países u organismos internacionales.

En relación con el origen de los conflictos, éste suele asociarse según ^{García (2015)} con "las tensiones dialógicas relacionadas con la autonomía, con la revelación de información sensible o la predictibilidad" (p.16) y, siguiendo a ^{Fisas (1987)}, para analizar la génesis del conflicto, es necesario leer las relaciones de cooperación - dominación entre los actores. ^{Gabaldón (2003)}, por su parte, considera que el núcleo son las posiciones antagónicas, tópico que ^{Morgan (1996)} denomina como divergencias y choque de intereses. Así, en uno u otros casos, alguna de las partes siente que se le vulnera y que existe la posibilidad de perder algo (^{Zapata, 2007}).

Es importante precisar que violencia y conflicto no son sinónimos, ya que un conflicto, tal como se planteó anteriormente, hace parte de lo que se vive cotidianamente en las relaciones sociales, pero no necesariamente trae como consecuencia la violencia. Por el contrario, y tal como se entiende en el presente estudio, violencia y agresión sí se entienden como sinónimos, dado que en ambas se advierte una intención específica de hacer daño y ésta no es una variable inevitable de las relaciones.

Varios autores analizan el conflicto por fases, por ejemplo Rummel (1976, citado por ^{Ocejo, 2005}) lo divide en: a) conflicto latente, b) iniciación del conflicto, c) búsqueda de equilibrio del poder, d) conflicto de poder y e) ruptura del equilibrio.

^{Galtung (2003a}, 2003b), además, propone el triángulo ABC (por sus siglas en inglés: Attitudes, Behaviors, Contradictions) del conflicto, que describe los elementos que lo componen: Actitudes, es decir, qué piensan y qué sienten las personas inmersas en el conflicto; los Comportamientos, relacionado con aquello que hacen, y las Contradicciones, es decir, los temas o cuestiones que generan la tensión.

Según ^{Jaramillo et al. (2012)} los conflictos entre estudiantes de educación superior se presentan por asuntos relacionados con: "a) lo académico, b) los elementos personales, c) las relaciones entre las mujeres y d) las dificultades de los subgrupos" (p.206). Sostienen además que estos conflictos se expresan de distintas maneras: física, verbal o simbólica, y se afrontan mediante diversas estrategias que van desde la evasión hasta la confrontación directa; lo que generalmente trae como consecuencia la ruptura de sus relaciones.

Es importante precisar que violencia y conflicto no son sinónimos, ya que un conflicto, tal como se planteó anteriormente, hace parte de lo que se vive cotidianamente en las relaciones sociales, pero no necesariamente trae como consecuencia la violencia. Por el contrario, y tal como se entiende en el presente estudio, violencia y agresión sí se entienden como sinónimos, dado que en ambas se advierte una intención específica de hacer daño y ésta no es una variable inevitable de las relaciones.

Teniendo en cuenta lo expuesto, el propósito principal de esta investigación es caracterizar las expresiones del conflicto en las relaciones entre jóvenes en contextos universitarios, particularmente, los sentidos, las causas, las consecuencias que le otorgan y la manera como le hacen frente a sus conflictos.

Su aporte primordial está relacionado con el análisis de los conflictos en las interacciones entre pares en el marco de la educación superior, con el fin de contribuir a la comprensión de las subjetividades juveniles en escenarios formativos que, como las universidades, propenden por la socialización política y que en un momento tan coyuntural como el que vive el país, amerita un análisis detallado de los vínculos cotidianos y los modos particulares de relacionarse.

Método

La investigación se realizó con un enfoque cualitativo y se utilizó el método hermenéutico, dado que mediante este tipo de investigación se abarcan elementos fundamentales de la vida humana: sistemas culturales, comportamiento individual, organizaciones sociales, formas no verbales de conducta, entre otras, tal como afirma ^{Martínez (1989)}. A partir de este diseño, los testimonios y expresiones de los jóvenes participantes no se someten a criterios de verdad o falsedad, sino al criterio de credibilidad que permite interpretaciones desde diferentes lógicas y diferentes puntos de vista (^{Galeano, 2007}).

Participaron en total 119 jóvenes de distintas universidades y programas de pre-grado del departamento de Antioquia (Colombia), distribuidos así: a) Universidad Cooperativa de Colombia (Envigado): 24 estudiantes de Psicología, b) Corporación Universitaria Lasallista, (Caldas): 17 estudiantes de Derecho, c) Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid (Medellín): 19 estudiantes de Comunicación Social y d) Universidad de Antioquia (Sede Ciudad universitaria Medellín: 22 estudiantes de Educación), (Sede Santa Fe de Antioquia: 18 estudiantes de Psicología) y (Sede Carmen de Viboral: 19 estudiantes de Psicología).

Es reiterativo en los relatos de los participantes la alusión a que los conflictos entre jóvenes en la universidad surgen principalmente a causa de las diferencias interpersonales, los problemas en la comunicación y la presión académica.

Los criterios de inclusión de los participantes se establecieron en relación a la representatividad cualitativa de los jóvenes, es decir, de acuerdo a su heterogeneidad y diversidad, por lo cual, se realizó una convocatoria abierta y voluntaria mediante la que se identificaron hombres y mujeres con diferentes orientaciones políticas, religiosas, sexuales, entre otras; y que además, estudiaban diferentes programas académicos. A su vez, se buscó que pertenecieran a contextos universitarios disímiles: públicos y privados, rurales y urbanos. La construcción de datos se realizó en el marco de asignaturas que estaban relacionadas con la temática del conflicto.

Se realizaron 14 talleres (con una duración aproximada de dos horas cada uno; en algunas universidades tres sesiones, en otras dos), en los que participaron los 119 jóvenes (51% mujeres y 49% hombres); durante las sesiones se realizaron diversas técnicas interactivas de construcción de datos: cuestionarios, foto-lenguaje, socio-drama, construcción de relatos, completación de frases y análisis de casos. Cada una de estas técnicas posibilitó la emergencia de las subjetividades juveniles de una manera espontánea y creativa, y posteriormente se enriquecieron con debates al respecto. Así mismo, se efectuaron 23 entrevistas en profundidad (una sesión por participante de una hora de duración) con jóvenes que en los talleres se destacaban por su heterogeneidad, por ejemplo, unos por tener una actitud conciliadora frente a los conflictos y otros, por el contrario, una actitud contestataria.

Respecto a las consideraciones éticas, se acogieron las normas del Código Deontológico de Psicología en Colombia (Ley 1090 de 2006), los principios psicoéticos de beneficencia, justicia y autonomía, y las reglas de confidencialidad, veracidad - consentimiento válido y fidelidad a las promesas hechas, que propone ^{França-Tarragó (2012)}. Se contó con el aval de todas las universidades participantes y con la firma de los consentimientos informados por parte de los jóvenes participantes.

A los datos construidos se les sometió a un proceso de análisis de contenido, de corte hermenéutico, mediante el cual se establecieron tendencias, vacíos, casos atípicos y contradicciones, se consolidaron categorías inductivas y deductivas, que se describieron densamente, se ejemplificaron con testimonios de los participantes, se relacionaron entre sí y se contrastaron con la teoría.

Por último, se llevó a cabo un proceso de validación de los hallazgos y devolución de los resultados con varios jóvenes que participaron en la investigación. Y se ejecutaron actividades de apropiación social del conocimiento.

Resultados y discusión

Es reiterativo en los relatos de los participantes la alusión a que los conflictos entre jóvenes en la universidad surgen principalmente a causa de las diferencias interpersonales, los problemas en la comunicación y la presión académica.

Los hallazgos se agruparon así:

Entre la evasión individualista y la movilización por el "entre nos":

En las narraciones es recurrente el hecho de que la primera pregunta en relación con un conflicto es si éste genera afectación propia y directa, lo cual suele ser la razón fundamental para tomar o no partido al respecto. Esto se evidencia en varias apreciaciones obtenidas de los jóvenes mediante la técnica de completación de frases, así:

"Cuando hay un problema en la universidad...": "todos buscan satisfacer su necesidad individual", "evito meterme en él siempre y cuando no me competa"

Sumado a este criterio que podría denominarse de "autorreferencia", llama la atención que, en múltiples ocasiones, aunque el conflicto los afecte directamente, la evasión y el hecho de "dejar así" suele ser una respuesta común, bajo la idea de que es mejor no resistirse ni desgastarse frente a lo instituido, por una creencia de que "se lleva las de perder".

Llama la atención que, en múltiples ocasiones, aunque el conflicto los afecte directamente, la evasión y el hecho de "dejar así" suele ser una respuesta común, bajo la idea de que es mejor no resistirse ni desgastarse frente a lo instituido, por una creencia de que "se lleva las de perder".

Una situación particular, quizá relacionada con la formación psicológica de varios de los participantes, es la preocupación que manifestaron por los efectos de "silenciarse" frente a un conflicto, pues tal como lo plantean: "lo que no se dice... se actúa". Este sesgo psicológico se observa también en el análisis que hacen respecto a diferentes asuntos, por ejemplo: lo que a alguien le molesta de los demás y genera conflicto, son realmente "cosas propias por resolver", que se reflejan en el mundo externo.

Igualmente, este "sesgo psicológico" se evidencia en el reconocimiento de que el conflicto es inevitable, que hace parte de las relaciones, pues no todas las personas generan sentimientos positivos en los otros y que, además, el conflicto puede ser también potencia y posibilidad de conocerse a sí mismo y a las demás personas. En palabras de un estudiante entrevistado:

"...el trabajo de grado es importante, pero primero la vida personal, ¿cómo te sientes para hacer este trabajo hoy? eso me ha permitido a mí decir: ¿qué? ¿sí tiene ganas de hacer el trabajo? no, hagámoslo otro día, o yo hago esta parte y descansá, se ha convertido eso, y los conflictos nos han ayudado a comprender un poco más".

En muchos relatos se configuró la pregunta por la ampliación del círculo ético (Ai-varado, Patiño, & Ospina, 2012), es decir, la reflexión acerca de la movilización frente a cuestiones que los involucran o no directamente. Tal como se evidencia en la voz de un estudiante participante:

"Realmente uno termina es pues dándole primacía a sus propios intereses, y pues sí, también preocupándose por los intereses de los otros compañeros, pero uno hace más hincapié, más énfasis, en lo que le corresponde a uno".

Sin embargo, aparecen casos particulares que expresan posiciones contrarias, como los siguientes apartados obtenidos de opiniones de distintos jóvenes mediante la técnica de completación de frases:

"Cuando hay un problema en la universidad...": "me solidarizo", "trato de mejorarlo de la mejor manera", "adapto mi perspectiva y busco hacer algo al respecto", "trato de ver en qué puedo ayudar".

Entre el "deber ser" y el "real hacer"

En los distintos espacios de diálogo y encuentro con los jóvenes emergió una tensión fuerte entre lo que piensan y dicen en relación con el "deber ser" respecto al conflicto, es decir, con las elaboraciones conscientes, racionales y voluntarias acerca del escenario ideal para afrontar un conflicto y, lo que efectivamente se hace, o sea, lo que de la emoción lleva a ejecutar un acto, sin aparente mediación ni filtro.

Es significativo que en relación con tomar medidas radicales que impliquen "paralizar" algo de la vida universitaria, los estudiantes refieren que "ahí sí son escuchados por las directivas"; asuntos relacionados entonces con su concepción del poder y, al parecer, con las únicas prácticas de resistencia que ellos consideran efectivas.

Esta intención racional la expresaron así varios estudiantes, a partir de la técnica de completación de frases:

"Cuando hay un problema en la universidad...": "me comprometo a gestionarlo y mejor, a tocar más puertas y a no preocuparme solo por el bien mío y/o común de mis compañeros más cercanos", "se debe seguir el protocolo para solucionarlo", debe de haber comunicación entre los implicados".

Sin embargo, eso que emerge emocionalmente y que se cristaliza en un acto radical, no va en la misma línea de lo que piensan sobre el "deber ser". Esto se evidencia en fragmentos del debate sobre los sociodramas realizados en los talleres, de la siguiente manera:

"Como un acto diferente: vamos a acostarnos acá (en el parqueadero) y ni entra ni sale nadie".

"Teníamos un problema con un docente que nos daba una clase que a algunos no nos gustaba, entonces un día decidimos: no vamos a entrar y ninguno entró a clase, todos se fueron".

Es significativo que en relación con tomar medidas radicales que impliquen "paralizar" algo de la vida universitaria, los estudiantes refieren que "ahí sí son escuchados por las directivas"; asuntos relacionados entonces con su concepción del poder y, al parecer, con las únicas prácticas de resistencia que ellos consideran efectivas.

Por otra parte, aparece algo que podría leerse como: el ataque se constituye en una forma de defensa cotidiana, que se evidencia en el hecho de andar pre-ocupado, de anticiparse a situaciones, de asumir una actitud prevenida y reaccionaria; en palabras de un joven:

"hubo dos semestres que nosotros éramos como fosforitos, todos nosotros, nos decían y ¡pum! nos prendíamos"

Este abismo entre lo que se dice racionalmente sobre el "deber ser" y lo que se actúa cotidianamente, es decir, el "real hacer", se expresa de la siguiente manera en la voz de un joven participante:

"la diferencia es que en la carrera le enseñan a uno analizar y ser paciente, en cambio, uno en la vida cotidiana está lleno de sentimientos y uno reacciona según los sentimientos. Entonces uno podría decir que hay una naturaleza humana y una naturaleza irracional y uno reacciona con la naturaleza irracional en ese momento, porque uno está a la expectativa de sobrevivir en la materia y en la nota. Y entonces, yo no sé usted, pero uno no se toma el detenimiento de pensar porque este 'man' no la traería, si tiene algún problema familiar o algo así, es bueno hacerlo, pero no".

Este componente de "irracionalidad", quizá, podría leerse en la perspectiva de las relaciones cotidianas desde el concepto de "mundo de la vida",, que, en términos de Melucci (1995), es intuitivo, pre-racional y pre-predicativo. Es el mundo que se constituye en rutinas que demarcan los sentidos y las realidades; no es racionalizado, pues en la vida cotidiana simplemente se vive, la persona no piensa para actuar, actúa simplemente.

No obstante, como plantea Solano (2010):

En la medida en que el mundo de la vida, dota de sentido la experiencia, la persona tiene posibilidad de "domesticar" su mundo, de hacer comprensiones, procesos de construcción de sentido sobre lo que ese mundo puede llegar a ser, desde sus dilucidaciones, construcciones o intervenciones (p. 51).

¿Conflicto igual a violencia?

En esta categoría se reúnen múltiples expresiones de los jóvenes que asocian el término "conflicto" a "conflicto armado" y aunque en unos momentos interpretan el conflicto como una tensión por oposición de intereses, como un desencuentro inevitable en todo vínculo social; en otras ocasiones, proponen el término "conflicto" como sinónimo de "violencia".

En relación con situaciones de expresión directa de la violencia en la universidad, se observa una diferencia marcada entre las respuestas de estudiantes de instituciones privadas y públicas, pues los primeros consideran que la violencia no se presenta en las universidades privadas, ni siquiera en relación con agresiones físicas circunstanciales entre estudiantes.

Además, se observa una suerte de banalización de los actos violentos propios, en la que emergen justificaciones morales externas como la que se presenta a continuación, extraída de la entrevista a un estudiante:

"Es un asunto que trasciende las estructuras de la academia, es un asunto que es más desde nuestra constitución social, como Colombianos, como Americanos, ¿qué se va a hacer pues si a nosotros toda la vida nos han enseñado que hay que robarle al otro? son asuntos que traemos, es que eso viene desde nuestra historia".

De otro lado, en relación con situaciones de expresión directa de la violencia en la universidad, se observa una diferencia marcada entre las respuestas de estudiantes de instituciones privadas y públicas, pues los primeros consideran que la violencia no se presenta en las universidades privadas, ni siquiera en relación con agresiones físicas circunstanciales entre estudiantes.

Por el contrario, aquellos participantes de universidades públicas, sí hacen referencia a la violencia, en especial en lo que concierne a los paros y manifestaciones. Tal como afirmó una joven en su entrevista: "las papas bombas, los gritos, las asambleas, los gases lacrimógenos y la presencia del ESMAD²"; hechos que dramatizan en forma de chiste en la técnica de sociodrama y que incluso, a veces describen con orgullo, quizá no el acto violento sino las ideas "altruistas" que hay tras éste, así como lo refiere una estudiante durante su entrevista:

"Las personas que normalmente son de izquierda son muy inteligentes y tienen criterios muy buenos y buenos fundamentos argumentativos, expositivos. Yo creo que aquí si bien hay gente que viene es a payasiar, pues puede que dentro de esos combos haya gente que no tenga ningún fundamento y que vaya a tirar papas por tirar, también hay gente muy buena políticamente y muy formada"

Algunos relatos de jóvenes estudiantes de universidades públicas, no legitiman ni naturalizan la violencia, sino que, en cambio, la cuestionan y descalifican, tal como lo expresó un joven a partir de la técnica de completación de frases:

"La violencia en la universidad.": "es una problemática que no se puede concebir, la violencia nunca llega a nada, es el arma más equivocada para conseguir lo que deseamos".

En los testimonios de los estudiantes se advierte una lista de reproches y quejas asociadas a entes externos: el país, la universidad, el sistema; los cuales, a los ojos de estos jóvenes, son los responsables de lo "malo" que les ocurre y, por tanto, desdibuja un posible interrogante acerca de lo que de sí mismos puede estar implicado en cada situación donde se genera malestar.

¿Queja sin movilización? Del lamento a la responsabilidad subjetiva

En los testimonios de los estudiantes se advierte una lista de reproches y quejas asociadas a entes externos: el país, la universidad, el sistema; los cuales, a los ojos de estos jóvenes, son los responsables de lo "malo" que les ocurre y, por tanto, desdibuja un posible interrogante acerca de lo que de sí mismos puede estar implicado en cada situación donde se genera malestar. Pues hasta la propia apatía y su actitud pasiva son justificadas, tal como lo ejemplifican los siguientes fragmentos del debate sobre los sociodramas realizados en los talleres tanto con estudiantes de universidades públicas como privadas:

"Precisamente por el sistema que coge y nos acorrala: es que vea, tiene que ser así, no te pongas a nadar en contra de la corriente".

"O sea, es un asunto más que de señalización y de estigmatización, yo creo que es un asunto energético ¿uno que hace?"

"Indiferencia, es que cada quien se queja por aparte pero no porque vayamos a hacer algo para que mejore la situación, de pronto pensamos que ya en esto salimos de acá o que es sólo un momento".

Varios de los jóvenes participantes focalizan su análisis en la responsabilidad de la universidad o mejor, del sistema educativo, frente a las actitudes que ellos asumen respecto al conflicto, tal como lo expresaron en un taller apoyado en la técnica de fotolenguaje:

"Es un problema del mismo sistema educativo desde preescolar hasta la universidad, porque siempre nos enseñan es a competir: ¡el que más sabe! Pero no nos enseñan el conocimiento que tenemos, pues si yo sé más ¿por qué no le puedo ayudar al otro? si vos sabes más, cuando te gradúes vas a tener un mejor puesto; pero no le enseñan a compartir la popularidad en este país"

No obstante, algunos sí hacen una lectura crítica de sí mismos frente al conflicto, lectura con una suerte de sesgo psicológico que probablemente es explicado por la formación académica de un grupo de participantes. Esto en la voz de un joven en su entrevista, se escuchó así:

"A veces el problema es uno, o sea, regularmente el problema no está en el afuera, sino en uno mismo".

Por otra parte, algunos estudiantes relatan con orgullo situaciones en las que se "desquitaron" a través de un acto violento, tal como planteó una joven en la plenaria de un taller:

"Llegan estos chicos en sobrecupo en el ascensor y tome y lleven a todo el mundo por delante y luego llegan otras chicas por este lado y sacan a los de psicología y entran al ascensor, entonces yo vi que unos poquitos entraron y los de psicología quedaron como: ay Dios mío, ¿y aquí qué paso?, entonces yo dije: que rabia. Cierto día las veo yo viniendo a la carrera y yo en el ascensor sola y yo "taque", lo cerré, y lo he hecho varias veces"

Asimismo, algunos afirman que su decisión de no "movilizarse" es un efecto consciente de su reflexión, en palabras de algunos jóvenes durante la plenaria realizada en un taller:

^‘ 'Que los que no vamos a asamblea es porque nos da miedo, miedo no, es como ella dice: allá ultimadamente es la congregación del paro, porque allá van los que no quieren estudiar y los que se sienten obligados, pero es que no saben de fondo qué situación hay. Entonces todos los que no vamos a ese tipo de cosas ya nos están tildando de: los que sólo vienen acá a estudiar, pero no quieren la U"

"No es que digamos: "tiremos piedra", porque le rompemos la, no sé, los vidrios a la oficina del rector y ahí lo podemos ver a la cara y decirle las cosas. O sea, hay un propósito, no tiramos piedras y sí tiramos piedras: todo el mundo a tirar piedra, porque sí. Entonces pienso yo: ahí es donde definitivamente hay que evolucionar, porque si no vamos a seguir en lo mismo".

Por otra parte, respecto a cómo la formación académica atraviesa la reflexión en torno a un tema como el conflicto, cabe resaltar la expresión de un joven en la entrevista:

"Aparte de los conflictos sociales también son conflictos internos, lo que uno dice: bueno, esto debe de ser así y esto así, por eso el deber y el ser, desde el derecho todo es el "deber ser", pero lastimosamente es".

Aparece, como relato diferencial, la posibilidad de organizarse en procesos de acción colectiva y movilización social, aunque en ocasiones son juzgados de manera negativa.

Llama la atención que, desde la perspectiva de quienes participan en este estudio, la condición de pública o privada que tenga la universidad en la cual se hace la carrera, influye directamente en la posición personal respecto a movilizarse o no frente a ciertos asuntos. Esto se ejemplifica en la voz de un joven:

"Una persona egocéntrica, digamos "hijo de papi y mami"... una cosa es estar en una universidad pública donde se construye una consciencia social, a una universidad privada donde son contadas esas personas que tienen esa consciencia social".

No obstante, aparece, como relato diferencial, la posibilidad de organizarse en procesos de acción colectiva y movilización social, aunque en ocasiones son juzgados de manera negativa, tal como lo afirmó una joven de una universidad pública que pertenece a un grupo de trasformación social:

"Estamos haciendo algo que puede aportar distinto, que puede romper los esquemas del sistema de otra manera, puede ser así educativo. Tenemos también otra página [web] que es de uno de los proyectos que tenemos, pero entonces uno publica: se va a hacer tal proyecto, o sea, la persona que quiera participar bienvenida, no importa la carrera que sea, no importa el estrato socioeconómico, si es para aportar a una causa buena, pues ¡bienvenido!, eso no hay problema. Y ahí mismo, uff nos cayeron un montón de comentarios: que ya van a empezar con las batidas militares, capuchos, no sé qué".

Discusión final

Cabe anotar que, aunque no se desarrolla en este artículo, existe una línea de pensamiento en las Ciencias Sociales que no se centra en los "contra" sino en los "pro" del conflicto, es decir, en sus aspectos positivos, en su dimensión transformadora y dinamizadora de procesos sociales. Asunto que implica un desafío para futuras investigaciones que indaguen al respecto, para aproximarse quizá a otra forma de vivencia del conflicto entre los jóvenes donde tal vez, sus relaciones salgan fortalecidas al afrontar, de manera constructiva, las situaciones de tensión.

El análisis que se hace en esta investigación respecto al "conflicto", presenta unos elementos claves para comprender las relaciones sociales entre jóvenes en la universidad.

Por ejemplo, aparece un movimiento pendular que oscila entre la evasión individualista y la movilización por el "entre nos", entre el "deber ser" y el "real hacer". Y se configura un interrogante en relación al hecho de que estos jóvenes se quedan en el lugar de la queja, es decir, en una posición victimizada, sin generar movilización alguna, que desemboque en una acción consciente producto de una reflexión sobre la propia responsabilidad en juego.

Respecto al "deber ser", llama la atención que, aunque los participantes, en su condición de estudiantes universitarios de programas pertenecientes a las Ciencias Sociales, tengan la fundamentación teórica respecto al afrontamiento constructivo del conflicto, ésta no siempre permea sus actos, es decir, cuentan con la información intelectual, pero se observa que, en muchos casos, sólo actúa en el plano racional y discursivo, mas no en sus prácticas.

Respecto al "deber ser", llama la atención que, aunque los participantes, en su condición de estudiantes universitarios de programas pertenecientes a las Ciencias Sociales, tengan la fundamentación teórica respecto al afrontamiento constructivo del conflicto, ésta no siempre permea sus actos, es decir, cuentan con la información intelectual, pero se observa que, en muchos casos, sólo actúa en el plano racional y discursivo, mas no en sus prácticas. Por ejemplo, algunos de los estudiantes que participaron de este proyecto estaban precisamente en un curso de estrategias de conciliación y teoría sobre el conflicto, y, paradójicamente, pese a que tenían elementos conceptuales, lo que narran de sus vivencias cotidianas frente a algún tipo de tensión no suele aplicar estos conocimientos.

Saben la teoría, pero ese conocimiento no se expresa en sus relaciones del día a día, porque cuando hablan de las situaciones que generan tensión entre ellos, el desenlace que describen suele ser por la vía de la ruptura, las conductas evitativas o los afrontamientos directos con cierto matiz de agresividad. Es común que se excluyan de los grupos de estudio, no pasen por la palabra sus malestares, no lleguen a acuerdos ni cedan en su posición. O sea que, algunas de sus actitudes van en con-travía de lo que ven a nivel teórico en los cursos relacionados.

Con otros estudiantes se presentó una situación similar en relación con temas como el ciclo de la conversación, las teorías sobre la comunicación asertiva, las estrategias para tener procesos de comunicación efectiva, entre otras. Cada uno de estos elementos que ellos saben desde la teoría, y sobre los cuales dan información a otras personas, refuerzan su idea del "deber ser" e incluso, se presentan como un propósito en los escenarios donde realizan sus prácticas profesionales, pero en la vida cotidiana, en las experiencias que relatan, no logran aplicarlos, pues en general, no se observan actitudes de comunicación asertiva sino que, por el contrario, gestos de sumisión o de agresión: silencio, uso del sarcasmo, modos de violencia verbal y simbólica, etc.

Tal como se expuso anteriormente, con los estudiantes de psicología se presentó una excepción dado que se mostraron autorreflexivos y se hicieron preguntas sobre su responsabilidad subjetiva, por ejemplo, frente a los actos de abuso de poder, de discriminación respecto a la pluralidad o sobre el desenlace violento del conflicto. No obstante, relatan también experiencias cotidianas en las que sus respuestas toman forma de exclusión, de abuso de poder y de violencia simbólica.

Es decir que, aunque se tenga la información académica y los fundamentos teóricos, hay algo de la condición humana que al parecer se escapa y que dificulta las relaciones con los demás. Cabe anotar que, cuando se habla de condición humana no se está haciendo referencia a una suerte de determinismo biológico o a un aspecto inevitable de lo genético, sino a unas configuraciones psíquicas que, por supuesto, se han construido en un marco histórico, social, cultural, político y económico determinado, que ha legitimado unas creencias y que ha naturalizado unas prácticas; asunto que se ve en las relaciones del día a día.

Todo esto implica repensar cómo la universidad, en su pretensión formativa de socialización política, dinamiza estrategias que los convoquen a pasar del lamento a la responsabilidad subjetiva; y así pueda leerse el conflicto como posibilidad, en tanto se consoliden sentidos y prácticas alternativas que vean su potencial creador en las relaciones (^{Arias, 2015}).

Esto requiere también hacerse preguntas en relación con: ¿Cuál es el límite? ¿Qué es lo educable y qué no? ¿Cuál es el alcance de la acción formativa?, de modo tal que se actúe con principio de realidad en la pretensión de consolidar subjetividades críticas que amplíen su círculo ético, que tengan conciencia histórica, que se preocupen por el "nosotros", que se movilicen en relación con lo público, que ejecuten acciones solidarias, que vindiquen los derechos de otros y también los propios, que hagan sentir su voz en relación a prácticas injustas.