Introducción

La investigación constituye una estrategia de enseñanza/aprendizaje en la formación de profesionales, en cuanto contribuye a potenciar la capacidad metacognitiva para aprender a aprender, disposición a problematizar hechos de la realidad y del propio desempeño como estudiante o profesional. No solo se constituye en una actividad fundamental para la obtención de nuevos conocimientos, sino que también se convierte en una herramienta para la formación de profesionales con alto nivel académico.

Sin embargo, diversas situaciones como el excesivo formalismo de los procesos de investigación, la docencia enfocada más a la transmisión de conocimiento que a la investigación, el aprendizaje memorístico, los escasos recursos para investigar, la falta de tiempo y experticia de los docentes para apoyar a los estudiantes para que investiguen, así como las dificultades en las tareas de lectoescritura y baja producción de los estudiantes son algunos factores que influyen negativamente en las actividades de investigación en las instituciones de educación superior (IES) (^{Hacieminoglu, 2016}; ^{May & Hong, 2015}; ^{Osman, 2016}; ^{Van Aalderen-Smeets, Walma van der Molen, van Hest, & Poortman, 2017}; ^{Verkade & Hoon, 2016}). Igualmente, las condiciones, habilidades y actitudes de los diferentes actores involucrados juegan un papel importante cuando se trata de asumir la investigación como parte de la formación académica y del desempeño profesional.

Para ^{Nobigrot-Kleinman, Nobigrot-Streimbleinsky y Galván-Huerta (1995}) promover actitudes positivas hacia la investigación y hacia el aprendizaje hace parte de los objetivos curriculares; y desarrollar estas predisposiciones contribuirá a que el estudiante logre, entre otros aspectos, mayor comprensión de la naturaleza del proceso científico, propiciando en él un abordaje de los problemas en forma crítica y organizada, y transfiriendo esas actitudes a situaciones de la vida cotidiana.

Según ^{Mamani (2011}) el estudio de las actitudes hacia la investigación permite identificar contextos propicios para la construcción de conocimiento, formación de investigadores y generación de condiciones positivas para la investigación, orientada a la producción de conocimientos y a la solución de problemas. Igualmente, da lugar a identificar la predisposición de los individuos hacia la actividad científica (^{De la Cruz, 2013}), encaminar a quienes la tengan a dedicar su trayectoria laboral en este sentido, y detectar las actitudes y capacidades que deben fortalecerse para formar investigadores que realicen y promuevan la investigación científica.

Las actitudes se definen como una disposición psicológica, adquirida, organizada y persistente, conformada por los componentes afectivo, cognitivo y conductual, que predisponen a los individuos a reaccionar preferentemente de una manera determinada, generando sentimientos y pensamientos agradables o desagradables hacia el objeto de la actitud, aprobándolo o desaprobándolo (^{Alonso, Alonso, & Valadez, 2015}; ^{De las Salas, Perozo, & Lago, 2014}; ^{Rodríguez & Mora, 2016}). Para ^{Veliz (2017}), apoyado en las tesis de ^{Allportt (1935}), la actitud es un estado mental y neuronal de disposición para responder, organizado por la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinámica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona. También es entendida como una disposición mental que incide en el aprendizaje, en la forma de representar y actuar en diferentes situaciones; y se le atribuye una función mediadora entre la persona y el ambiente (^{Rojas, Méndez, & Rodríguez, 2012}).

Las actitudes, aunque pueden cambiar con el tiempo, tienen un fuerte componente predictivo, de manera que, si se conocen las actitudes de una persona hacia un objeto o situación, es posible inferir cuál será su conducta (^{Kennedy, Quinn, & Taylor, 2016}); por consiguiente, la posibilidad de predicción de las actitudes sobre las conductas reales radica en la evaluación de las mismas (^{Arellano Torres, Gaeta González, Peralta López, & Cavazos Arroyo, 2019}; ^{Ortega Carrasco, Veloso Toledo, & Hansen, 2018}; ^{Quezada-Berumen, Moral de la Rubia, & Landero-Hernández, 2019}).

Por otra parte, ^{Arias (2012}) define la investigación como un proceso intencionado, metódico y riguroso, mediante el cual se obtiene conocimiento nuevo, objetivo, sistemático, organizado y verificable, orientado a la solución de problemas o a resolver interrogantes de carácter científico. Las actitudes hacia la investigación constituyen una organización duradera y persistente de predisposiciones con respecto a esta actividad, como la convicción de que el conocimiento no es un proceso acabado sino en continua construcción, que requiere disposición positiva para trabajar en equipo y en forma sistemática, modestia hacia el conocimiento que se posee y rectitud intelectual, entre otros (^{De las Salas, Perozo & Lugo, 2014}).

La importancia de medir las actitudes hacia la investigación de los docentes y estudiantes para la consolidación de la cultura investigativa en las IES ha motivado el desarrollo de diferentes instrumentos de evaluación en diversas poblaciones y desde diferentes enfoques.

^{Akçöltekin (2016}) adaptó la Escala de Actitud de la Investigación Científica (Scientific Research Attitude Scale), de ^{Korkmaz, Şahin y Yeşil (2011}), que mide las actitudes de los profesores hacia la investigación científica. Para tal efecto, determinó su validez de contenido mediante el examen de cinco profesores de cuatro universidades, expertos en metodología de investigación científica, administró la Escala a 378 profesores de secundaria y obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0,86. La Escala de Actitudes hacia la Investigación (Attitudes Toward Research Scale), desarrollada en Chipre por ^{Papanastasiou (2005}), dirigida a estudiantes de pregrado, evalúa tres dominios: (a) valor del conocimiento científico (b) valor de la metodología científica y (c) valor de la ciencia. Esta Escala se aplicó a 226 estudiantes, en su mayoría mujeres (85%), que realizaron un curso de metodología de la investigación obligatorio para la obtención del grado; el alfa de Cronbach fue de 0,95; el autor no menciona índices de validez. Posteriormente, ^{Papanastasiou y Schumacker (2014}) valoraron las propiedades psicométricas de este instrumento con una muestra de 541 estudiantes de la carrera de educación, en su mayoría mujeres (90,4%), y obtuvieron un índice de fiabilidad de 0,94 con el modelo de Rasch, y tampoco reportaron índices de validez.

El instrumento diseñado y validado en Colombia por ^{Castro (2017}) para medir la actitud hacia la investigación formativa en estudiantes de pregrado, consta de 26 ítems agrupados en cinco factores: satisfacción-agrado por la investigación, apropiación conceptual, comportamientos de aprendizaje, exploración sistemática y habilidades percibidas. Fue validado a nivel de contenido por cinco revisores expertos, la fiabilidad con índice alfa de Cronbach fue de 0,83 en una muestra de 310 estudiantes de una universidad pública. Los cinco factores del instrumento explicaron el 56 % de la varianza total.

El Índice de Actitud hacia la Investigación en Estudiantes de Pregrado, realizado en Colombia por ^{Rojas et al. (2012}), es un instrumento multipropósito que consta de 17 ítems. Evalúa tres dimensiones: (a) autoevaluación (b) incidencia de los profesores en las actitudes de los estudiantes e (c) incidencia de la institución en este tipo de actitudes. El índice alfa de Cronbach reportado fue de 0,88 en una muestra de 365 estudiantes de pregrado, los investigadores no reportaron índices de validez.

El Cuestionario para medir conocimientos, actitudes y prácticas de investigación de los estudiantes de pregrado de facultades de medicina de Perú, de ^{Díaz, Manrique, Galán y Apolaya (2008}), consta de tres componentes: (a) información general (b) conocimientos de los estudiantes del sistema de investigación en su facultad y (c) actitudes acerca de la investigación. Fue administrado a 1, 484 estudiantes de medicina y no se reportaron índices de validez ni de confiabilidad.

La Escala de actitud hacia el proceso de investigación científico social, realizada en Venezuela por ^{Blanco y Alvarado (2005}), evalúa la actitud hacia la investigación social, entendida como el conjunto de creencias, valores y conocimientos de los conceptos teóricos y metodológicos implicados en los diferentes momentos de la investigación social. Es una Escala tipo Likert compuesta por 20 ítems, producto del análisis de validez discriminante; distribuidos en tres dimensiones: afectiva, cognitiva y conductual. Las autoras aplicaron la Escala a 40 docentes e investigadores de Venezuela y reportaron un alfa de 0,86, pero no informaron índices de validez.

La Escala de Actitudes hacia la Investigación (EACIN), de ^{Aldana, Caraballo, y Babativa (2016}), contiene 34 ítems tipo Likert que examinan los componentes afectivo, cognitivo y conductual. La confiabilidad hallada con el índice alfa de Cronbach en una muestra de 187 participantes fue de 0,85, que indica una buena consistencia interna. La principal ventaja de esta escala respecto a los instrumentos anteriormente mencionados es su cobertura, debido a que está diseñada para aplicar a todos los actores académicos: estudiantes desde educación primaria hasta postgrado, egresados y directivos académicos, puesto que los ítems evalúan aspectos generales de la investigación y son fáciles de comprender. Sin embargo, y siguiendo las recomendaciones de las autoras, es pertinente continuar el proceso de validación de las propiedades psicométricas de la escala y con muestras más grandes.

La versión EACIN-32, producto de la validación de la EACIN, realizada por ^{Quezada-Berumen, Moral de la Rubia y Lanchero-Hernández (2019}), en una muestra de 392 estudiantes de psicología de una universidad privada de México, arrojó tres factores: afectivo-conductual, con un alfa de Cronbach de 0,90; cognoscitivo, con un alfa de 0,89 y conductual-afectivo, con un alfa de 0,87. El alfa del total de la prueba fue de 0,92. Como la Escala cumplió con los criterios de consistencia interna, validez convergente y validez divergente, los autores recomiendan su aplicación en contextos universitarios. Y aunque la tasa de participantes fue del 10% de la población de estudio, los autores manifiestan que las inferencias se limitan a estudiantes de la facultad de Psicología en la que se recolectó la muestra y recomiendan, entre otros aspectos, continuar el proceso de validación con el fin de aportar nuevas pruebas de validez del instrumento.

Conforme a lo anterior, el objetivo del presente estudio fue evaluar las propiedades psicométricas de la versión original de la EACIN en una muestra de estudiantes, docentes y directivos académicos colombianos.

Método

Resultados

Los resultados del análisis paralelo de Horn sugirieron aceptar solamente tres factores (véase la Tabla 1) y los resultados de la prueba alfa de Cronbach evidenciaron seis ítems (Items: 15, 23, 28, 29, 32 y 33) con una correlación ítem-total corregida inferior a 0,30, que si se eliminaban generaban una confiabilidad del instrumento por encima de 0,854, por lo que se optó excluirlos de los análisis posteriores.

Tabla 1 Componentes aceptados y rechazados según los resultados del análisis paralelo de Horn 

Nota: Se aceptan los factores cuyo dato real es superior al percentil 95 simulado

Los resultados obtenidos con la medida de adecuación muestral de KMO (0,889) y la prueba de esfericidad de Bartlett (X2 =4371.445, p =0,000), indicaron la conveniencia de efectuar el análisis factorial, el cual evidenció cinco factores que explicaban el 53.47% de la varianza. De acuerdo con los resultados del análisis paralelo de Horn, se tuvieron en cuenta los ítems que cargaban en los tres primeros factores.

Con base en el contenido de los ítems agrupados en los tres factores seleccionados, se conformó la Versión Revisada de la EACIN con las siguientes sub-escalas (véase la Tabla 2): (a) desinterés por la investigación (nueve ítems con calificación inversa: 1, 4, 5, 9, 14, 19, 27, 30 y 34); (b) vocación por la investigación (doce ítems con calificación directa: 2, 3, 6, 8, 10, 11, 13, 16, 17, 18, 24 y 25) y (c) valoración de la investigación (siete ítems con calificación directa: 7, 12, 20, 21, 22, 26 y 31). El índice alfa de Cronbach obtenido en cada una de estas sub-escalas fue: (a) desinterés por la investigación: 0,87; (b) vocación por la investigación: 0,87 y (c) valoración de la investigación: 0,77. Para la escala total el alfa fue 0,87. En el Apéndice se presenta el instrumento resultante.

Tabla 2 Análisis factorial con los componentes retenidos mediante el análisis paralelo de Horn 

Nota. Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Promax con normalización Kaiser. r: Correlación ítem-total corregida

Las puntuaciones obtenidas en la sub-escala de vocación por la investigación correlacionaron positivamente y de manera estadísticamente significativa con las de la sub-escala de valoración de la investigación (r=0.510; p=0,000) y también con la sub-escala de desinterés por la investigación (r=0180; p=0,000). Esta última sub-escala correlacionó con la sub-escala de valoración de la investigación (r=0,115; p=0,018).

Discusión

Este estudio tuvo como objetivo examinar las propiedades psicométricas de la EACIN en una muestra colombiana. Los resultados obtenidos con el análisis paralelo de Horn y el análisis factorial sugirieron la conformación de una versión revisada del instrumento, constituida por tres factores cuyos ítems se agruparon en tres sub-escalas: desinterés la investigación, vocación por la investigación y valoración de la investigación. La versión revisada y cada uno de sus componentes o factores evidenciaron un buen nivel de consistencia interna; correlacionaron positivamente y de manera estadísticamente significativa las subescalas de vocación por la investigación y valoración de la investigación, con una fuerza de correlación alta, que indica que miden aspectos relacionados, mientras que estas evidenciaron una ausencia de correlación con la sub-escala de desinterés por la investigación, que sugiere que miden aspectos diferentes (interés versus desinterés por la investigación).

La versión revisada de la Escala EACIN obtuvo un valor alfa de 0,87 que indica una buena consistencia interna, además presenta un valor más alto que la versión de ^{Aldana et al. (2016}) que fue de 0,85. Este resultado es coherente con lo hallado en México por ^{Quezada-Berumen, Moral de la Rubia y Landero-Hernández (2019}), en un estudio en el que se validó la misma escala en estudiantes de Psicología de una universidad privada mexicana y se identificaron tres factores: aspectos afectivos, y conductuales y cognoscitivos, ambos con direccionalidad positiva y consistencia interna de 0,90 y 0,89, respectivamente, y un tercer factor denominado aspectos conductuales y afectivos, con direccionalidad inversa y consistencia de 0,87.

Las sub-escalas vocación por la investigación y valoración de la investigación de la EACIN-R son coherentes con las de otros instrumentos que incluyen medidas similares, como la Escala de Actitudes hacia la Investigación (Attitudes Toward Research Scale)) de ^{Papanastasiou (2005}), que contiene una escala de valor del conocimiento científico. Así mismo, estas sub-escalas son similares a las reportadas por ^{Castro (2017}), que miden actitud hacia la formación investigativa e incorpora una escala de satisfacción-agrado por la investigación.

Sin embargo, ninguno de los instrumentos revisados contiene un componente o sub-escala relacionada con el desinterés por la investigación, que puede utilizarse con diferentes propósitos, como clasificar estudiantes o docentes con miras a vincularlos a semilleros y/o proyectos de investigación, así como para evaluar los resultados de procesos de formación investigativa.

Respecto a la validez del instrumento, se recomienda explorar la validez de criterio concurrente mediante pruebas validadas que midan actitudes hacia la investigación. Igualmente, es necesario hallar la validez de criterio tipo predictivo, con el fin de examinar la capacidad del instrumento para predecir la predisposición hacia asignaturas de investigación y demás actividades relacionadas con el tema.

Asimismo, es necesario realizar un análisis factorial de la estructura evidenciada mediante el análisis factorial exploratorio y examinar la validez convergente y discriminante del instrumento. Una vez se cuente con índices adecuados de confiabilidad y validez se sugiere obtener baremos, teniendo en cuenta variables como la edad, sexo, nivel educativo y rol.

Entre las fortalezas del presente estudio cabe mencionar lo siguiente: la participación de hombres y mujeres, estudiantes de 13 carreras profesionales, docentes, administrativos académicos y estudiantes de último grado de bachillerato; un tamaño muestral significativamente más amplio que el utilizado en la versión anterior: 427 y 187 participantes, respectivamente.

La aplicación del análisis paralelo de Horn, considerado como una de las mejores alternativas para la extracción de número de factores, que arrojó como resultado un instrumento más corto, confiable y de más fácil aplicación, con los ítems agrupados en tres sub-escalas, que responden a nominaciones conceptuales relacionadas con su contenido; más allá de la estructura del modelo multidimensional de la versión anterior, que divide el comportamiento en tres factores: afectivo, cognitivo y conductual. Cada una de las tres sub-escalas contiene un número de ítems suficiente para medir el componente. El resultado del índice alfa de Cronbach de las sub-escalas es coherente con el alfa total (0,87), que subió con respecto al valor del alfa de la versión original de la EACIN (0,85).

Las limitaciones se relacionan con la falta de participación de estudiantes de posgrado, que puede limitar la generalización de los resultados a estos actores y el hecho de que la selección de los participantes no fue aleatoria, que podría dar lugar a sesgos referentes a la autoselección, generados por las motivaciones para participar en la investigación, aspectos que deberían considerarse en los próximos estudios del instrumento.