Introducción

La enseñanza recíproca entre pares no-expertos constituye un caso particular del amplio campo de la Tutoría entre Pares, que a su vez se inscribe dentro del más amplio espacio del Aprendizaje Colaborativo (^{Barkley, Croos, & Major, 2007}; ^{Roselli, 2016}). El aprendizaje colaborativo es una corriente pedagógica de gran actualidad que ha transformado la idea del vínculo educativo, modificando el papel hegemónico del docente-experto en el proceso de enseñanza-aprendizaje e introduciendo una concepción más socializada, distribuida y ampliada de este proceso. Así, la enseñanza pasa de estar centrada en el protagonismo del docente-experto, a ser una construcción plural incluyente también de los aprendices. La enseñanza deja de ser una mera transposición didáctica del conocimiento y pasa a ser una construcción conjunta de significados (^{Baker, 2016}; ^{Coll & Onrubia, 1996}; ^{Coll, Onrubia, & Mauri, 2008}). Consecuentemente, la investigación educativa pasa de estar centrada en el comportamiento docente que garantizara la enseñanza más eficaz, a interesarse en la comunicación interactiva docente-alumnos y alumno-alumno, convocando a un análisis pormenorizado del discurso enseñante (^{Coll & Sánchez, 2008}; ^{Van der Veen & Van Oers, 2017}). En esto contribuyó enormemente la irrupción de las herramientas tecnológicas comunicacionales, que ampliaron las posibilidades de comunicación diacrónica y sincrónica a distancia entre todos los actores, generando un nuevo espacio de investigación, el Computer Supported Collaborative Learning (CSCL); estas herramientas modificaron, y cada vez lo hacen más, el proceso de enseñanza-aprendizaje, dando protagonismo a la interacción horizontal, incluso asignando al profesor el rol de tutor (^{Gisbert, Cabero, & Llorente, 2007}; ^{Gómez, 2016}).

La reivindicación del aprendizaje colaborativo, de la participación activa de los aprendices, habilitó la gestación del campo de la tutoría entre pares que, en rigor, ya venía desarrollándose dentro de la corriente psicosocial de la dinámica de grupo. Sin embargo, esta corriente estaba dirigida a atender los aspectos socioafectivos del aprendizaje escolar, más que a analizar los aspectos específicamente sociocognitivos o de construcción social epistémica. Recién cuando se instala la idea de aprendizaje en equipo como estrategia didáctica estos aspectos quedan recuperados (^{Roselli, 2008}).

El campo de la tutoría entre pares es sin duda amplio y heterogéneo. Solamente en Latinoamérica, (^{Barbosa Herrera y Barbosa Chacón, 2019}) reportan 164 experiencias universitarias de tutoría entre pares, ofreciendo una caracterización de las mismas. El concepto mismo de tutoría es polisémico y requiere un esclarecimiento, ya que se lo reconoce tanto como una función experta, que como una posibilidad de aprendices no-expertos (^{Borgobello, Peralta, & Roselli, 2010}; ^{Hernández & Facciola, 2019}). La función tutorial experta puede entenderse como un rol de apoyo, orientación y guía (mentoring) ejercida por un experto experimentado por fuera de la actividad específicamente enseñante del aula, o como parte de una modalidad participativa del docente, que se involucra (además del aspecto epistémico) en los componentes socioemocionales del aprendizaje de sus alumnos.

Cuando la función tutorial recae en no-expertos, la distinción más saliente que debe hacerse es entre tutores-pares con el mismo nivel de experticia y con diferentes niveles de experticia (^{Borgobello et al., 2010}). También es importante distinguir entre tutorías espontáneas o implícitas, y tutorías intencionales o planificadas. En un grupo escolar áulico predominan las acciones tutoriales espontáneas, aunque es posible (como es el caso de la presente investigación) crear intencionalmente entornos tutoriales entre los alumnos. Cuando se trata de tutores de alumnos o estudiantes más avanzados o de mayor edad (léase de mayor experticia) generalmente se trata de implementaciones planificadas e intencionales. A modo de ejemplo, entre las muchas existentes, se puede citar la investigación de (^{Alam, Migdalek, Ramírez, Stein y Rosemberg, 2017}) destinada a estudiar las estrategias enseñantes empleadas por tutores de 12 años para explicar vocabulario a sus tutorados de cinco años. Muchas universidades generan este tipo de tutoría por parte de estudiantes más avanzados a través de la figura de auxiliar docente.

También es importante diferenciar entre la actividad específica que es objeto de tutoría. Ésta puede referirse a un apoyo, orientación o enseñanza de un procedimiento o realización de una actividad (las reglas de un juego, la escritura de un reporte o de una tesis, la estrategia de estudio, por ejemplo), o puede involucrar una actividad enseñante específicamente epistémica (enseñanza de un contenido aprendido previamente). Éste es el caso de la presente investigación que, por supuesto, debe ser planificada por el docente. La técnica conocida como “jigsaw puzzle” (rompecabeza), consistente en distribuir temas distintos entre los alumnos, que deben aprender previamente y luego enseñárselos a los compañeros, es muy usada en entornos áulicos colaborativos (^{Barkley et al., 2007}).

Finalmente, también hay que diferenciar, en los ámbitos educativos formales, el nivel de escolaridad o de edad de los aprendices, en el que se implementan actividades tutoriales no-expertas o de semi-experticia. Así, muchas investigaciones están dirigidas a edades tempranas, mientras que otras involucran estudiantes secundarios o universitarios.

Todo lo dicho permite ubicar con claridad el objeto de la presente investigación: el proceso de enseñanza recíproca de un conocimiento previamente aprendido a un compañero/s, en estudiantes universitarios de una misma clase. Se trata de comparar las características de una enseñanza individual con las de una enseñanza de pareja. La primera tiene como destinatario al compañero de díada (en reciprocidad); la segunda es realizada conjuntamente por los integrantes de una díada y tiene como destinatario a otra díada (y recíprocamente). Está claro que se trata de un tipo de tutoría muy específico.

La docencia compartida (co-teaching) es una temática que registra variados aportes (^{Bekerman & Dankner, 2010}; ^{Duran-Gisbert, 2019}; ^{Duran- Gisbert, Flores, Mas, & Sanahuja, 2019}). En general, se trata de asociaciones de dos o más docentes expertos que trabajan conjuntamente para planificar y llevar adelante la enseñanza de una asignatura (no sólo de una clase). Esta asociación suele ser interdisciplinaria y no necesariamente de la misma institución.

En cambio, en lo que hace a la tutoría docente colectiva no-experta (incluida la de pareja), las investigaciones son escasas; constituye una real área de vacancia. Una excepción es el estudio de ^{Finocchiaro (2015}), en el que se compara la docencia compartida de parejas no-expertas con la de parejas semi-expertas (a cargo de estudiantes más avanzados). Sin duda, existe un formato institucionalizado de la docencia que la define como una actividad esencialmente individual (un docente al frente de un grupo de alumnos), formato compartido también por la enseñanza administrada por docentes no-expertos. Resulta llamativo cómo la horizontalidad y la evolución hacia modalidades más participativas casi no ha afectado este formato prevaleciente. La docencia entre iguales no-expertos desafía el molde clásico de la función enseñante, generalmente considerada una función experta, pero el desafío es doble cuando se intenta una docencia no-experta compartida. Es lo que propone este estudio.

La comparación entre ambos tipos de tutoría (individual y colectiva) se realiza en base a una serie de dimensiones y subdimensiones bien precisas, con procedimientos y niveles de medición operacionalmente definidos (cfr. Anexo). A partir de los datos comparativos obtenidos se diferencian diversas modalidades de la relación individual-colectivo. Precisamente, la intención es básicamente descriptiva. Es por esto por lo que no se proponen hipótesis fuertes de dicha relación. Más bien, se intenta explicitar en qué aspectos hay coincidencia y en cuáles diferencias entre la enseñanza individual y la enseñanza de pareja, tanto en aspectos de cualidad como de calidad.

La finalidad esencialmente descriptiva del presente estudio, focalizada en el análisis de la enseñanza, explica la ausencia de post-test destinados a medir el aprendizaje logrado con las enseñanzas implementadas, o sea los efectos en términos de aprendizaje. Así, las diferencias individual-colectivo que se encuentran en cuanto a la cualidad y calidad de la enseñanza se refieren exclusivamente a ésta. Por supuesto, es razonable pensar que una buena (o mejor) enseñanza producirá un buen (o mejor) aprendizaje, pero no es lo que se testea aquí.

En relación con los posibles efectos benéficos de la tutoría no-experta para el aprendizaje, varios autores reconocen que la mayor proximidad cognitiva tutor-tutorado puede ser positiva (^{Fernández, Wegerif, Mercer, & Rojas-Drummond, 2001}). (^{Alam y Rosemberg, 2009}) refieren que son los propios aprendices los que re-orientan la enseñanza a través de sus intervenciones, acercándola a sus representaciones cognitivas. Este efecto positivo algunos lo extienden al propio tutor (^{Fernández Arco, 2011}; ^{Rosemberg, Alam, & Stein, 2014}), ya que le permite a éste acceder a una perspectiva del conocimiento distinta de la del alumno (otro sistema de actividad, diría Leontiev). Pero, justo es decirlo, es posible también sostener hipotéticamente lo contrario, por cuanto la ruptura del paradigma docente-experto/aprendices-no-expertos puede ser desconcertante tanto para el tutor como para los tutorados, y más cuando la docencia es compartida por dos personas. Estos son aspectos para los cuales este estudio puede generar pistas teóricas.

Método

Resultados

Las tablas siguientes presentan los valores escalares 0-1 de las 7 díadas para cada una de las dimensiones y subdimensiones analizadas.

Tabla 1 Valores escalares 0-1 para las dimensiones Estilo y Correspondencia con el texto-fuente para las tutorías individual y colectiva de las siete díadas. 

Nota: El test de Wilcoxon, para W=15 y N=14-1, reconoce p<0.05 en Estilo y, para W=16 y N=14, p<0.05 en Correspondencia. En ambos casos, pues, se reconoce significatividad estadística a las diferencias

Tabla 2 Valores escalares 0-1 para las subdimensiones Recuperación de los contenidos, Corrección de los aportes del tutor, Preocupación por el aprendizaje y Coeficiente resumen de la calidad para las tutorías individual y colectiva de las siete díadas. 

Nota: En los cuatro casos el test de Wilcoxon reconoce una significatividad estadística de las diferencias de p>0.05, no alcanzándose, pues, niveles estadísticos aceptables

Aunque sólo en las dimensiones Estilo y Correspondencia con el texto-fuente las diferencias alcanzan niveles de significatividad estadística (predominancia del estilo expositivo y mayor dependencia del texto-fuente en las tutorías individuales), a nivel descriptivo se observan otras diferencias dignas de mención. Así, respecto a la calidad de la enseñanza, las tutorías colectivas registran valores más altos de Recuperación de los contenidos epistémicos del texto-fuente y un mayor grado de Preocupación por el aprendizaje de los tutorados. Estos resultados se discutirán en el apartado siguiente.

La comparación entre las enseñanzas individuales y colectivas permite diferenciar distintas modalidades de esa relación para cada uno de los ítems analizados. Así, es posible reconocer las siguientes modalidades en función de la igualdad-desigualdad relativa de valores entre cada una de las tutorías individuales y la correspondiente tutoría de pareja. Operacionalmente la desigualdad se define como una diferencia de más de 0,10 punto respecto de un puntaje comparativo.

En la última columna de las Tablas 1 y 2 se presenta la correspondiente modalidad registrada para cado uno de los ítems analizados.

Discusión

La investigación se propuso comparar las tutorías individuales con sus correspondientes tutorías colectivas respecto a diversos aspectos relativos a la cualidad y calidad de las mismas. En lo que hace a la cualidad, los datos encontrados muestran la predominancia del estilo expositivo en las tutorías individuales, así como una mayor dependencia formal del texto-fuente. El predominio del estilo expositivo por sobre el participativo se manifiesta en la menor proporción de intercambios dialógicos tutor-tutorado y en la menor densidad o carga lingüística de la tutoría analizada. Las tutorías individuales también se caracterizan por una mayor dependencia (secuencial y lingüística) del texto-fuente. Se diría que la docencia colectiva incita a una mayor participación, tanto por el hecho de que rompe el encuadre tradicional individualista que tiñe la práctica docente, como por el hecho que, en este caso, se trató también de dos tutorados. Ya se ha aludido al procedimiento de control de esta última variable. También podría decirse que la tutoría colectiva está menos sujeta al desarrollo formal de la episteme que hace el texto-fuente, optándose por un desarrollo más libre (secuencial y lingüísticamente), sin que esto tenga que ver con una amputación cognitiva o epistémica.

En lo que hace a la calidad de la enseñanza no parece haber diferencias sustanciales entre ambos tipos de tutoría, si bien a nivel descriptivo se aprecia una recuperación más extendida de los contenidos epistémicos en el caso de las tutorías colectivas, al igual que una mayor preocupación por la comprensión y el seguimiento del aprendizaje. Sin embargo, estas diferencias no generan diferencias estadísticamente significativas relativas a la calidad general de la enseñanza. Este aspecto parecería depender más de la impronta particular de los pares-docentes que de la modalidad formal de enseñanza. De todas maneras, más allá de la relativa superioridad de la tutoría colectiva en los aspectos señalados, lo cierto es que la calidad general de la enseñanza en ambas condiciones es de mediana para abajo. Esto pone en evidencia la dificultad del no-experto de asumir la función natural docente del experto.

Con todo, hay que reconocer que la cantidad limitada de díadas estudiadas plantea un escollo a la hora de formular conclusiones generales. Esto constituye sin duda una limitación, pero no anula la legitimidad de detectar rasgos descriptivos de atendible significación (^{Roselli, 2011}).

Por lo dicho, no es posible expedirse de manera concluyente sobre los efectos benéficos de la tutoría no-experta que son reportados por investigaciones ya aludidas en la Introducción, especialmente para el propio tutor. Estas investigaciones se refieren a tutorías a cargo de tutores más avanzados o de mayor edad, están referidas a aspectos procedimentales más que epistémicos y abordan un desarrollo temporal extendido. La presente investigación, en cambio, se focaliza en la tutoría epistémica de pareja de sujetos de la misma edad y sólo se analiza una acción tutorial esporádica. Probablemente, el efecto positivo del ejercicio de este tipo de docencia para el propio tutor requeriría, para ser visible, un entrenamiento no esporádico que pueda desarrollar y afianzar este tipo de acción tutorial. Este efecto positivo consistiría no sólo en mejorar la competencia para la docencia compartida, sino también en posibilitar una mirada distinta del conocimiento que la de mero aprendiz. O sea que se trataría de una mejora tanto de la capacidad enseñante, como de la apropiación del conocimiento. Algunos de los estudios ya aludidos (^{Fernández & Arco, 2011}; ^{Rosemberg et al., 2014}) rescatan el valor formativo de la actividad enseñante en general para el propio docente.

Precisamente, el análisis descriptivo de los datos permitió cumplir uno de los objetivos centrales de la investigación (aparte de la comparación tutoría individual-colectiva en los ítems señalados), tal como el de reconocer distintas modalidades de esta articulación. El reconocimiento de las modalidades de articulación individual-colectivo no es nuevo en la psicología social (^{Leyens & Yzerbyt, 1997}). Sin duda, está menos transitado en la psicología cognitiva. En la psicología de la educación, y más precisamente en educación, diversas investigaciones abordan la problemática del trabajo en equipo, pero, como se dijo en la Introducción, no abundan los estudios referidos a docencia compartida, y menos los de docencia entre pares no-expertos.

Una limitación de la tipología de modalidades que se ha propuesto en esta investigación reside en el hecho que se basa en la comparación estructural de las enseñanzas implementadas, donde lo sustantivo era la comparación formal individual-colectivo. No se consideró un análisis de la docencia de pareja en sí misma, abordando el proceso de desarrollo y construcción interpersonal de la misma, o sea un análisis procesual (además de estructural) del discurso docente compartido. Ello implicaría reconocer distintas modalidades de articulación entre los dos docentes y sus aportes en función interactiva. Esto daría lugar a reconocer coparticipaciones homogéneas simétricas o integradas, coparticipaciones heterogéneas simétricas diferenciadas, y coparticipaciones asimétricas de dominancia unilateral, que sería un buen complemento de la tipología propuesta en la presente investigación, y que queda como tarea para desarrollos futuros.

Por supuesto tales desarrollos permitirían aumentar el número de casos considerado, permitiendo inferencias estadísticas más concluyentes.

Otra limitación del presente estudio a reconocer es la ausencia de post-tests destinados a medir el efecto de las enseñanzas en términos del aprendizaje logrado, si bien es legítimo la focalización que se hizo exclusivamente en el análisis comparativo individual-colectivo de la enseñanza. Cabe insistir en la intención básicamente descriptiva de la investigación.

Por último, si bien el análisis se remitió exclusivamente a la docencia presencial, sería de interés ampliar la extensión del campo abordado, incluyendo a la enseñanza virtual a través de los dispositivos tecnológicos con que se cuenta actualmente.