Posconflicto y educación para la ciudadanía

Ante los grandes problemas planetarios, se suele pensar que la única solución radical se basa en la educación. Para los problemas ambientales, por ejemplo, el Informe Brundtland (^{ONU, 1987}) concluye en un llamado a los países para fomentar la educación ambiental como único medio posible para una solución de fondo. Del mismo modo, ante el problema global de los países subdesarrollados, la experiencia asiática mostró que la educación es el fundamento de un desarrollo sostenible y sustentable (^{Tedesco, 1992}). Y ante el problema global de la guerra y del posconflicto se ha propuesto, igualmente, la educación como única forma para aclimatar la paz. En este último campo, en el mundo entero se ha producido una literatura que quiere demostrarlo.

Las experiencias internacionales

Conviene mencionar que la UNESCO ha asociado escuelas en América Latina, para desarrollar programas de educación para la paz, salvo lo ocurrido en Puebla México que aún no los tiene (^{Abrego, 2010}).

En el Líbano (medio oriente) se enseña un ideal democrático de ciudadanía, pero conservan una pedagogía memorística sin un desarrollo crítico. En Laos e Indonesia (oriente asiático) la educación cívica habla de obediencia y orgullo nacional. En Europa cada país hace énfasis propios en relación con la ciudadanía: Chipre e Irlanda del Norte profundizan en la cooperación, Bosnia-Herzegovina tienen caminos divergentes, incluso en las escuelas para la integración entre bosnios y croatas. En Macedonia, los docentes ven en el idioma una posibilidad de identidad europea y un mecanismo para evitar discusiones.

En Mozambique, Ruanda y Sudáfrica (África), las escuelas conservan una cultura autoritaria lejos de las dinámicas democráticas. La ciudadanía no se vive de manera activa en la escuela, y los estudiantes interactúan con otros de diferentes orígenes culturales, para su formación ciudadana. En Argentina, Perú, Colombia y Guatemala (América Latina), los estudios señalan que la educación urbana es europeizada y en la educación rural el concepto de ciudadanía no se desarrolla y no se utiliza para resolver situaciones prácticas.

Las experiencias educativas en el posconflicto indican algunas similitudes en cada país. Entre las semejanzas está el propósito de evitar temas controvertidos, la desconfianza en los partidos políticos y las prácticas autoritarias. Los estudios sugieren la necesidad de formar a la ciudadanía en una participación activa, en el diálogo y en el pensamiento crítico desde pequeños (^{Akar, 2016}). Los estudios también destacan la necesidad de fortalecer dos aspectos: un sentido de cohesión social (como el objetivo más difícil de lograr) y las normas democráticas como medios para garantizar la democracia y la justicia (^{Quaynor, 2012}).

En Irlanda del Norte, el Acuerdo de Paz de 1998 se mantiene vigente y la educación ha sido comprendida como un escenario para reconstruir el tejido social y hacer frente a la violenta herencia del pasado (^{Gallagher & Murphy, 2017}), como el paso más crítico del proceso de transición, lo mismo que la búsqueda de la verdad y el reconocimiento para las víctimas. La educación se encuentra en la intersección de varios procesos de justicia transicional, como retomar una historia que de a conocer la verdad, enfrente el pasado violento, cree entornos seguros para la discusión de temas controvertidos, recuerde hechos vividos y los conecte con la vida de los estudiantes, motive espacios participativos en la escuela y descarte sectarismos (^{Barton & McCully, 2005}; ^{Anne, 2014}).

Las expresiones artísticas son el medio más importante para motivar la reflexión sobre lo acontecido. Los maestros aportan a la estabilidad lejos de la violencia, se apoyan en la atención y la empatía como la mejor forma de relacionar el pasado con el presente y el futuro, para la enseñanza de la democracia, al reconocerse como la mejor aliada para hacer frente a las injusticias (^{Anderson & Smith, 2017}), la educación se aleja del nacionalismo segregador y se fundamenta en los derechos humanos. La trasformación del conflicto no busca solamente comprender el pasado, sino también aprender de los procesos para poner fin a la violencia y las nuevas disposiciones, dirigidas a garantizar la igualdad de derechos y la protección de las minorías que contribuya a un sentimiento común de pertenencia.

El estudio concluye que Irlanda del Norte es un ejemplo de consolidación de paz y de resultados positivos para reducir la violencia. Aunque el reparto del poder ha impedido que se cree un proceso de verdad y reconciliación formal, no obstante, el programa de ciudadanía contribuye a la formación de las nuevas generaciones sobre el conflicto violento hacia un futuro pacífico (^{Barton, 2015}).

Los países en posconflicto saben que la educación está comprometida en la reconstrucción del tejido social para su desarrollo, como lo demuestra Irlanda del Norte, a diferencia de lo que sucede en Sudáfrica posapartheid, donde la violencia continúa en las escuelas que atienden la población infantil desfavorecida (^{Davids & Waghid, 2015}). Los estudiantes siguen sufriendo humillación, maltrato físico, aislamiento y exclusión; aunque el castigo corporal está prohibido, se sigue presentando porque se asocia con la disciplina. En Sudáfrica, la escuela aún no es un lugar de paz y continúa siendo violenta dos décadas después del apartheid, y la ciudadanía no se asocia con la democracia.

En todos los países que han iniciado un proceso de posconflicto, la educación para la ciudadanía es la clave para restablecer el tejido social, especialmente para las nuevas generaciones y su manera de asumir el conflicto y de contribuir a la construcción democrática, como solución a los problemas sociales (^{Bickmore, Guerra-Sua & Salehin, 2017}). Los planes de estudio influyen directamente en la reconstrucción del tejido social, como lo demuestra el estudio citado, en Bangladesh, Canadá y Colombia.

Al comparar los planes de estudio, se identificó que en Bangladesh y Colombia se basan en la glorificación de relatos de guerra y de heroísmo militar, desconocen alternativas para responder al conflicto, culpan a un otro -pakistaníes e insurgentes-, y crean narrativas de enemistad que impiden un juicio moral para la vida pacífica y plural, donde los puntos de vista diferentes se presentan como algo malo (^{Islam, 2014}). Aunque los dos países son muy diferentes culturalmente, se expresa una directa influencia del plan de estudio puesto que los resultados en los comportamientos de las personas son semejantes. Estos países tienen relatos históricos totalizantes, que no abren posibilidad a comprender las causas, que desencadenan un hecho. Otro tanto sucede en el sur de Asia (^{Ghosh, 2012}).

En Ontario, Canadá, el plan de estudio insiste en el análisis por diversos puntos de vista sobre los conflictos, y por lo tanto no hay una sola narrativa de verdad hegemónica. El diálogo y la negociación son base del entendimiento de las partes en el conflicto. Como ocurre en Irlanda del Norte, donde la imparcialidad es clave en el restablecimiento del tejido social, pues las narrativas no se presentan según un discurso sesgado y totalizante. En la escuela, se analizan las causas que llevaron a la confrontación a las partes, permitiendo al estudiante tener una mirada amplia, crítica y reflexiva sin culpar a uno o a otro.

Uno de los países más cercanos a Colombia respecto los acuerdos de paz es Guatemala que vivió un conflicto armado de varias décadas, que afectó la población rural indígena y al país por la violación de los derechos humanos (^{Bellino, 2015a}). El proceso exigió a la escuela en el posacuerdo una aproximación a la realidad. En Guatemala, después de la confrontación armada, se decidió la reconstrucción cívica nacional del nuevo ciudadano en cuatro cualidades: la paz, los derechos humanos, el multiculturalismo y la democracia. Esta directriz es un sueño de restauración frente a la realidad escolar (^{Bellino, 2015b}).

Guatemala: realidad versus utopía

La historia guatemalteca se relata de maneras diferentes según el nivel social, económico y cultural, lo que se aleja de la intención expresada en el acuerdo de paz, sobre el propósito de que la educación es la base de la reconstrucción nacional en la formación de nuevos ciudadanos, dedicados a la paz, los derechos humanos, el multiculturalismo y la democracia. El desarrollo educativo de ese país se analizó en tres instituciones escolares y demuestra lo lejos que está de su reconstrucción social. Aún se resaltan dos realidades: una ‘ladina’¹ referida a una educación para la ciudadanía democrática de colonización y explotación, y otra indígena que habla de represión y violencia (^{Rubin, 2016}). No obstante, la escuela que integra población ‘ladina’ e indígena abre una tercera vía a la intención de reconstrucción social.

En los tres tipos de escuela, la historia del país se refiere a los hechos recientes de Guatemala contados de manera diferente, según tres categorías: pertenencia, memoria y colonialidad del poder, que permiten comprender la forma como la educación para la ciudadanía en el posconflicto puede aportar a la configuración del tejido social y a una visión compartida de los ciudadanos.

Entre los estudiantes indígenas y los ‘ladinos’ hay una diferencia en la forma de comprender el conflicto armado. Estos últimos lo consideran como el mejor momento del país porque no hubo delincuencia ni peligro en la calle, porque el general impuso castigos. No hay una conciencia de las desigualdades en el país.

El colegio que integra ‘ladinos’ e indígenas permite que los estudiantes asistan con uniforme o con traje tradicional, la mayoría son hijos de padres trabajadores ‘ladinos’ e indígenas que expresan una pertenencia al pueblo maya, comprometido con la historia del país y la amistad que va más allá de las diferencias étnicas. Respecto al conflicto armado, los estudiantes aceptan lo planteado en las escuelas indígenas, analizan las causas de la opresión indígena y reconocen el aporte de Rigoberta Menchú a la paz de Guatemala.

Los estudiantes del colegio integrado se forman en una ciudadanía crítica, comprometida con la historia y la identidad del país y reflexionan sobre la forma como se ha manipulado el poder político. En este grupo, hay una mayor aceptación de lo multicultural y se habla del sentimiento de ser guatemalteco, están de acuerdo con el juzgamiento a Ríos Montt por genocidio y la firma de los acuerdos de paz se considera un momento crucial en la historia de Guatemala. Hay un sentimiento de pertenencia nacional compartido, en el que todos aprenden de las tradiciones indígenas y están comprometidos con la difícil historia de su país.

El estudio encuentra que no hay una noción de ciudadanía democrática compartida como se pretendió en los acuerdos de paz, pues aún se carece de relatos sobre las desigualdades estructurales como legado de la colonia y de los conflictos violentos, los tres grupos tienen diferentes posturas frente al orden económico y político que persiste en el país y que dificulta la tolerancia y la pluralidad propias de la democracia (^{Zapata, 2001}).

Posacuerdo en Colombia, educación ciudadana y utopías sociales

Colombia ha vivido la violencia de distintas maneras y por causas diversas, una de ellas ha sido la confrontación armada. El informe Basta Ya (^{Centro Nacional de Memoria Histórica -CNMH-, 2013}) identifica cuatro periodos del conflicto armado: de 1958 a 1982, se dio una transición de la violencia bipartidista a la subversiva simultánea con la movilización de los años 70. De 1982 a 1996, una escalada militar de las guerrillas. Además, surgieron los grupos paramilitares y el narcotráfico. Se promulgó la Constitución Política de 1991, con reformas democráticas significativas como pasar de una democracia representativa a una participativa. De 1996 a 2005 se intensificó el conflicto armado, por la expansión paralela de guerrillas y de grupos paramilitares, y se adoptó una solución militar en la presidencia de Uribe Vélez. De 2005 a 2012, hubo una ofensiva militar del Estado y se hicieron algunas reformas y políticas jurídicas (^{Cortés, 2013}) que indicaron el tipo de ciudadano que se deseaba formar.

La pregunta de este último estudio fue “¿Cómo hemos sido producidos como ciudadanos desde la escuela?” (^{Cortés, 2013}), respecto al conflicto armado y otras violencias conviene revisar algunos discursos de la formación ciudadana en el país. El primero de ellos fue un relato impuesto sobre lo nacional caracterizado por historias heroicas y de próceres que convocaban a una identidad política, determinada por dos poderes: el de la iglesia católica y el político, eran dos poderes que orientaban el tipo de ciudadano que se debía formar. Este modelo duró desde la independencia hasta el final de la república conservadora en 1930, con un intervalo a mediados del siglo XIX, durante la república liberal de José Hilario López y de José María Obando (^{Cruz, 2008}).

Luego se fue abriendo paso la educación pública a cargo del Estado, aunque la iglesia continuó con un influjo decisivo en todo el aparato educativo. En los años 80 del siglo pasado, se produjo un profundo cuestionamiento ante la agudización de la violencia del país y la transgresión constante de los derechos humanos, cuyo efecto fue una crisis de valores que obligó a pensar en un nuevo proyecto de formación ético-político, en el que la escuela es mediadora entre lo religioso y lo secular, un dominio que solo había sido de la iglesia y que se resistía a abandonar. La concepción que se tenía de la educación en esa década era tecnicista e instrumentalista, que resultó ineficiente, inadecuado e insuficiente para lo que requería el país (^{Ramírez y Téllez, 2006}).

Algunas investigaciones exponen la preocupante y acentuada crisis de violencia, representada en bandas de sicarios, ofensiva guerrillera y el asesinato de líderes sindicales y militantes de partidos de izquierda, que llevaron a la pérdida de credibilidad de las instituciones del Estado y ubicó a Colombia en el mapa mundial como país violento. Esta situación cuestionó la escuela sobre su rol en un escenario en guerra. Entonces, se implementó la asignatura de democracia (^{Decreto 1860 de 1994}) como si esa fuera la solución. No obstante, es preciso reconocer que la educación para la paz tiene que tener un tratamiento especial, diferente al de la educación normal (^{Harber & Noriko, 2009}).

En los años 90, se promulgó la Constitución Política de 1991 que separa la iglesia y el Estado, sobre una perspectiva secular del país que replanteó los modelos de control autoritario de la escuela mediante la violencia física y verbal por los docentes hacia los estudiantes (^{Weinberg, 1980}). A la luz de la nueva Constitución se promovieron acciones ciudadanas democráticas, fundadas en la autonomía, el diálogo, la participación, la deliberación y la capacidad de negociación como mecanismos para resolver los conflictos (^{Stojnic, 2015}).

La nueva noción de educación ciudadana tiene un enfoque democrático soportado en las características de la tradición liberal y republicana, con rasgos comunitaristas, como se expone en los lineamientos curriculares de 1998, divulgados por el Ministerio de Educación Nacional (^{MEN, 1998}), en respuesta a la Ley General de Educación (^{Ley 115 de 1994}), luego, en los estándares de competencias ciudadanas en 2006 (^{MEN, 2006}) y actualmente en la Cátedra de Educación para la Paz (^{MEN, 2010}) para fortalecer en la escuela las nuevas dinámicas políticas del país con el proceso de paz y en respuesta al posacuerdo.

Utopía del primer hilo. Lineamientos curriculares de 1998

En 1998 el Ministerio de Educación planteó una educación ciudadana civil, que iba más allá del culto a los héroes y los próceres, y de un patriotismo arraigado en la obediencia y la complacencia de las clases altas. Entonces, la formación cívica fue asumida en lo cotidiano, orientada a resolver problemas para la convivencia y estimular una nueva actitud consciente para construir una sociedad justa y equitativa, mediante la autonomía escolar y la participación, que consolidara sujetos críticos y democráticos, como respuesta a una cultura política como forma de vivir (^{Bekerman & Michalinos, 2012}).

Estos propósitos entraron en tensión con las prácticas escolares del momento, pues se conservaban acciones contrarias a lo propuesto por la Ley de Educación (1994), el decreto 1860 (1994) y la resolución 2343 (1996), pues continuaba una educación que no asumía los cambios esperados en la escuela.

Se abordaron tres dimensiones en los lineamientos: formación democrática; construcción de una cultura política para la democracia y formación en el conocimiento y comprensión de las instituciones y las dinámicas políticas. La educación ciudadana incluye lo individual y lo social, lo cognitivo y lo afectivo, la información y el raciocinio, que orientan la acción escolar y la ciudadanía (^{Arlow, 1999}) en un marco democrático: liberal, comunitarista y republicano, para dotar de sentido la noción de ciudadano activo y deliberativo, con derechos y voz en la construcción política y social del país (^{Zapata, 2001}).

En este modelo, la libertad y la igualdad se producen en los ciudadanos como autores políticamente autónomos que velan por lo particular y por objetivos colectivos (^{Bermúdez, 2015}). La noción de ciudadanía se enmarca en una democracia republicana, donde la participación gira en torno a temas de interés común y en las decisiones públicas respecto al funcionamiento de la actividad política, la cual promueve el diálogo y la comunicación entre los ciudadanos.

El principal valor en el republicanismo es la deliberación política porque disminuye el interés particular y privilegia los intereses comunes. En los lineamientos se instala la participación y la lealtad que se demuestra con la pertenencia a una comunidad política y a sus instituciones, valora la soberanía popular sobre los derechos humanos, como ocurre en el liberalismo (^{Zapata, 2001}). La soberanía popular es entendida como la expresión de la autorrealización ética de un pueblo.

Junto a los lineamientos constitucionales, se difundieron valores éticos en cuatro ámbitos: vivencias y momentos pedagógicos, entendidos como los espacios que integran el conocimiento según las diferentes perspectivas; el gobierno escolar, que es un lugar propicio para la participación, la convivencia, la democracia y el buen desempeño de los estamentos escolares; la vida comunitaria, que integra la escuela con las comunidades del contexto como el barrio, la calle, para relacionar escuela-familia y comunidad; y la vida social, que se refiere a los problemas sociales, económicos y políticos del país y del mundo.

La discusión teórica sobre ética y moral adopta una perspectiva de una ética cívica orientada a la construcción de una sociedad civil participativa, justa y solidaria, teóricamente fundamentada en la perspectiva neo-aristotélica y neo-kantiana, pues el ámbito ético y lo moral se vinculan con lo político. El documento destaca como una evolución política de la democracia moderna la relación entre la ética y la moral, en la que se conjugan las tradiciones republicana y liberal, debido a los desarrollos políticos y filosóficos que llevaron a la conciencia de la dignidad humana que toma forma en los derechos humanos, siendo éstos un camino que permite la reclamación y la lucha por la emancipación política y social para la justicia, la equidad y la paz.

Así mismo, hay aportes teóricos de ^{Habermas (1981)} que remplaza la razón centrada en el sujeto, por una razón comunicativa que se pregunta por los principios éticos como resultado de la interacción social. Habermas plantea una racionalidad comunicativa en la cotidianidad de las relaciones, en busca de una convivencia solidaria, donde la moralidad se construye gracias a un proceso comunicativo libre de toda dominación, en función de vincular a todos los ciudadanos como interlocutores válidos.

La educación ciudadana de los 90 se fundamenta en una ética de mínimos (^{Cortina, 1998}; ^{Conill, 2004}) como posibilidad de convivencia en una sociedad pluralista. Una ética cívica que responda a la consolidación de una cultura democrática que toma elementos de las tres tradiciones (liberal, comunitarista y republicana), en una relación entre lo privado y lo público expresada en una tensión entre dos tradiciones: la liberal, en la que prima una noción de justicia basada en los derechos individuales, y la comunitarista, que centra su sentido en la vida buena común a todos (^{Davies, 2005}).

En esta nueva perspectiva, todos los proyectos debían promover una cultura democrática en la escuela en todos sus espacios, acciones que no se consolidaron, pues se han adelantado actividades para cumplir con la ley pero sin fortalecer la participación escolar. La investigación de las prácticas de ciudadanización en la escuela destaca el aporte de Hoyos (como se citó en ^{Cortés, 2013}), que propone reconocer “la íntima relación entre educación y ciudadanía” (p. 114) y entender la escuela como el espacio de educación ciudadana mediante acciones y vivencias pedagógicas.

La democratización de la escuela es considerada en las normas jurídicas en tensión con la forma de vivir la democracia en la escuela, especialmente en las que se refieren a la participación del estudiante en acciones políticas en el gobierno escolar, como la creación de la figura del personero estudiantil y la restructuración del manual de convivencia con participación de todos los miembros de la comunidad educativa, como mecanismos para fortalecer conceptos teóricos y actitudes para asumir la democracia en la práctica escolar. El problema que encuentra en su estudio ^{Cortés (2013)} es que fueron desarrollos que no se dieron en un ejercicio democrático, sino que se manipuló según los intereses del docente con actividades sin sentido de lo que significan la participación, el diálogo y la deliberación, y no fue posible romper con una cultura de la dominación.

El desarrollo democrático de la escuela careció de fundamentación teórica y continuó con prácticas memorísticas en conceptos como participación, poder, democracia, entre otros, y omite la praxis de procesos participativos, la resolución de conflictos mediante el diálogo, la comunicación, el sentido crítico, la identidad, la pertenencia, la autorregulación, la capacidad propositiva y creativa, la vivencia de valores y la conciencia de derechos y responsabilidades en el ejercicio democrático.

Se finalizan los 90 como un tiempo que no desarrolló en la práctica a una educación ciudadana democrática, que permitiera comprender el conflicto armado en el territorio nacional, de manera que se fueran encontrando relatos que permitieran reflexionar sobre las causas que producen la fragmentación social.

Utopía del segundo hilo: estándares de competencias ciudadanas 2006

Al iniciar el nuevo milenio, se adelantaron estudios para analizar el impacto de los lineamientos en la escuela, que concluyeron que los estudiantes carecían de una fundamentación conceptual sobre la participación, el poder, la democracia y otras nociones propias de la práctica democrática que indican una desarticulación entre lo deseado y lo desarrollado en ciencias sociales, de modo que las actividades pedagógicas no se proponen comprender conceptos democráticos y menos su puesta en práctica en la escuela, para que la formación ciudadana adquiera un estatus científico (^{Cortés, 2013}).

En 2002, el MEN, luego de los resultados desalentadores de la evaluación de los lineamientos de políticas, elaboró la Política de Formación Escolar para la Convivencia, frente a la ineludible responsabilidad de la escuela en la educación de ciudadanos democráticos, respetuosos de los derechos humanos y con capacidad de relacionarse con otros en paz. El propósito es la convivencia política mediante el fortalecimiento de la formación en valores, democracia, participación y resolución pacífica de los conflictos.

En 2006, el MEN publica los estándares de competencias ciudadanas en los que considera la educación como un camino posible para la construcción de la paz, según lo expresado en el Foro Educativo Nacional de 2004 realizado en Bogotá, en el que se concluía que la reflexión crítica y deliberativa permite que la persona viva una ciudadanía activa y participe en la reconstrucción del tejido social.

El documento expone el desarrollo de unas capacidades relacionadas con el fomento de conocimientos ciudadanos que orienten la acción ciudadana; competencias cognitivas que ayuden a la reflexión crítica sobre la realidad y poder entender las perspectivas propias como las de otros; competencias comunicativas como las capacidades que permiten expresarse, entenderse y negociar hábilmente con otros; competencias emocionales como las habilidades que permiten identificar, expresar y manejar las emociones propias y de otras personas; y competencias integradoras como las que articulan los conocimientos con las competencias, en el actuar diariamente en lo personal y en lo público.

Respecto a las competencias, se destaca la relevancia de las emociones, invisibilizadas hasta entonces por la educación ciudadana. Así, la formación moral toma un sentido secular para estimular el desarrollo personal. Se entiende la emoción como proceso cognitivo sobre las emociones propias y se tiene capacidad de expresarlas. Además, se reconocen las de otros para afrontarlas positivamente, como el controlar la rabia para no lastimar a nadie.

El desarrollo moral ocupa un lugar destacado en la educación ciudadana, según los estándares, y es definido como:

(…) el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas tras considerar el punto de vista de los otros, con el fin de realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común. (^{MEN, 2006}, p. 155)

En este sentido, el desarrollo moral es una dimensión que se abordaba de una manera laica, con unas competencias emocionales, cognitivas y comunicativas en la vida pública y privada.

Los estándares básicos de competencias ciudadanas se estructuraron en tres grupos:

El eje de los estándares son los derechos humanos, que se plantean sobre la base de consolidar comunidades pacíficas, democráticas, participativas, incluyentes y justas, mediante las habilidades que permiten resolver conflictos de manera creativa y responda a los tres principios de la ética del discurso (^{Torres, Galván y Hernández, 2016}; ^{Habermas, 2000}). El primer principio es que la comunicación democrática tiene un lugar central en el tipo de educación, para invitar a los participantes a ponerse en la perspectiva de los otros para mantener un equilibrio de intereses; el segundo es la aceptación ciudadana de la norma y el tercer principio es el consenso como el acuerdo logrado mediante la participación libre. Estas son cualidades propias de una tradición democrática republicana, en el que se destaca la deliberación pluralista como vía para llegar a los acuerdos que promuevan el bien común.

La noción de ciudadanía en los estándares de competencias ciudadanas se define como la dimensión pública de las personas, en la que los intereses particulares pueden compartirse, de modo que todos los participantes concurren, sin excluir la dimensión privada. Así, lo privado y lo público están relacionados, de manera que los derechos humanos y la participación democrática cobra vida en la familia y en la escuela (^{Comins, 2003}).

La educación ciudadana se centra en los derechos humanos que se conciben como el mínimo común, que tiene en cuenta los derechos civiles, económicos, políticos, sociales, culturales y ambientales (^{Caride, 2017}). ^{Torres et al. (2016)} resaltan que los niños, las niñas y los jóvenes son titulares plenos de derechos, por lo cual deben ser tenidos en cuenta como ciudadanos con agencia y autonomía.

Diez años de educación para la paz es un tiempo suficiente para ratificar que las prácticas ciudadanas en la escuela están desarticuladas del contexto y que el concepto de ciudadanía carece de sentido democrático, por no ser una noción referida a la necesidad de constituir tejido social en un territorio común, en el que las dinámicas participativas son una posibilidad de reflexión y deliberación. Pues se continúa bajo una situación de sometimiento y de indiferencia, porque no se asume un compromiso solidario que comparte relatos de dolor respecto a las acciones violentas, como son el conflicto armado y las violencias generalizadas por desigualdades de todo orden que afectan a la población (^{Comins, 2003}).

Las competencias destacan la importancia de los conocimientos y su conceptualización teórica como es el caso de la enseñanza de los valores, de modo que van más allá de recitar de memoria un texto, pues son posturas valorativas en un sentido reflexivo y crítico. En las competencias comunicativas, se destaca el diálogo constructivo entre las personas para intercambiar puntos de vista, facilitar la negociación y deliberar sobre el bien común. Las competencias cognitivas permiten realizar procesos mentales en el ejercicio ciudadano, con posturas críticas, reflexivas y argumentativas. Las competencias emocionales permiten autorregularse y responder a las emociones propias y ajenas.

Utopía del tercer hilo: cátedra de la paz

En el segundo mandato del presidente Santos, se implementó como obligatoria la Cátedra de Educación para la Paz en 2016, aprobada como ley de la república (^{Ley 1732 de 2014}), con el objetivo de fomentar conocimientos relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, que tiene como propósito reconstruir el tejido social, suscitar la prosperidad general y avalar la efectividad de los principios, los derechos y los deberes consagrados en la Constitución.

La cátedra de paz tiene como ejes temáticos:

La cátedra de paz se estructura según tres enfoques:

Los tres ámbitos de las competencias ciudadanas están en concordancia con los tres enfoques que plantea la cátedra de paz, que proponen promover prácticas pacíficas, creativas y solidarias. Colombia es una sociedad fracturada socialmente en la que se ha legitimado la agresión y la justicia por mano propia en algunos contextos, llevando a bajos niveles de solidaridad.

La cátedra de paz plantea una educación que comprenda las tragedias del pasado con miras al futuro, sobre el reconocimiento del conflicto para resolverlo pacíficamente, donde se valore la diferencia y la diversidad de identidades, para prevenir la agresión, estimular la democracia y la participación política. Algunos principios que orientan la cátedra son:

La propuesta ministerial se estructura en seis categorías:

Las categorías trazadas en la cátedra de paz se interrelacionan con varios temas, que están en relación con los contenidos de documentos previos como son los lineamientos y las competencias ciudadanas, en el que se atiende a un enfoque territorial, planteado en el documento de Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera, que expresa de manera decidida, la importancia que tiene la zona rural para el restablecimiento social en justicia social de Colombia.

No todo tiempo pasado fue mejor

En la contienda electoral para las presidenciales de 2018, algunos candidatos proponen replantear lo acordado en La Habana, lo que produce zozobra sobre el sentido político de una educación que no nos ha dotado de algunas competencias básicas de negociación que nos permitan comprender que las retaliaciones no sirven, que la corrupción del Estado perjudica a toda la nación, incluidos los corruptos, que el delito es un mal negocio. Las competencias ciudadanas son lo que ^{Boisier (1999)} llama capital cívico, es decir, las competencias tienen una característica rentable que beneficia a toda la sociedad.

En un país que firma un acuerdo de paz, evaluado por la comunidad internacional experta en el tema como uno de los mejores acuerdos consolidados en el mundo, hace pensar que muchos colombianos que respaldan ese acuerdo tienen competencias ciudadanas que auguran un futuro democrático. Pero después, en el plebiscito, el triunfo del NO hace pensar que falta mucho camino por recorrer. Y este camino es educativo.

De este contexto complejo, surgió la pregunta que intentó responderse en la investigación de referencia de este texto: ¿Cuál es el sentido de justicia y solidaridad en niños y niñas que habitan en contextos violentos de Neiva?

El contexto de estudio son sectores marginales de Neiva, porque son los lugares en los que el conflicto toma formas violentas y el postconflicto aún no es una realidad. El acuerdo de La Habana se asocia solo con la desmovilización insurgente que durante décadas promovió la violencia en Colombia. Aunque las guerrillas protagonizan actos que afectaron a muchas personas y sectores de la sociedad, hay otras violencias que descomponen la sociedad, que los medios de comunicación encubren y que ocurren en la familia, el barrio y la escuela.

Una infancia que se forme en medio de la violencia difícilmente podrá ejercer una ciudadanía que contribuya al bien común. La educación en contextos de marginalidad social, cultural y económica debe estructurarse teniendo en cuenta la realidad de la población infantil, como lo revela el estudio de ^{Echavarría (2006)}, en el que concluye que las justificaciones morales de estos niños y niñas se establecen a partir de un meta-código dinámico asociado a la muerte de diferentes maneras, donde los criterios de convivencia son determinados por las condiciones particulares del entorno.

Otros países han transitado por la experiencia del posconflicto, un periodo histórico que se incorpora a los procesos educativos, al reconocer la escuela como el lugar que fomenta y desarrolla acciones que garantizan la estabilidad de la nación. En este contexto, se han destacado los siguientes criterios:

Los estudios mencionados demuestran que la escuela en contextos marginales sigue siendo autoritaria, con una disciplina impuesta desde arriba y con un estilo pedagógico memorístico, sin fomento de la crítica y la autonomía de pensamiento. Los niños crecen en una realidad en la que más que vivir deben luchar para no morir prematuramente, de modo que la muerte es una persecución constante y la práctica de la vida está a la merced de un ‘jefe’ que es la ley impuesta por la fuerza y en la que el prestigio se basa en la violencia que cada uno sea capaz de garantizar.

El código dinámico del círculo de la muerte, resultado de las relaciones de las mafias y de los grupos armados corresponde a una ética maniquea en la que los buenos son los amigos y los malos los enemigos, de modo que matar a un malo es bueno, en cambio, cuando un malo mata a un amigo eso es malo. En esta forma, matar puede ser considerado justo pues se trata de proteger la vida propia, la de familiares y la de los amigos (^{Echavarría, 2006}). Este contexto se caracteriza porque:

La institución educativa comprometida con la paz debe comprender que en estos contextos se desarrolla un círculo de muerte, y se inscriba en un horizonte de diálogo, de reconocimiento de la validez del otro, en una perspectiva de vida.