Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Cited by Google 
Similars in
SciELO 
Similars in Google 
Permalink
Introducción
“La labor axiológica entregada a la familia por parte de la escuela implica el desarrollo de prácticas en las cuales se lleve a cabo un proceso de socialización que permita la incorporación y renegociación permanente de las normas, prácticas, costumbres y roles que el individuo interioriza en el ámbito familiar en clave de democracia y paz”
(Rodríguez et al., 2017, p. 211)
El presente producto da cuenta de la sistematización realizada en el marco de una práctica institucional del programa Desarrollo Familiar, ejecutada durante el periodo académico 2019-I y vinculada al Proyecto de Escuelas Familiares1, un escenario para el encuentro (PEF-EE) de la Universidad de Caldas. Situado desde la investigación acción participante (IAP), tiene como objetivo fortalecer las escuelas familiares como estrategia para el fortalecimiento de la relación familia-escuela y desde allí la promoción de los niños, niñas y adolescentes (NNA) como titulares de derechos.
El proyecto, como experiencia socioacadémica y de proyección universitaria con vinculación de estudiantes de diferentes programas de formación2 y con una trayectoria de seis años al momento de la sistematización, se ejecuta en instituciones educativas a través tres escenarios: sociofamiliar (educación con NNA y familias), formación docente (educación a maestros) y ocio y desarrollo educativo (encuentros entre NNA, familias y maestros), y con contenidos situados en cuatro ejes problémicos: NNA como titulares de derechos, democratización de las relaciones familiares, NNA y ciberespacio, y éxito y permanencia escolar.
Para comprender el sentido de las prácticas educativas para la promoción de la relación familia-escuela, se realizó en 2019 la sistematización de las estrategias educativas utilizadas en el PEF-EE desde 2012 a 2018 en las instituciones educativas: José Antonio Galán de Manizales y Santa Luisa de Marillac de Villamaría. El sentido, de acuerdo con Vygotsky (1987), configura pensamientos representados en productos que dan lugar a la vida, valorando la construcción individual y colectiva que generan los sujetos a partir de las experiencias vivenciadas como posibilidad reflexiva de interpretación histórica, discursiva y narrativa.
Así, la sistematización aparece, siguiendo a Ghiso (2011), como un esfuerzo consciente de capturar los sentidos otorgados por familias, NNA y maestros a las estrategias educativas realizadas en el marco de la acción del PEF-EE y desde ahí comunicar el conocimiento producido. Desde esta perspectiva, el presente artículo presenta dos apartados: el primero identifica la participación de la familia en el escenario escolar mediante el uso de estrategias educativas, y el segundo el alcance de las estrategias educativas en los procesos de Desarrollo Familiar para la promoción de la relación familia-escuela.
Referente teórico y conceptual
El contenido que se presenta gira en torno a los ejes centrales que guiaron el proceso de sistematización: la educación como construcción social, las estrategias educativas como un recurso de la pedagogía y la relación familia-escuela como estrategia que posibilita la participación de la familia en el escenario escolar y fortalece las capacidades parentales.
La educación como construcción social
La educación se convierte en un proceso de sujeto a sujeto, que transforma la sociedad desde acciones individuales y colectivas. En palabras de Freire (1996), educar “es enseñar a escuchar, a cuestionar, a preguntar, a tomar decisiones autónomas y exigir bajo la convicción de las diversas realidades, es enseñar humildad, tolerancia y amor, es crear esperanza de un cambio posible” (p. 31). Es decir, el encargado de educar se convierte en una fuente de inspiración para el desarrollo de identidades autónomas y valores sociales dotados de libertad.
La educación es posible en tanto se implique en la realidad social de los sujetos y reconozca en ella un mundo cambiante y heterogéneo en el cual la diferencia sitúa la singularidad. Así, la educación es un proceso de construcción social contextuado que no implica una condición inamovible, sino que es susceptible a desarrollos ulteriores que aportan perfectibilidad humana.
Así, la educación es posible cuando se comprende como una práctica viva, donde las personas generan aprendizajes desde su narrativa y experiencia.
Al respecto, Batalloso (2006) expresa que “educar ayuda a ser persona, a formar el carácter y su personalidad para respetar la originalidad” (p. 30). Significa tener la capacidad de crear un papel transformador, facilitador y de liderazgo. Es decir, el educar atribuye la construcción conjunta de prácticas, significados, sentidos desde la razón del ser y hacer de quien lo realiza. Es una práctica intencionada de encuentros y experiencias transformacionales del otro. Rodríguez (2016) plantea que:
El ser y hacer del que educa implica encontrarse consigo mismo y adquirir herramientas teóricas y metodológicas que le permitan conocer el medio y los sujetos con los que interactúa, de la misma manera debe comprender su campo de conocimiento o rol que desempeña para ejercer su profesión o labor y tener fundamentos para destinar lo que desea. (p. 4)
Reconociendo el lugar que ocupa la educación y la función de educar, se precisa que los procesos de enseñanza y aprendizaje del educador están mediados por una pedagogía, etimológicamente relacionada con el arte o ciencia de enseñar según Villegas y Lucas (2002), herramienta importante en la educación al ser una disciplina de conocimiento transdisciplinario. Para Freire (1999), la pedagogía es un ejercicio permanente, amoroso y curioso por parte del educador en la educación, se propone el saber práctico y reflexivo en el saber hacer.
Es decir, la educación es una actividad práctica y la pedagogía es una actividad teórica; la educación realiza el hecho educativo y la pedagogía especula sobre él. Sin la existencia de la educación no habría pedagogía posible, de igual manera sin la pedagogía la educación no podría tener significado, ambos se nutren para el ejercicio de la práctica educativa. La pedagogía es una virtud dentro de la práctica educativa, un medio interno que guía una acción educativa (Díaz, 2019).
Los procesos educativos son considerados por Rodríguez (2016) como un “espacio de encuentro, diálogo, negociación y comprensión de los sentidos que le otorgan los sujetos a sus realidades, y que a través de este se hace posible la preparación de sujetos independientes, activos, autónomos y críticos” (p. 15). En esta línea, la enseñanza según Freire (1997) “no es transferir conocimientos, sino crear posibilidades de su producción o de su construcción” (p. 12), es decir, debe estimular la capacidad creativa en los educandos para permitirse aprender distinto.
Las estrategias educativas como recurso de la pedagogía
Las estrategias educativas se entienden como mediaciones -conjunto de secuencia de secuencias de procedimientos, recursos y acciones físicas y mentales- (Alvis et al., 2013; Zilberstein y Cruz, 2014; Rodríguez, 2018) utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tendientes a promover y construir significados compartidos alrededor de contenidos situados e intencionados. En perspectiva pedagógica, las mediaciones deben tener en cuenta el contexto y las características de la población, al tiempo de considerar de antemano la intención u objetivo que se pretende cumplir.
Es importante desarrollar la capacidad de adaptabilidad por parte del educador para que adecúe las estrategias a cada experiencia, contexto, necesidad y realidad y así promover a los educandos por el camino del conocimiento y la experiencia. Rodríguez et al. (2018) refieren que es un proceso de aprehensión de la realidad desde una perspectiva sociocultural en clave de convivencia y construcción de ciudadanía por parte de los sujetos.
Las estrategias educativas son el producto de una actividad constructiva, creativa y experiencial del educador, pensadas con anterioridad al ejercicio práctico de la enseñanza, según las circunstancias y momentos de acción donde los procesos de enseñanza-aprendizaje se construyen bajo las competencias y dimensiones de la población reconociendo su historia, sus experiencias y sus condiciones y realidad.
La implementación de las estrategias debe comprender formas de aprendizaje para enfrentar los retos y exigencias científico-sociales de la contemporaneidad. Existen diferentes estilos de aprendizajes para la comprensión del conocimiento, siguiendo a Kolb (2014) con los siete estilos de aprendizajes mediados por elementos: visuales (espacial), aurales (auditivo-musical), verbales (lingüística), físicos (kinésico), lógicos (matemática), sociales (interpersonal) y solitarios (intrapersonal).
Según Prieto (2017), las estrategias en un escenario educativo tienen como objetivo educar con sentido, es decir, entender la realidad a partir del contexto, el grupo y el aprendizaje por sí mismo desde su historicidad y el aprendizaje del educador. Con lo expuesto hasta aquí, podemos decir que las estrategias educativas han sido definidas como aquellos procedimientos utilizados por el agente educativo para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shell, 1988; West y Wolff 1991; citados por Díaz y Hernández, 1998).
En esta línea se considera el concepto de actividad de acuerdo con Sarmiento (2007) como el conjunto de acciones no estandarizadas que se llevan a cabo en una situación de aprendizaje, además de la relación al concepto de técnica. Entendiendo a estas como aquellos materiales didácticos o educativos que cumplen una función mediadora entre la intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, entre el educador y el educando; que facilitan la interpretación de contenidos en el marco de una práctica educativa para la vida. Para Rossi (1966), un recurso es un medio didáctico que concibe “cualquier forma de recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitir información entre personas” (p. 10).
Existen dos recursos didácticos en manos del educador considerados como situaciones próximas al alumno, es decir, la vida misma y las experiencias cotidianas que se dan en el día a día. Un agente externo se considera un recurso humano, por lo cual surge la clasificación de los recursos en materiales educativos3 y materiales instruccionales4. De esta manera, para que los recursos materiales y didácticos funcionen mediante la pedagogía del educador deben cumplir con las funciones básicas de soporte de los contenidos curriculares, bajo la perspectiva de Lucea et al. (2011) quienes destacan las funciones motivadoras, estructuradoras, didácticas y facilitadoras de los aprendizajes.
En síntesis, las estrategias educativas son mediaciones que se cruzan entre los sujetos implicados en un proceso educativo y se orientan, a través del diálogo y la reflexividad, a la apropiación de conocimientos situados y sentidos. Las estrategias educativas son parte constitutiva de un proceso de enseñanza-aprendizaje y en estos términos deben ser intencionadas y planificadas en virtud de los propósitos que orientan el acto educativo.
La relación familia-escuela: como estrategia que posibilita la participación de la familia en el escenario escolar y fortalece las capacidades parentales
Pensar la díada familia-escuela invita a comprender a la familia como un entorno educativo donde se configuran significados y sentidos a través de cada una de las interacciones y experiencias que se dan entre sus integrantes. La escuela y la familia son dos actores educativos que le aportan a los sujetos su configuración humana. Ambos se consideran entornos educativos, porque las interacciones que se tejen en su interior le permiten a los NNA adquirir conocimientos y vivenciar experiencias.
Ninguno de los contextos por separado realiza procesos significativos de enseñanza y aprendizaje; como lo expresan Bolívar y Bolívar (2015), la escuela no es el único contexto educativo, la familia también desempeña un papel educativo importante, de ahí la necesidad de complementarse. La escuela por sí sola no puede satisfacer las necesidades de formación de los ciudadanos, sino que la organización debe contar con la colaboración de las familias, como agentes primordiales en la educación y formación (Pineda et al., 2011).
La familia, siguiendo a Rodríguez (2013):
(…) es una forma de organización social construida a partir de relaciones vinculantes que tejen sus integrantes. Ella es un entorno educativo donde se originan procesos relacionales que favorecen la construcción de conocimiento y hacen posible la preparación de los sujetos para su constitución y su integración social. (p. 63)
La familia desarrolla sus competencias educativas mediante los procesos de cuidado, crianza y socialización desde una perspectiva del afecto, la protección y la seguridad personal.
Por su parte, la escuela es una organización social destinada al área específica de la educación, que aporta la formación, instrucción y organización de acuerdo al contexto de los educandos, buscando proveer aquellos aprendizajes y valores que se consideran necesarios en la sociedad y que llevan a los educandos a utilizar y mejorar sus capacidades en beneficio tanto de la sociedad como del propio.
La escuela, como escenario de saber y de formación, no puede ser ajena a los procesos educativos construidos en las familias; reconocerlos y recuperarlos es su reto no solo para relacionarlos con el saber teórico como práctica para el aprendizaje, sino también para decantar otras formas de encuentro pedagógico que dialoguen con la vida en familia y hagan posible aprendizajes situados, relacionales y dotados de sentidos (Rodríguez, 2018, p. 154).
Familia y escuela tienen la tarea de reconocerse como escenarios de corresponsabilidad ética, política y moral para la formación de los sujetos que tienen en medio. Como lo manifiesta Rodríguez (2016), se considera de vital importancia “el reconocimiento de la familia y la escuela, como agentes constructores y acompañantes del desarrollo de los niños y las niñas” (p. 4), que contribuyen al desarrollo de las capacidades y habilidades, siendo puentes mediadores en la educación.
Metodología
La sistematización realizada en el PEF-EE, en virtud de comprender el sentido de las estrategias educativas para la promoción de la relación familia escuela durante el periodo 2012-2018, fue -como lo expresa Jara (1998)- un proceso no mecánico, ni lineal, sino un desafío creador que permitió recuperar de manera reflexiva la experiencia y en ella la valoración de las EE implementadas. De esta manera, “sistematizar las prácticas se convierte en un ejercicio consciente para capturar los sentidos de la acción, como lecturas organizadas de las experiencias, como teorización y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, para poder comunicar el conocimiento producido” (Ghiso, 1998, p. 4).
La sistematización se orientó, asumiendo los planteamientos de Ghiso (1998), desde el enfoque hermenéutico que puso en juego una labor interpretativa a partir de los juegos de sentido y las dinámicas que cruzaron las relaciones de los actores y de ellos con las estrategias educativas utilizadas en sus procesos de vinculación con las escuelas familiares. El enfoque hermenéutico en la sistematización no es solamente la interpretación por la interpretación, o la comprensión por la comprensión, sino que es la experiencia de lo ajeno, de lo distinto y la posibilidad del diálogo y la reflexividad.
La población estuvo conformada por 35 actores, distribuidos de la siguiente manera: 10 agentes educativos (4 profesores de la Universidad de Caldas y 6 estudiantes practicantes) y 25 participantes de las instituciones educativas vinculadas (10 representantes de familia, 5 NNA y 10 profesores).
Siguiendo los planteamientos de Jara (1998), Ghiso (1998, 2011) y Suárez y Restrepo (2005), el proceso se configuró a partir de las siguientes fases: a) Reconocimiento del contexto y la experiencia, b) Formulación del plan de sistematización, d) Reconstrucción ordenada de la experiencia: recuperación y descripción de información, codificación, decodificación y categorización, e) Interpretación y construcción de sentido.
Consecuente con el enfoque de sistematización se utilizaron técnicas como la entrevista (Denzin et al., 2006; León y Fernández, 2017) y la revisión documental (Galeano, 2004) de 18 informes de prácticas académicas de estudiantes de Desarrollo Familiar, Educación Física, Recreación y Deporte, Artes Escénicas y Diseño Visual vinculados al PEF-EE durante el período definido por la sistematización. Como instrumento se utilizó la guía de entrevista compuesta por 52 ítems (Franco 2019), el diario de campo que registró los hechos a ser interpretados y las matrices de construcción de sentido (Franco, 2019) que al tiempo de clasificar la información permitieron la codificación, decodificación y definición de categorías.
Resultados
Voces de actores que vibran en clave de cooperación entre familia y escuela tras el uso de estrategias educativas.
La Tabla 1 recoge las voces de actores que han participado en el proyecto, quienes cooperan relacionalmente para conceptualizar las estrategias educativas. Su lectura se realiza en tres campos semánticos: población, definición y conceptualización.
A partir de la información anterior se podría pensar metafóricamente en las estrategias educativas como el puente que conecta la vida del conocimiento de los maestros quienes -en la línea de Sennett (2008)- se pueden considerar como artesanos en tanto enseñan y aprenden del conocimiento in situ de los sujetos en un contexto determinado.
La pregunta por el sentido de las estrategias educativas permite identificar los siguientes testimonios presentados en la Tabla 2.
Tabla 2 De las voces de quienes participan a los sentidos vividos.
Fuente: elaboración propia (2020).
En la tabla anterior se evidencia que las estrategias educativas han permitido fortalecer la relación familia-escuela en el sentido de que motivan la participación del grupo familiar y desarrollan acciones de cooperación a favor de los NNA. El sentido que tienen para cada uno de los actores les ha mostrado una vía de acceso para el reconocimiento del entorno educativo y familiar como escenarios de encuentro.
Las familias reconocen al agente como facilitador de un proceso educativo que media los aprendizajes de los participantes, dicho así “la profesora de escuelas familiares siempre escucha mis necesidades y me orienta para poder superarlas, casi siempre son relacionadas con la crianza de mi hijo, él no me obedece, ella me facilita ayudas para poder mejorar en este proceso” (Madre, comunicación personal, 12 de abril de 2019), identifican agentes humanos que escuchan las necesidades para fortalecer la relación con la escuela.
Acogiendo los relatos, las estrategias educativas se convierten en una mediación que favorece un proceso de agenciamiento que genera confianza entre las familias y los actores educativos. El ejercicio del maestro con los NNA es un proceso humanizado, dicho así “pienso que vivir la realidad del otro, es poder construir posibles soluciones” (Maestra, comunicación personal, 12 de abril de 2019).
El alcance de las estrategias educativas como propuestas de aprendizaje desde los procesos de Desarrollo Familiar en Colombia
Las experiencias de práctica institucional de Desarrollo Familiar se convierten en una estrategia pedagógica que busca generar conocimiento; la experiencia coexistida vitaliza el mundo de quienes participaron como un todo relacional y estructurado. Familia, escuela, NNA, profesionales en Desarrollo Familiar y contexto, ubican un lugar en las estrategias educativas para la promoción y prevención para el acompañamiento con las familias que se le denominará Diez posibilidades para la interacción-acción con las familias, así:
Uno, la visita familiar in situ: porque es una forma de tener un contacto directo con la familia y el agente educativo, permite conocer la realidad y las necesidades en el lugar para crear alternativas, en búsqueda de procesos de cambio y transformación.
Dos, el trabajo en el aula: porque permite que los NNA sean escuchados y reconocidos por lo que saben y lo que son, el trabajo en el aula es reflexivo y participativo y conlleva a la comprensión de nuevos contenidos en relación al tema de familia, comunicación familiar, democracia familiar, normas, reglas y límites, participación familiar y con-vivencia. Lo anterior, facilitado por una persona que planea de manera comprensible las temáticas:
La profesora nos enseña de una manera ordenada. Dice qué tema vamos a ver, nos coloca un tema y nos pregunta al final que enseñanza nos dejó y, si nos gustó, lo hace de manera divertida. Ella nos explica con amor. (Estudiante de quinto grado, comunicación personal, 17 de abril de 2019)
Tres, el escenario de ocio y desarrollo educativo: se convierte en la oportunidad para propiciar interacciones intencionadas a la resignificación de elementos que se puedan considerar importantes en la relación familia-escuela a partir de espacios lúdicos recreativos. Soporte evidenciado de la siguiente manera:
Es de gran recordancia por la dinámica, goce y disfrute que generan el encuentro entre maestros, familias y niños. Es un espacio en el que se comparten ideas, pensamiento, sentimientos, necesidades y alternativas, se propician con el objetivo de fomentar e impulsar la participación familiar con la escuela, aquí se articula el trabajo interdisciplinar. (Maestra, comunicación personal, 12 de abril de 2019)
Cuatro, el escenario de ocio: es un espacio y una experiencia a través de las cuales el actor se para apoyándose en símbolos, rituales y significantes de expresiones de alegría y corporeidad, “permite el descubrimiento del ser social y comunitario; se apoya en medios escénicos, literarios, oralidades y escritos” (Docente Universidad de Caldas, comunicación personal, 14 de abril de 2019).
Cinco, semilleros de ocio y deporte con lúdica: se rescata el juego predeportivo. Permite una integración del agente educativo con los actores participantes. Es un espacio desescolarizado que permite muchas veces mayor asistencia de los padres o representantes de familia, planeado desde horarios flexibles.
Seis, el cafecito familiar: encuentro descentralizado fuera de la escuela que reúne a los actores para conversar y narrar desde la experiencia vivida en el proceso, cocrear estrategias que unan. “Se realizaba en horarios diferentes con la intención de que los padres asistan con mayor facilidad por sus ocupaciones” (Docente Universidad de Caldas, comunicación personal, 14 de abril de 2019).
Siete, la vinculación de educación física promueve el aprendizaje colaborativo desde el cuerpo y la lúdica: las actividades de educación física usadas como asentamiento de valores comunitarios. Se acciona el cuerpo pensando en la unión familiar. Actividades cooperativas, humanistas donde las estrategias son de motricidad y axiológicas; “el trabajo colaborativo en el escenario de ocio y desarrollo se manejaba por medio del juego instaurando valores entre los NNA y familias” (Practicante profesional en Educación Física, comunicación personal, 14 de abril de 2019).
Ocho, el juego, y la artística: posibilita un contacto directo con la población involucrada, además, le permite al profesional reconocer las diversas problemáticas para trabajar en ellas y por ellas; “mediante el juego muchas veces se logran reconocer problemáticas y también se identifican capacidades con las que cuenta un sujeto individual y colectivamente” (Maestra, comunicación personal, 12 de abril de 2019).
Nueve, reunión de escuelas familiares: es una forma de llegar a las familias en tanto “permite la vinculación con los padres y los profesores, para hablar alrededor de temas de gran importancia como los son: la democratización, reglas y normas, derechos y deberes, tipos de familia y valores en familia” (Practicante profesional en Desarrollo Familiar, comunicación personal, 14 de abril de 2019).
Diez, estudio de caso: según el siguiente testimonio, “permite fluidez y participación por parte de los estudiantes, mediante el teatro, con la ilustración de una obra, esto nos ayudó mucho a nosotros como maestros a diferenciar las tipologías familiares, son cosas que uno en el currículo no se percata de realizar muchas veces” (Maestra, comunicación personal, 12 de abril de 2019). Refleja realidades que algunos actores no han visibilizado en el escenario educativo. Se retrata una realidad mediante diferentes puntos de vista.
Lo anterior muestra que los actores participantes del proyecto refieren que las actividades y espacios nombrados son guiados por agentes educativos de las diferentes disciplinas que están involucrados y mediados por las estrategias educativas. Toma valor la voz de cada uno en los escenarios de actuación; las familias, los NNA, los maestros, los docentes y practicantes, en tanto otorgan un sentido a los espacios reflexivos que favorece el cambio.
Discusión
Para reconocer las estrategias educativas como una mediación para el aprendizaje, Díaz y Hernández (1998) plantean su propia definición de estrategias educativas como “un procedimiento, conjunto de pasos o habilidades, que un sujeto adquiere y emplea en forma intencional, como instrumento flexible para enseñar y aprender significativamente” (p. 115). En forma análoga, las estrategias educativas serán la mediación consciente y planificada que utiliza el agente educativo en la interacción para promover los aprendizajes deseados en los NNA y familias que hacen parte de los proyectos educativos.
Las estrategias educativas impulsan el interés y participación familiar con la escuela, mediante la intriga y preocupación que genera en los padres hacia el proceso educativo que lleva su hijo. Los niños son los promotores y difusores mediante las tareas familiares y divulgación de lo aprendido en el aula de clase. Es decir, las estrategias educativas son el vehículo que permite lograr la relación familia-escuela, de esta manera, “la estrategia si bien no es la protagonista, es el medio para participar y comunicarse con la familia” (Maestra, comunicación personal, 8 de abril de 2019).
A partir de las voces expuestas en el apartado de resultados, las estrategias educativas son reconocidas como las mediaciones existentes entre las personas que aprenden, hilando desde actividades, herramientas y técnicas para facilitar la comprensión y apropiación de los contenidos. De la siguiente manera:
Las actividades como la rueda de la familia, la creación del cuento y el baile familiar, que realiza la encargada de Escuelas Familiares en los encuentros, han facilitado que los padres aprendan y comprendan muchos temas, como el de la buena comunicación con nosotros los profesores. (Maestra, comunicación personal, 12 de abril de 2019)
Es decir, las estrategias educativas cumplen una función mediadora, porque facilitan el proceso educativo de NNA en las construcciones desde las experiencias y contexto. Como mediación, han dinamizado y posibilitado un proceso de socialización y reflexión en fortalecimiento de la relación familia-escuela. La actuación del agente educativo es guiada por estrategias educativas como la visita familiar, las reuniones, los encuentros, los talleres educativos, entre otras. El agente educativo en el cumplimiento de sus funciones intenciona el encuentro entre la familia y la escuela a partir de temas relacionados con el fortalecimiento de las relaciones vinculares.
De esta manera, es importante la interiorización de los contenidos para dar un sentido a las estrategias educativas; siguiendo a Rodríguez (2013), se ubica un aprendizaje situado y construido a partir de la vivencia y la relación entre cada actor participante. Para esta autora, el aprendizaje se asume como la relación entre sujetos constructores de significados mediante un otro más capacitado.
En la relación entre mediación y aprendizaje como categorías centrales convergen, según Prieto (2017), cinco factores: el educador, los contenidos, el grupo de participante, el contexto y el texto. Cada uno de ellos da lugar a la relación pedagógica; de forma que se consideran las estrategias como un medio para el aprendizaje. En los resultados, la familia y los NNA han incorporado contenidos acerca de las formas y maneras de relacionarse con la escuela.
Es aquí donde el profesional en Desarrollo Familiar ante procesos educativos de enseñanza y aprendizaje debe reconocer a las familias como realidades sociales complejas que se configuran en el marco de sus relaciones cotidianas, y la tarea en un proceso educativo a favor de la relación familia-escuela (Suárez y Rodríguez, 2019) gira en torno a promover el reconocimiento de capacidades desde ellas mismas en clave de agencia para el cambio y debe motivar al acompañamiento en procesos formativos con proyección a los NNA.
Por lo anterior, este ejercicio reconoce el involucramiento de las familias en las actividades relacionadas con el entorno educativo formal (Parra et al., 2017); en ellas conjugan esfuerzos para la formación y desarrollo integral de los NNA. Desde la normatividad colombiana, es un derecho y un deber de las familias colaborar a través de las estructuras formales y no formales del sistema educativo -Ley 2025 de 2020- (Congreso de Colombia, 2020).
De esta manera, la participación de la familia como un proceso cercano, colaborativo y de compromiso no es una tarea fácil, y su involucramiento en la escuela es un ejercicio voluntario que parte de la responsabilidad de asumirse corresponsable del proceso educativo. Refieren en común los entrevistados al mencionar que:
Desde que está el proyecto en la institución se ha logrado un acercamiento de la familia con la escuela. (…) la profesora de Escuelas Familiares siempre logra reunir a su gran mayoría [y] desde que el proyecto funciona en la institución se ha logrado una mayor participación de la familia en las actividades que realiza y propone la escuela. (Maestra, comunicación personal, 2 de abril de 2019)
Los planteamientos de Hornby (1990) reafirman que las familias participan voluntariamente cuando hay información de interés con relación a los hijos. De este modo, el educador conoce la situación de los NNA, por mencionar un ejemplo, sucede cuando las familias ayudan a los hijos con la tarea y animan a los logros propuestos, asisten a los eventos culturales planeados por la institución de manera solidaria y propositiva, brindan seguimiento y motivación en los procesos educativos.
Se asume que la familia responde ante el compromiso frente al ejercicio de la participación en la escuela como una acción necesaria para educar a sus hijos, además de una necesidad para establecer relaciones y mejorar la comunicación con los maestros. De esta manera, se considera que la estrategia educativa realmente ha mediado para que la participación de la familia en la escuela se fortalezca.
Desde la perspectiva de Desarrollo Familiar, se afirma que los agentes educativos son los encargados de permitir a las familias y los NNA estrategias que faciliten el desarrollo personal y compromiso con la realidad social. El quehacer profesional/educador debe ser empático, respetuoso y con bases de conocimiento para lograr cambios; debe buscar por todos los medios comunicarse de manera adecuada para la construcción de alternativas (Prieto, 2017). Es decir, situar la credibilidad y confianza en un proceso de acompañamiento educativo o familiar.
Conclusiones
Se evidencia en el proceso que la apuesta profesional fue guiada por estrategias educativas, tales como: la visita familiar, las reuniones, los encuentros, los talleres educativos, el trabajo en el aula, los espacios de ocio y desarrollo educativo, los semilleros de familia, los juegos, la artística, el deporte, entre otras. En medio del desarrollo de estas, se facilita el aprendizaje de contenidos en torno a temas relacionados con comunicación familiar, prácticas de crianza, afectividad, normas y límites, entre otros, que fortalecen la relación familia-escuela.
Desde las voces de las familias entrevistadas, las estrategias educativas son el vehículo inicial que permite un acercamiento con la escuela. Es decir, estas son el conjunto de actividades, herramientas, técnicas, que facilitan la apropiación, la expresión y comprensión de los contenidos.
Se percibe la educación como un proceso humano y social que abarca la construcción de relaciones por medio de la enseñanza y aprendizaje, conjuga la teoría y la experiencia de las personas, creando así significados que permiten procesos reflexivos y liberadores, posibilitando ampliar el pensamiento y autonomía de las mismas familias desde sus creencias, tradiciones, costumbres y hábitos.
Los espacios de encuentro de las familias y las escuelas han de trascender para no desarrollar temáticas específicas propias de la demagogia, del populismo, del tradicionalismo educativo, y de situaciones que requieren atención más que información, prevención o promoción. Se debe pensar en estrategias alternativas como la danza, el arte, el ocio, los servicios voluntarios de acompañamiento y seguimientos. De igual modo, participación en las diversas actividades culturales, campañas informativas y preventivas, paseos y juegos, que ayuden a las familias y los educadores a construir confianza y generar respeto mutuo desde las realidades en la que el agente se encuentra trabajando.
De tal modo que fomenten constructos humanos, de identidades autónomas y críticas, que impidan que los niños y adolescentes padezcan situaciones de delincuencia, drogadicción, prostitución, suicidios, alcoholismo e indigencia. Estos espacios educativos e interactivos entre familia y escuela deben brindar herramientas que permitan entender las diversas realidades y posibles alternativas ante el mundo fenomenológico que nos permea. El artículo “Sentido de las estrategias educativas para la promoción de la relación familia-escuela” resulta una experiencia de trabajo colaborativo que potencia una vez más la idea relacional de la familia y la escuela en contextos de la educación. Tejer vínculos implica la conversación y, tras ella, la participación en primera línea vía el diálogo, la convergencia, los saberes comunes y el encuentro como posibilidad experiencial hacia la transformación social.
Finalmente, para los profesionales en Desarrollo Familiar el artículo abre múltiples ventanas hacia intervenciones situadas, contextualizadas y con una visión sistémica con sentido y referenciada en la dupla relacional sobre lo familiar y educativo.
