Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Citado por Google 
Similares en
SciELO 
Similares en Google 
Permalink
Introducción
Para Vygotsky ([1962] 2010), el ser humano se desarrolla según su propio potencial, estimulado y reforzado por las personas que desde la proximidad intervienen y le acompañan en su crecimiento. En estas interacciones con el otro, los procesos de comunicación son fundamentales para expresar necesidades y compartir con quienes nos rodean (Freinet, 1978). De igual modo, dichos procesos llevados a cabo entre pares son esenciales en la educación para encaminar a los estudiantes hacia una relación basada en la reciprocidad y la igualdad, que les permitirá crecer acompañados de referentes similares.
Si consideramos la comunicación como un elemento fundamental para conocer al otro mediante el diálogo, la correspondencia es, sin duda, una estrategia expresiva que permite enunciar, compartir y anclar significados. Incluye además el elemento temporal como base de la comunicación: el lapso entre la emisión de la pregunta y la respuesta supone un tiempo de reflexión sobre lo que vamos a contestar, lo que interviene en su significado. Este proceso, que era muy evidente en la correspondencia epistolar, vuelve a tener su valor hoy en día. En efecto, las comunicaciones de principio del siglo XXI se centraban en la inmediatez, la espontaneidad y la improvisación con el uso emergente del teléfono móvil y el auge de las redes sociales digitales (Campos Freire, 2008). Ahora ya no utilizamos nuestros teléfonos para hablar, sino que hemos vuelto a una comunicación más pausada, con el envío de mensajes escritos. La noción de tiempo reflexivo vuelve a existir entre preguntas y respuestas, entre afirmación y negación.
Por otro lado, las redes sociales incorporan contenidos cada vez más visuales y la comunicación se sumerge en criterios estéticos, lo que hace necesario saber comunicarse con el otro mediante la imagen (Begoray, 2002). La lectura de una imagen supone entender y conocer más del otro, porque esta engloba más significados que un simple texto. Igualmente, la creación de imagen supone una reflexión visual que permite fabricar una respuesta cargada de sentidos complejos.
[…] la imagen ha transformado nuestras formas de comunicación tradicionales, proponiendo y posibilitando nuevas vías de intercambio y de creación de significado, y con ello y de manera clave, ha configurado nuevas formas de pensamiento: un pensamiento de la imagen o un pensamiento en imágenes que, en gran parte, está aún por comprender. (García, 2015)
Este artículo presenta los resultados de una investigación educativa basada en Artes, elaborada a partir de un proceso docente de correspondencia visual sobre la ciudad realizado entre estudiantes de la Universidad de Granada (España) y la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia), en el cual la comunicación permitió evidenciar las diferencias culturales, sociales y geográficas de las urbes, e indagar sobre una definición visual de la noción de ciudad. Los objetivos docentes de la correspondencia visual se centraron en utilizar la imagen como lenguaje y la fotografía como instrumento de comunicación, para así plasmar desde lo visual las identidades urbanas de las dos ciudades (Granada y Bogotá) y definir los rasgos de una ciudad universal desde la creación de imágenes.
La indagación se enfoca desde la perspectiva de la investigación educativa basada en artes y pretende explicar mediante instrumentos visuales el proceso docente y presentar los resultados de manera artística, evidenciando los contrastes o similitudes entre las ciudades y enunciar, por medio de la creación visual, una definición de lo urbano desde una mirada sensible.
Situarse desde esta perspectiva permite comprender los métodos para crear imágenes en el contexto educativo como una forma de enseñar/investigar a partir del mismo acto creativo. Esta línea de pensamiento se deriva de la discusión de los enfoques metodológicos basados en los procesos artísticos asociados a las actividades sociales del individuo (Barone y Eisner, 2012; Hernández, 2008; Leavy, 2015).
La correspondencia como estrategia docente
Para Núñez (2000) , la comunicación permite construir individualmente el conocimiento en sociedad mediante la interacción con los demás. Podemos definir la correspondencia como un proceso interactivo en el cual los participantes se van turnando en la producción y recepción del discurso, con el fin de comunicar e intercambiar ideas y sentimientos con su destinatario (Freinet, 1978; Gervilliers et al., 1977; Rosales, 1987). Suele ser una estrategia docente muy recurrida en la enseñanza de las lenguas y la literatura, para favorecer los procesos de aprendizaje del lenguaje mediante la comunicación entre pares, pero no es tan común en otras disciplinas (Decandio y Dolz-Mestre, 2015).
Si consideramos la imagen como un lenguaje que comunica y expresa ideas, podemos utilizar la correspondencia como estrategia en educación artística y crear un intercambio a partir de elementos visuales que permiten construir un discurso y comunicarse con el otro, con el objetivo de compartir ideas sobre una temática personal o común. Del mismo modo que en la didáctica de las lenguas el estudiante no solo aprenderá a comunicarse, sino también a formular ideas propias desde el lenguaje, la didáctica de lo artístico/creativo además de proponer una representación de realidades mediante lo estético, puede emplear el lenguaje visual para comunicar y divulgar ideas.
El lenguaje fotográfico es, sin duda, el más eficiente para realizar una correspondencia visual. Primero porque es el más cercano a la realidad y facilita la expresión del observador y segundo porque conforma una síntesis entre las imágenes percibidas del mundo exterior y las imágenes mentales propias, por lo que expresa igualmente la identidad personal del participante.
Para Elizabeth Edwards, las fotografías van más allá de esta simple síntesis ya que para ella son “como metáforas visuales que unen ese espacio entre lo visible y lo invisible, que comunica no a través del paradigma realista, pero sí a través de la expresividad lírica” (1999, p. 58). Por el contrario, Roland Barthes (2003) , desde un punto más pragmático, habla de la fotografía como un “espejo con memoria”, haciendo referencia a que la imagen es un objeto portador de recuerdos que relaciona un hecho del pasado. Anne Spirn (2013) aporta la idea de que la fotografía es un medio de razonamiento espacio-temporal de dos dimensiones: inductiva y deductiva, ya que se mueve entre la búsqueda de referencias visuales y el encuentro fortuito con el acontecimiento de la realidad.
Si nos centramos no solo en la fotografía, sino también en la correspondencia de mensajes en términos visuales, el fotógrafo Marcelo Brodsky (2018) considera que el intercambio visual se constituye a partir de la propia comunicación, la cual puede verse modificada en cualquier momento, lo que genera un diálogo que muta en función de las raíces culturales de quienes lo protagonizan. Por su parte, Malcom y Collier en sus primeras investigaciones sobre fotografía mencionan que estos procesos de comunicación visual se convierten en un medio que permite ir más allá de nuestra propia identidad y abrirnos a entender nuevas culturas desde el imaginario fotográfico (González, 2011). Según Cortés (2013), el uso de la imagen como medio de comunicación plantea cuestiones acerca de la relación entre procedimientos estéticos, memoria, política y foto grafía como acto y como experiencia ética de la visión. Así, la comunicación fotográfica es un entramado complejo entre subjetividad y objetividad que cuenta con una fuerte carga estética y cultural que define, como lo expone Rivera Plata (2018) , nuestra identidad.
De este modo, la correspondencia visual es también un juego de estilo creativo en donde el objetivo es apropiarse de las fotografías del otro y reconstruir respuestas. Tras recibir la foto grafía de partida, cada fotógrafo la interpreta y responde a ella visualmente. Los participantes descubren el placer lúdico de la comunicación a través de un lenguaje basado en las imágenes. Esta faceta re/creativa puede ser una ventaja al desplazarlo al mundo de la enseñanza.
Sin embargo, excepto en el campo de las bellas artes propiamente dichas, donde algunas acciones transdisciplinares recurren a medios de comunicación como el correo electrónico solo para generar productos artísticos/creativos, aún no encontramos experiencias y proyectos educativos relevantes sobre correspondencia visual en didáctica de las artes. Tanto en el nivel universitario como en primaria o secundaria, suelen ser procesos de correspondencia asociados a procesos escritos y emplean el dibujo solo para acompañar el texto, no tanto para transmitir ideas. A nivel temático, están enfocadas en comunicar algo sobre la identidad de los participantes y suelen ser principalmente descriptivos. De igual modo, observamos que los procesos educativos de correspondencia visual en esta disciplina aún no han sido investigados de manera notable y no existen aportaciones significativas sobre sus resultados. Por tanto, la propuesta que presentamos ahora es novedosa en los ámbitos educativo e investigativo, al aportar una comunicación exclusivamente fotográfica basada en una identidad colectiva y al presentar resultados sobre dicho proceso docente.
Desde una perspectiva didáctica, el primer objetivo de nuestra correspondencia visual vista como instrumento de enseñanza basado en imágenes (Mesías Lema, 2019) es desarrollar el pensamiento visual; en nuestro caso específicamente, enseñar fotografía a través de fotografías (Roldán y Genet, 2012). Esta estrategia docente permite también un aprendizaje personalizado y reflexivo, facilitado por el seguimiento de los procesos de creación durante el intercambio.
El segundo objetivo de nuestra propuesta se refiere más bien a la elección de la temática de la correspondencia. Podemos intercambiar información sobre cualquier argumento; sin embargo, lo instintivo es hablar de uno mismo. Al elegir la ciudad como temática de la correspondencia, podemos intercambiar información sobre nuestra identidad colectiva y acercarnos a entender nuevas culturas y maneras de vivir. La ciudad es el espacio de relación de las personas entre sí y con su entorno. Es una construcción mutua entre el lugar y la persona, que revela significados propios y colectivos que construyen nuestra memoria individual y social tal como la definen Ramos Delgado y Aldana Bautista (2017)
Según Spirn (2013) , los paisajes hablan, muestran sus orígenes, afirman la identidad y proclaman las creencias de aquellos que los fabricaron. La ciudad es, en consecuencia, un paisaje que refleja nuestra forma de ser, nuestras culturas y evidencia nuestro modo de vivir. Es por tanto una temática idónea para hablar de nuestra identidad colectiva, desde el espacio anónimo de lo urbano. Presentar el paisaje como lenguaje y su alfabetización como un medio para entender el mundo permite establecer una conversación activa con él para llegar a transformarlo. Podemos extrapolar esta idea a la ciudad. Entender sus formas, sus estructuras y sus materialidades nos ayuda a apropiarnos de ella y llegar a una posible reconstrucción de lo urbano desde un diálogo fotográfico.
La correspondencia visual como estrategia para compartir identidades urbanas
Como hemos comentado, el proyecto educativo objeto de la presente investigación se llevó a cabo entre dos universidades de contextos culturales diferentes: la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada (España) y la Licenciatura en Artes Visuales de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá (Colombia), en el marco de asignaturas relacionadas con la educación artística.
El objetivo principal de la estrategia docente era reflexionar sobre la identidad de la otra ciudad mediante información visual. El punto de inicio era un texto escrito, a partir del cual se propuso recomponer e interpretar fotográficamente el espacio urbano con la intención de encontrar similitudes y diferencias culturales en tres elementos claves de la ciudad: la calle, la plaza y el mercado.
Estos tres espacios no fueron elegidos al azar. En su libro La imagen de la ciudad, Lynch (2008) define las nociones que constituyen la memoria urbana. Estos incluyen lo puntual (plazas, cruces), lo lineal (calles) y lo territorial (zonas). Son elementos personales e individuales y su superposición configura nuestra manera de vivir en la ciudad. Por tanto, se convierten en parte de nuestra identidad. Para Lefebvre,
[…] lo urbano al mismo tiempo que lugar de encuentro, convergencia de comunicaciones e informaciones, se convierte en lo que siempre fue: lugar de deseo, desequilibrio permanente, sede de la disolución de normalidad y presiones, momento de lo lúdico y lo imprevisible. (1991, p. 100)
El espacio público ofrece todas las posibilidades de compartir, socializar, convivir, y determina nuestra manera de ser como colectivo, por lo que expresa nuestra cultura urbana. Braudel (1984) , compara la ciudad con un bazar o mercado, una metáfora que da cuenta de las relaciones y la identificación de las ciudades con sus espacios comerciales, que son un reflejo de las prácticas y costumbres culturales que permiten reconocer en ellos la configuración de diversas identidades locales. Castillo define la plaza de mercado como “el espacio de encuentro entre sus habitantes y como centro de resguardo de la memoria cultural agrícola y alimentaria” (2014, p. 4). Calle, plaza y mercado son, por tanto, elementos esenciales de la estructura urbana que articulan nuestras vivencias en ella y transmiten información relevante sobre nuestra propia identidad cultural colectiva.
La propuesta se estructuraba de la siguiente manera: desde la ciudad A (Granada), los alumnos se comunicarían visualmente con alumnos de la ciudad B (Bogotá) simultáneamente, disponiendo la información recibida en un repositorio digital. Cada semana la correspondencia trataba sobre un concepto urbano diferente: la calle, la plaza, el mercado. La instrucción consistía en intentar crear una definición visual del concepto mediante el acercamiento a dos ciudades de contexto geográfico, social, económico y cultural diferente, sin nombrar un contexto geográfico específico.
La primera semana correspondía al tema de la calle como espacio de tránsito. El alum nado elegía una calle común, ordinaria, la calle donde viven o donde transitan a diario, con la intención de describir el espacio en sí y su movimiento (personas, transporte, acontecimiento, etc.).
La segunda semana, la actividad se centraba en la plaza como espacio de estancia en la ciudad. Los participantes fotografiaban una plaza donde suelen compartir con amigos, familiares, o simplemente pasar el tiempo. Era importante describir visualmente las acciones que se realizaban en este espacio para indagar sobre cómo cada ciudad ocupa dicho espacio.
La última semana la temática se centraba en el mercado como espacio de intercambio en la ciudad. Debían elegir espacios donde usualmente compraban comida u objetos. Podían fotografiar escaparates, calles con comercios, interiores de comercios, etc., así como las dinámicas propias de los intercambios producidos entre vendedor y comprador.
Cada día de la semana correspondía a una acción:
Descripción textual (día 1): cada alumno describía en un texto de máximo cien palabras el concepto de la semana. En ningún caso, el texto podía explicar o indicar de qué ciudad se trataba; solo describir el espacio en sí y lo que acontecía en él.
Interpretación visual (día 2): tras recibir la descripción textual del alumno de la ciudad B, el alumno de la ciudad A debía elegir un espacio parecido en su ciudad y realizar 5 fotografías a modo de interpretación del espacio descrito. Simultáneamente, el alumno de la ciudad B realizaba el mismo ejercicio. El resultado se consideraba como una interpretación visual de la información textual aplicada al contexto urbano.
Registro visual (día 3): cada alumno realizaba cinco fotografías del espacio descrito en el día 1, con el objetivo de explicarlo visualmente y compararlo con la interpretación del alumno de la otra ciudad.
Composición visual (día 4): a partir de las fotos de las dos ciudades, el alumno debía crear una composición panorámica para describir visualmente el concepto de ciudad. Las imágenes podían unirse por continuidad visual (perspectiva, línea base, vegetación, detalles) y solaparse, girarse, voltearse, etc. Solo se tenía que incluir las imágenes significativas de ambas ciudades.
Composición visual (día 4): a partir de las fotos de las dos ciudades, el alumno debía crear una composición panorámica para describir visualmente el concepto de ciudad. Las imágenes podían unirse por continuidad visual (perspectiva, línea base, vegetación, detalles) y solaparse, girarse, voltearse, etc. Solo se tenía que incluir las imágenes significativas de ambas ciudades.
Estas acciones se repitieron cada semana en relación con el tema decidido previamente: calle, plaza, mercado. El esquema expuesto en la figura 1 sirvió como derrotero del ejercicio, estructura el plantea miento de la actividad por etapas de trabajo y ejemplifica uno de los resultados obtenidos.
De acuerdo a los tres espacios sobre los que se trabajó, la práctica tuvo una duración de tres semanas, durante las cuales se pudo recolectar una cantidad importante de información visual sobre ambas ciudades. En este tiempo, los investigadores siguieron de cerca la recolección de la información textual y visual, procurando que siempre existiera alguien a quién leer y alguien a quién responder, dado que quienes participaban desconocían el destino real de sus mensajes.
Para el cierre de la actividad, se determinó una sesión de socialización con el objeto de divulgar al grupo las composiciones visuales generadas durante el proceso y para que cada participante pudiese observar los resultados obtenidos por sus compañeros, intercambiar opiniones y ampliar la indagación sobre la noción de ciudad. Esta sesión se realizó de manera paralela en ambas ciudades y se rigió por los mismos criterios didácticos.
Primero se leyeron algunos de los textos para destacar palabras claves existentes, reconociendo en la actividad del correo postal un ancla hacia la memoria y el ejercicio comunicativo. Posteriormente se visualizaron los registros fotográficos, los cuales dieron paso a comentarios orales comparativos e interpretaciones estético-culturales por parte del estudiantado. Con ello, se argumentaba que la imagen fotográfica no solo concierne a una representación visual de información para ser interpretada, sino también a un dispositivo visual que contiene ciertos saberes de carácter estético para reconocer al otro y reconocerse a sí mismo. Finalmente, se presentaron las composiciones visuales que incluían ambas ciudades en conjunto con las reconstrucciones textuales. Esto posicionó la perspectiva de cada participante de manera crítica al reconocerse como parte de un entorno urbano con determinadas variables culturales, pero que conforma un espacio flexible, imaginario y complejo.
Esta sesión también fue la oportunidad para revelar al alumnado quiénes eran sus interlocutores y de que ciudad provenían, datos que se habían ocultado durante todo el proceso para no influir en el pensamiento visual del estudiantado.
Investigación educativa basada en las artes
Al contar con la mayoría de los resultados de la propuesta docente en formato fotográfico, nos pareció también necesario indagar visualmente en el proceso investigador para no perder dicha información visual, elemento clave en la construcción de los resultados.
Las principales metodologías de investigación que desarrollan el uso de la fotografía son la investigación basada en imágenes y la investigación educativa basada en las artes, en las cuales las imágenes son un componente principal del proceso.
La investigación basada en imágenes (Banks y Morphy, 1997; Prosser, 1998) utiliza las posibilidades de las imágenes en la indagación, ya sea como sistema de recolección de datos, análisis de situaciones o presentación de ideas. Esta teoría defiende las imágenes como medio de representación del conocimiento tan aceptable como el lenguaje textual. Es común su utilización en las investigaciones de corte socio-antropológico, en donde la imagen fotográfica tiende a convertirse en un registro de datos procesados cualitativamente. Pocas veces se encuentra en investigaciones que aluden al campo de la educación artística en donde se suele utilizar metodologías cualitativas basadas en resultados verbales, en los cuales se deposita el sentido de la investigación y se pierde el valor visual de lo realizado por el estudiantado en el proceso de indagación.
La investigación educativa basada en artes (Barone y Eisner, 2008; Diamond y Mullen, 1999) proveniente de la investigación basada en las artes, al contrario, suele incluir el elemento visual como instrumento de indagación y como resultado; además, prioriza el proceso creativo como motor de la investigación.
Es por todo ello que se ha considerado necesario enfocar esta indagación desde investigación educativa basada en las artes. Como proyecto de investigación, se adhiere a las nuevas formas de entender los fenómenos cotidianos a partir del lenguaje artístico y propone en la creación misma una condensación de los procesos genera dores de conocimiento. Por otra parte, intenta ahondar en los fenómenos cotidianos asociados al entorno urbano, los cuales ante el transeúnte rutinario parecen desaparecer o carecer de sentido. El estudiante involucrado en las cuestiones artísticas es un actor activo en este tipo de búsquedas que conecta tanto experiencia estética como formas y métodos para comprender el mundo, lo que se revela en la investigación.
Para Marín-Viadel (2005) , las artes se encuentran en la base de la investigación por ser una referencia en el desarrollo de la actividad de indagación y suponen la consecución de resultados artísticos que expresan aspectos de la realidad que otros métodos no logran, ampliando así el campo de conocimiento investigado.
Según proponen Barone y Esiner (2008) , la investigación educativa basada en las artes favorece la comprensión de las acciones del individuo en el entorno sociocultural exponiendo formas e indagación a partir de instrumentos artísticos. En este panorama, el lenguaje artístico/visual además puede conectar la experiencia sensible del individuo con los contenidos analizados, trazando un vínculo estético entre experiencia vivida y representación visual.
La indagación sobre el proyecto de correspondencia visual se ubica bajo estas premisas para retomar la información visual generada durante la propuesta didáctica y estudiarla desde instrumentos de investigación basados en las artes. Con ello, facilita la explicación de la acción pedagógica, pone de manifiesto el contenido estético de la imagen urbana y pretende plantear relaciones de orden visual a partir de las acciones artísticas y contribuciones creativas de los estudiantes.
De esta manera, el uso de metodologías visuales para representar datos de información y resultados de investigación pone en evidencia las características estéticas de los objetos estudiados y potencia la generación de maneras de comunicar, tal como lo propone Marín-Viadel (2005) . Así, la investigación se vuelve más sensible al presentar a la imagen como el centro de la indagación, conectando aspectos esté ticos del ámbito cotidiano, explorando visualmente para generar nuevos tipos de conocimiento sobre la urbe.
Para este caso, los objetivos principales de la investigación se centran en a) transferir la información textual sobre las ciudades a un lenguaje visual que permita sintetizar lo escrito por los estudiantes; b) definir imágenes globales a partir de los resultados visuales del alumnado para representar ambas ciudades; c) condensar dichos resultados en imágenes claves que expresen las similitudes y los contrastes existen entre Bogotá y Granada; y d) crear imágenes metafóricas que expresen una idea de ciudad universal.
Para conseguir dichos objetivos y tratar los datos visuales de esta experiencia educativa se utilizaron principalmente tres tipos de instrumentos:
Mapa de palabras. Los mapas o nubes de palabras permiten transformar un texto en una representación visual, extrayendo de un escrito textual las palabras más repetidas para hacerlas más significativas (Marfil, 2015). En el proyecto, permitieron analizar visualmente los textos producidos por los participantes teniendo en cuentas las categorías de pensamiento Calle, Plaza y Mercado
Fotoensayos o par visual. Este instrumento conformado a partir de registros fotográficos proporciona facultades para asociar, narrar o construir metáforas, discursos, o argumentos de índole visual reconstruyendo nuevos significados (Mena, 2014). Desde la correspondencia visual, el fotoensayo crea un resumen visual de las tres temáticas trabajadas.
Composiciones visuales. Lejos de ser simples registros de imagen, las composiciones visuales permiten investigar un objeto de manera compleja, recurriendo a las prácticas creativas para editar información con características visuales. Como instrumento de investigación, contienen múltiples dimensiones significativas que conectan las diferentes lecturas asociadas a la imagen. En el proyecto se emplearon para plasmar los hallazgos de los alumnos y presentar los resultados más significativos.
Con estos instrumentos se ha procedido, en primer lugar, a indagar sobre la parte escrita del proyecto analizando el conjunto de textos descriptivos producidos al principio y al final de la correspondencia. Para revelar la esencia de lo comunicado en estos escritos, se procedió a crear representaciones gráficas de los textos a modo de nube de palabras, usando herramientas de composición digital especializadas en la producción de este tipo de imágenes.1 Estas aplicaciones permiten incorporar al diseño variables de dirección, tipografía, paletas de color, cantidad de caracteres y formas de diagramación. En la imagen generada destacan los elementos claves del conjunto de textos según cada temática. En cada uno aparecen de manera ampliada las expresiones más frecuentes, generando una imagen parecida a la de un mapa callejero y creando una nueva imagen de la interpretación escrita de la ciudad.
A continuación, se analizaron visualmente la totalidad de las imágenes producidas por los participantes, ordenándolas primero por grupo según su función (registro, interpretación y composición), y posteriormente de manera general por temática: calle, plaza y mercado. La visualización del conjunto permite establecer intuiciones significativas respecto a lo encontrado. Al visualizar los mismos datos de dos maneras distintas, el ojo del investigador se va familiarizando con las fotografías, y la memoria se activa buscando informaciones específicas para entender las producciones visuales.
A partir de este análisis visual se crearon fotoensayos temáticos que combinan fotografías de registros de distintos participantes y que intentan plasmar la identidad de cada ciudad con base en la información visual repetida en cada una: tipos de perspectivas de calle, encuadre de plazas, representaciones de mercado, etc.
Tras finalizar esta etapa se hizo evidente que la cantidad de fotoensayos generados era demasiado amplia y su imagen excesivamente compleja para evidenciar las similitudes y los contrastes existentes entre ambas ciudades. Se concluyó que era más útil sintetizar los fotoensayos anteriores en pares visuales, una opción más representativa para evidenciar las oposiciones existentes en las ciudades y crear analogías visuales donde los ambientes eran parecidos.
Tras este análisis de contrastes y similitudes visuales se indagó sobre las composiciones visuales creadas por los participantes con el objetivo de crear una nueva imagen de ciudad basada en la combinación de fotografías de ambas urbes. Se investigaron primero las formas compositivas de las panorámicas visuales creadas, para luego crear una única imagen que une no solo las imágenes de las dos ciudades, sino también las tres temáticas, para dar lugar a una composición general de la idea de ciudad.
Resultados de la investigación
Los resultados de la indagación se estructuran en cuatro apartados. El primero presenta las soluciones textuales, el segundo los hallazgos visuales globales, el tercero se centra en los contrastes y las similitudes y el cuarto en la creación de una nueva imagen de ciudad.
La figura 2 presenta los mapas textuales de las temáticas Calle, Plaza y Mercado a partir de los escritos obtenidos durante las fases de descripción y reconstrucción, tanto de la ciudad A (Granada) como de la ciudad B (Bogotá). En los mapas asociados a la calle observamos que esta se define por todo lo que no es el vacío urbano que genera, sino por todo lo que la llena y la borda: casas, edificios, coches, etc. Los mapas correspondientes a la plaza nos hablan de todo lo que permite una interacción entre los individuos: bancos, personas, bares, niños, árboles, etc., redefiniendo el espacio y reflexionando en los usos del lugar. Por último, las imágenes del mercado asocian tanto elementos formales del lugar (diversidad de colores) como elementos de consumo (verduras, frutas) y acciones (comprar), lo que pone en evidencia las dinámicas de intercambio que determinan el lugar.
Este primer análisis nos permite trasladar lo escrito a lo visual. El significado detallado del texto deja de tener utilidad y emergen las palabras como entidad propia. Ellas mismas se desvanecen y dejan aparecer la imagen global del texto, así se ponen en evidencia en este dispositivo conexiones estéticas globales generadas desde la experiencia individual.
Imagen global
Las figuras 3, 4 y 5 formulan los resultados derivados de las composiciones generales realizadas para cada temática a partir de las fotografías de registros de cada lugar, con la ciudad de Granada representada a la izquierda y la de Bogotá a la derecha.
En las composiciones de calle, el lenguaje visual se centra en la perspectiva generada por el vacío urbano enmarcado entre edificios y la presencia del asfalto como base recurrente en las imágenes. Este vacío cuestiona la aparente distancia entre el espacio público y la apropiación del entorno urbano por parte del participante. En las composiciones sobre parques, el elemento vegetal transcurre de una imagen a otra dibujando nuevos espacios urbanos. La estética del entorno permite reflexionar acerca de la disposición de los lugares como puntos de encuentro asociados a las funciones socioculturales. Las del mercado se estructuran desde el espacio exterior hasta llegar al detalle de los alimentos presentados, representando los recorridos y desplazamientos que los participantes realizan mediante sus acciones cotidianas.
Fuente: elaboración propia.
Figura 3 Calles. Seis fotoensayos compuestos a partir de 24 fotografías de la actividad Correspondencia Visual
Fuente: elaboración propia.
Figura 4 Plazas. Seis fotoensayos compuestos a partir de 23 fotografías la actividad Correspondencia Visual
Similitud y contraste
Calle
Para Burbano,
[…] como escenario para el encuentro o para el tránsito de las personas, se espera que el espacio público debe responder a las necesidades de quienes lo ocupan y ofrecer condiciones que busquen como finalidad el bienestar de las personas, así como aportar al conjunto de los aspectos que propician la calidad de vida del ser humano en los distintos ámbitos que hacen parte de su experiencia en la ciudad (2014, p. 187)
En la indagación sobre similitudes y contrastes hemos intentado plasmar a través de pares visuales las condiciones urbanas de las cuales derivan las distintas maneras de vivir la ciudad y las experiencias colectivas existentes en ella.
La figura 6 unifica en una sola calle dos ciudades de características formales muy diferentes, tomando como eje visual el punto de fuga del registro fotográfico. Sus fachadas se oponen por sus densidades, sus tipologías urbanas y sus estilos arquitectónicos. El par visual deja entrever una ocupación del espacio urbano distinto: la acera de la ciudad española presenta un aspecto formal, diseñado y una actividad comercial estructurada. Por su parte, la acera colombiana, a la derecha, se caracteriza por su apariencia más sencilla, humilde y con un movimiento más espontáneo generado por las dinámicas históricas y sociales del entorno.
Fuente: elaboración propia.
Figura 6 Contraste visual: Calle. Par visual compuesto a partir de dos fotografías de la actividad Correspondencia Visual
Al contrario, en la figura 7, al juntar dos imágenes de las ciudades de Granada y Bogotá forman la esquina de una calle de un barrio común donde pasean los transeúntes sin preocupación del tráfico. Se crea un ambiente urbano cotidiano donde los bloques de viviendas se alinean formando frentes de edificaciones de poca altura y de arquitectura ordinaria que podrían ser de cualquier ciudad.
Fuente: elaboración propia.
Figura 7 Similitud visual: Calle. Par visual compuesto a partir de dos fotografías de la actividad Correspondencia Visual
Plaza
Desde la perspectiva urbanista de Borja y Muxi (2000) , la plaza es la representación de la ciudad por excelencia por ser un lugar de socialización, convivencia, percepción y generación de la cultura y las artes.
La figura 8 plasma los contrates existentes entre las pequeñas plazas ordenadas de la ciudad española y los espacios libres de la ciudad colombiana. Se contraponen incluso los elementos vegetales, por un lado, árboles frondosos enmarcados por edificios y por otro lado grandes espacios diáfanos cubiertos de césped. Sin embargo, Bogotá no solo cuenta con grandes espacios dedicados más bien a la práctica deportiva, sino que en su interior urbano posee también numerosos parques de bolsillo muy frecuentados por los habitantes locales, rodeados de vegetación y construcciones residenciales. El diseño del espacio público responde a una gran complejidad de uso que va desde la contemplación y el aprovechamiento pasivo del tiempo libre, hasta la práctica dinámica del espacio mediante el juego o el deporte. En otro sentido, la forma del espacio público también suele corresponder con criterios políticos al ofrecer oportunidades para el ocio y el esparcimiento según la ideología gubernamental. De las propuestas de los estudiantes observamos otro elemento relevante: la presencia de las creencias religiosas que impregnan el uso del espacio público, mediante la representación recurrente de símbolos, como lo muestra de manera imaginaria el fotoensayo de la figura 9.
Fuente: elaboración propia.
Figura 8 Contraste visual: Plaza. Par visual compuesto a partir de dos fotografías de la actividad Correspondencia Visual
Mercado
De acuerdo con Baquero Duarte:
Las plazas de mercado son un tipo de equipamiento urbano que ha influido en la transformación de las áreas urbanas, en el desarrollo de actividades comerciales y el incremento en la densificación en su entorno que a través de su historia han enmarcado su fuerte influencia en la consolidación comercial de diferentes tipos y el desarrollo de servicios conformándose como un epicentro de la actividad urbana. (2011, p. 8).
La figura 10 compara y simboliza dos tipos de intercambio comercial: el estructurado en grandes superficies de las ciudades europeas en las que el ambiente esta aseptizado y los productos procesados se ordenan en función de la estrategia comercial, y el tradicional en pequeños comercios de las ciudades sudamericanas donde la producción local se ordena para ser vendida rápidamente. Pero al visionar las imágenes, constatamos que existen ambos formatos de comercio en las dos ciudades. No solo se pueden ver grandes superficies limpias y ordenadas en Granada, sino también en Bogotá, sin importar el estrato socioeconómico. Igualmente, en ambas ciudades encontramos pequeños mercados de barrio con productos locales y con una forma más tradicional de comercio basada en el intercambio entre personas, lo que nos deja entrever que alrededor del mundo siguen coexistiendo ambas formas de intercambio mercantil. Como lo señala García Canclini (2002) , la globalización tiende a homogeneizar los diversos espacios y expresiones de carácter popular, imponiendo patrones estandarizados que ponen en riesgo las identidades regionales. Estos lugares se convierten en un escenario para la defensa y preservación de estas expresiones culturales de carácter popular.
Fuente: elaboración propia
Figura 10 Contraste visual: Mercado. Par visual compuesto a partir de dos fotografías de la actividad Correspondencia Visual
Composición visual
La figura 12 corresponde a una composición visual que incluye varias imágenes de ambas ciudades. En ella, no se reconocen ni las fotografías de partida, ni ninguna de las dos ciudades. Fue el resultado de un proceso de composición de varios montajes realizados por los estudiantes que plantea la imbricación de imágenes. Su creación no toma en cuenta la realidad para asociar cromática y formal mente varios componentes del espacio urbano y arquitectónico, dejando atrás las lógicas compositivas de las imágenes clásicas sobre ciudad. Permite percibir una nueva imagen de la urbe que incluye los conceptos de calle, plaza y mercado, pero que al igual que la ciudad real se van entre cruzando. Actúa a modo de conclusión sobre el proceso investigador y simboliza la imbricación urbana, social y cultural que puede existir en el espacio ciudad, sin importar su referencia geográfica.
Conclusiones
Comunicar es una acción esencial para el ser humano. A pesar de ser un acto innato, es necesario explorar en su aprendizaje para comprender gramáticas, códigos socio culturales y estrategias de comunicación. En educación, debemos enseñar a comunicarnos con el otro, sobre todo con pares, pues al establecer diálogos con otro de rasgos similares, se aprende de manera colaborativa y se crece conjuntamente. La correspondencia es una estrategia docente que permite un tiempo reflexivo, mejorando la comunicación y por tanto su aprendizaje práctico.
Si consideramos la imagen como un lenguaje, podemos trasladar esta estrategia al campo de la educación artística y generar acciones de correspondencia visual con sentido comunicativo/informativo, que permiten no solo aprender a dialogar sino también las formalidades y dinámicas del propio instrumento de comunicación, en nuestro caso la fotografía. Al poner como pretexto de correspondencia la temática de la ciudad, se permite también aprender de lo urbano como espacio social. Se comunica a la vez sobre nuestra identidad colectiva, sobre las acciones cotidianas de sus habitantes y se puede analizar sus condiciones y usos.
La correspondencia visual podría analizarse desde diferentes dimensiones. Como proyecto educativo, permite encontrar una estrategia que, desde la didáctica de las artes visuales, facilita el aprendizaje mediante la experiencia esté tica y el diálogo comunicativo entre estudiantes de dife rentes contextos geográficos, usando la fotografía. Con ello se crea, se enseña y se investiga sobre la temática de la ciudad, para cuestionar nuestra identidad cultural e indagar sobre la noción de urbe. Propone un método para crear/ pensar la creación fotográfica manteniendo como base la práctica del correo postal. El proceso se torna circular ya que inicia con un ejercicio textual que describe el entorno y vuelve sobre él para reconstruir un nuevo espacio ciudad. Sin embargo, la linealidad del discurso textual se transforma hacia lo rizomático (como cualidad del pensamiento) al girar hacia el lenguaje visual en sus fases de interpretación, registro y composición.
Desde la dimensión investigativa en aras de la educación artística, además de proponer un método que puede ser replicado en otros ámbitos, indaga sobre las posibilidades que tienen los educadores para poner en diálogo los fenómenos sociales y las prácticas creativas en el aula. Por otra parte, acentúa en el proceso de construcción de imágenes y en la imagen misma una forma de pensar el mundo, cuestionando la posición del individuo como agente social dentro del contexto cultural.
Finalmente, y desde una dimensión creativa, permite convertir tanto al investigador/docente como al estudiante en un explorador de experiencias estéticas al trabajar con la fotografía y la composición visual, para tratar diferentes fenómenos sociales, como el del contexto urbano. Esto facilita extraer los contenidos más significativos de la propuesta educativa y crear nuevas imágenes que sinte tizan los hallazgos a nivel visual, comparando nuestras culturas urbanas y expresando algo inédito sobre la noción de ciudad.
