La enseñanza de la historia está de nuevo en el ojo del huracán en muchos países del mundo. ¿Por qué? Alguien puede pensar, y creer, que la razón por la que los y las estudiantes no aprenden historia tiene relación con el lugar que ocupa en el currículum: como una asignatura independiente o como parte de un área de conocimientos -las ciencias sociales o los social studies- ¡Craso error! Los problemas de la enseñanza de la historia tienen relación con sus finalidades y con los usos sociales que la ciudadanía da a este importante saber escolar. Y, por supuesto, con los contenidos seleccionados para ser enseñados en la escuela y con los métodos de enseñanza y aprendizaje.

Los artículos de este monográfico se refieren a problemas de la enseñanza y del aprendizaje de la historia, a sus inalidades y a sus usos sociales y menos al lugar de la enseñanza de la historia en el curriculum escolar. Los acontecimientos económicos, políticos, sociales, culturales o militares que han sucedido, y están sucediendo, en el siglo XXI y la respuesta de la ciudadanía a ellos no parece que permitan ser optimista sobre el uso social que se hace de la historia escolar. ¿Qué historia se está enseñando a los niños y niñas y a los y las jóvenes del mundo?, ¿Qué relación tiene con la historia que se investiga?, ¿qué formación recibe el profesorado para enseñar historia en el complejo mundo de la práctica escolar?, ¿qué representaciones tiene la ciudadanía sobre el uso de la historia para comprender su vida y lo que está sucediendo en su entorno local, regional o mundial?".

Sabemos que la investigación en didáctica de la historia ha crecido mucho en los últimos años. Se ha investigado sobre el curriculum y los textos escolares de historia y, algo menos, sobre su enseñanza y su aprendizaje y sobre la formación inicial y continua de su profesorado (por ejemplo, para América Latina, España y Portugal, ver los trabajos publicados en Plá y Pagès, 2014)¹.

Los trabajos que presentamos en este número, son un buen ejemplo de la existencia de respuestas a las preguntas que nos formulamos. Son también una evidencia de la existencia de una investigación importante y con posibilidades cada vez mayores de ayudarnos a entender las prácticas de la enseñanza de la historia y a innovarlas si se usan con creatividad los descubrimientos de la investigación y de las prácticas exitosas.

Los trabajos de este monográfico están escritos por docentes y por didactas de historia de Argentina, Brasil, Colombia, España y México. Son un excelente ejemplo de lo que se está enseñando y de lo que se está investigando. Aportan conocimientos para seguir creyendo en el valor educativo de una historia que ha de enseñarse para:

La historia reciente y la memoria histórica están presentes en distintos trabajos de este monográfico con la intención de ilustrar cómo la historia escolar va incorporando aportaciones de la investigación histórica. Y cómo su conocimiento es fundamental para ubicar al alumnado y a la ciudadanía en general en el presente y desarrollar su historicidad. El primer artículo ¿Puede la enseñanza de la historia cambiar las representaciones sociales de los chicos y las chicas? es el resultado de una investigación que parte de las representaciones sociales del alumnado de un centro de bachillerato español sobre la crisis económica de 2008. Rafael Olmos Vila investiga las representaciones de su alumnado sobre dicha crisis y compara los resultados de los cambios producidos en las mismas en dos grupos de alumnos de 16 a 18 años. Uno de los grupos había estudiado historia contemporánea, y había comparado esta crisis con las de 1873 y 1929, y el otro grupo no.

Diana María Gómez Sepúlveda, en el segundo artículo, introduce la memoria histórica como eje de la enseñanza de la historia con el alumnado de básica primaria en una valiosa experiencia didáctica -Voces que narran el pasado reciente: la enseñanza de la memoria y la historia desde una experiencia docente en básica primaria-. Su autora justifica la innovación y resalta el papel de las vivencias en la construcción de conocimientos históricos. También está centrado en los resultados de una innovación, el trabajo de Julián Alveiro Almonacid Buitrago -Memoria y enseñanza de la historia del narcotráfico y las guerras esmeraldas-, tercer artículo. Este trabajo, además, aporta como novedad la utilización de los corridos prohibidos. Ambos artículos son dos importantes ejemplos de lo que se está trabajando en las aulas en Colombia.

El trabajo de María Esther Muñoz y Graciela Funes -Investigaciones e historias recientes enseñadas en la Nord Patagonia-, cuarto artículo, expone las características de una importante línea de trabajo sobre la enseñanza de la historia reciente realizada en la Patagonia Argentina con una ya larga tradición y unos excelentes resultados. Todos estos trabajos son evidencia del dinamismo de los y las docentes de historia y de la riqueza de las innovaciones realizadas en la práctica. Y contrastan con los temores que aún existen sobre la necesidad de la enseñanza de la historia reciente y de la memoria histórica como ponen en evidencia Jesús Marolla y Joan Pagès en el quinto artículo. En su trabajo -La historia reciente en los currículos escolares de Argentina, Chile y Colombia- estos autores analizan el lugar de la memoria y de la historia reciente en los currículos de Argentina, Chile y Colombia. Ponen de relieve las limitaciones de la enseñanza de hechos y procesos históricos recientes y las repercusiones que ello puede tener para la comprensión histórica del presente por parte del alumnado.

A pesar de que no siempre es fácil la introducción de los avances de la historiografía o de otras disciplinas humanísticas en el currículum escolar, poco a poco van apareciendo investigaciones que ilustran la importancia de estos nuevos enfoques para una mejor comprensión del pasado y para conseguir más y mejores aprendizajes en el alumnado. El sexto artículo contiene los resultados de la investigación de Paulina Latapí sobre las emociones y el teatro -El teatro histórico como ámbito educativo- a partir del análisis del impacto en la ciudadanía de cuatro obras de teatro histórico representadas en Querétaro, México, a raíz del 150 aniversario del fusilamiento en esta ciudad del emperador Maximiliano. Por su parte, en el artículo séptimo, Rodrigo Henríquez Vásquez y Miguel Fuentes Cortés -Aportes de la Lingüística a la educación histórica-analizan las aportaciones de la lingüística a la enseñanza de la historia a partir de los trabajos de distintos grupos de investigación mundiales. La lectura y la escritura son, sin duda, dos herramientas fundamentales para comprender el pasado y disponer de narrativas propias. El recurso a las fuentes, en este caso a la pintura histórica del siglo XIX, es la aportación de María Aparecida Leopoldino en el octavo artículo. En su trabajo destaca la relación entre el tiempo histórico, la historia cultural, la memoria y la cultura visual en la enseñanza de la historia para la construcción del discurso identitario en Brasil y la necesidad de buscar alternativas al mismo.

Este conjunto de trabajos demuestra el dinamismo de una didáctica de la historia que no siempre ha contado, ni cuenta con el apoyo de la ciencia histórica ni de los historiadores e historiadoras como ejemplifican para el caso de Bahía, en Brasil, en el artículo que cierra este monográfico, Carlos Augusto Lima Ferreira, Adriana Silva Teles Boudoux, Dulcinea Cerqueira Coutinho Barros y Edicarla dos Santos Marques -A pesquisa sobre o enseino de História nos Encontros Estaduais de História da NPUH-BA: impressões iniciais-. Afortunadamente la situación está cambiando. Por un lado, desde la historia empieza a considerarse la investigación sobre la educación y la enseñanza, como pone de relieve el trabajo que cierra este número de Luis Ervin Prado Arellano dedicado a la Educación militar en la Nueva Granada (1820-1855). El autor analiza los Manuales castrenses para averiguar cómo se formaba la competencia profesional de los militares colombianos en el origen de Colombia como estado.

Por el otro, los historiadores y las historiadoras empiezan a valorar el trabajo y la investigación en didáctica de la historia. Cada vez es más frecuente considerarla como un campo de problemas específico, centrado en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en contextos escolares y en la formación de su profesorado para enseñar historia a los niños y a las niñas y a unos y unas jóvenes que han de saber que viven en ella. Y para acercarse a la historia y comprenderla, caben muchos recursos y una buena dosis de creatividad por parte del profesorado, además, por supuesto de innovaciones e investigaciones como las que integran este monográfico. El historiador francés Serge Gruzinski² lo verbaliza después de ver los resultados de una experiencia didáctica realizada en una localidad francesa a partir de una de sus obras y de su dramatización posterior: «De principio a in, esos adolescentes se apropiaron de un doble escenario histórico que les hizo enfrentarse a cuestiones trascendentales: el descubrimiento del otro, o mejor dicho de los otros, las divergencias entre sociedades y civilizaciones, las empresas de conquista y civilización, el sentido y los objetivos de la expansión europea, las reacciones de las poblaciones agredidas. Mediante la invención de los diálogos, la investigación de los componentes del decorado y su confección, la elección del vestuario (...) los adolescentes de Roubaix se fueron familiarizando con otros universos. Una vez que pisaron el escenario, al identificarse con los diversos protagonistas, se aproximaron a esos pasados mejor que en cualquier aula». El conocimiento didáctico de la historia que se enseña y se aprende ha de servir para aproximarse creativamente al pasado, relacionarlo con el presente y entender su historicidad. Y para dejar de estar en el ojo del huracán!!!

Joan Pagès Blanch/Antoni Santisteban Fernández

GREDICS- Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales, Universitat Autónoma de Barcelona