2.1 Formación inicial docente y nuevas tecnologías

Las TIC en la formación docente constituye un ámbito de investigación reciente en América Latina (^{Vaillant, 2013}; ^{Hepp, Marés & Severin, 2012}; ^{Rozo-Sandoval & Prada-Dussán, 2012}; ^{Salinas, 2012}; ^{Brun, 2011}), señalándose que: “en líneas generales, estos estudios coinciden en que la situación no es auspiciosa, lo que se asocia no solamente a un problema regional sino que constituye una tendencia internacional” (^{Dussel, 2014}, p. 16). En cuanto a las tendencias en formación para la innovación educativa en el contexto colombiano, se plantea que: “La vinculación de [TIC] a los procesos de [FID], es considerada una de las problemáticas más representativas en la caracterización de la situación de la formación en Colombia” (^{Ministerio de Educación Nacional, 2013}).

Dos de las dimensiones de la integración de TIC en FID, relacionadas con el presente estudio, se orientan a la integración curricular de TIC, de una parte, y de otra, al uso y apropiación de los recursos y herramientas educativas digitales por parte de los formadores de formadores. En cada dimensión se revisaron algunos estudios cualitativos, cuantitativos o mixtos, con predominancia de los primeros, con alcance exploratorio, descriptivo o interpretativo.

En la primera dimensión, se revisaron los estudios de: ^{Gisbert-Cervera, González-Martínez y Esteve-Mon (2016)}; ^{Leite, Martínez y Monteiro (2016)}; ^{Álvarez (2015)}; ^{Ballesta y Céspedes (2015)}; ^{Gewerc y Montero (2015)}; ^{Sancho, Bosco, Alonso y Sánchez (2015)}; ^{Cózar y Roblizo (2014)}; ^{Occelli, García y Masullo (2012)}; ^{Silva-Quiroz y Astudillo-Cavieres (2012)}. Se identifican dos ejes: el primero, de procesos de incorporación de TIC en el currículo de la FID, y el segundo, de las competencias y los estándares TIC para la FID. Estos estudios destacan la necesidad de superar la perspectiva instrumental que ha predominado en la integración de TIC en los procesos educativos, frente a la reflexión y la acción pedagógica que exigen los nuevos escenarios de la educación superior.

En la segunda dimensión, se revisaron los estudios de: ^{Fraga y Gewerc (2015)}; ^{Garnica-Hoz (2015)}; ^{Hinojosa, Valdez, Servín y Perusquía (2015)}; ^{Laura, Sosa y Almanza (2015)}; ^{Álvarez y Morán (2014)}; ^{Arias y Vanegas (2013)}; ^{Cifuentes y Cerda (2013)}; ^{Parra y Cardona (2013)}; ^{Díez (2012)}; ^{Sánchez y Morales (2012)}; ^{Guisao-Gil (2011)}; ^{Tobón, Arbeláez, Falcón y Bedoya (2010)}; ^{Mellado (2010)}; ^{Garrido (2009)}. Se identifican dos ejes: el primero, de las representaciones sobre el uso y la apropiación de las TIC en la FID, y el segundo, de las estrategias educativas implicadas en el uso y apropiación de las TIC en la FID. En tales estudios, se destaca la reflexión y la acción formativa que se derivan de cada uno de los entornos digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, enmarcados en las transformaciones educativas que enfrenta la educación superior, en contextos específicos.

2.2 Metodología

Se planteó un estudio cualitativo, desde la investigación acción (^{Elliott, 2010}), la cual propone el cambio y la transformación a partir de la reflexión. Se realiza con la participación de los implicados, a partir de un diagnóstico para: identificar los problemas, buscar sus causas, encontrar soluciones y aplicarlas. El análisis se efectúa en torno a la perspectiva de docentes y estudiantes (actitudes), sobre la incorporación de TIC en la enseñanza y el aprendizaje flexibles, junto con las percepciones sobre la incorporación de TIC que poseen los directivos de programas de licenciatura.

En la primera etapa, se caracterizó el componente de informática educativa en la Formación Inicial de Docentes, FID, de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima. Asimismo, se indagó sobre la apropiación y el uso de las TIC, junto con actitudes y percepciones frente a la enseñanza y aprendizaje flexibles y el uso de TIC en el proceso educativo. En la segunda etapa, se establecieron lineamientos para la construcción de ambientes digitales de aprendizaje y se generó una experiencia de diseño y desarrollo de dos portafolios pedagógicos. En la tercera etapa, se recuperó la experiencia generada con los docentes y el equipo interdisciplinario, valorando el diseño de los portafolios desde la perspectiva de los estudiantes. En la cuarta etapa se finalizó con la reflexión sobre el proceso.

La población docente estuvo conformada por 118 docentes de la Universidad del Tolima, en el Semestre B de 2016, de los programas de FID en modalidad de educación a distancia, Centro de Atención Tutorial, CAT Ibagué, así: Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Licenciatura en Educación Artística, Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, y Licenciatura en Pedagogía Infantil. La población estudiantil estuvo conformada por 1.356 estudiantes de la institución y programas antes mencionados.

En la aplicación del cuestionario a los docentes, se estimó la muestra en 80, considerando un error del 5.5%, una proporción de 0,5 y una confianza del 90%, realizándose on line y off line, para lo cual se hizo difusión mediante redes sociales y correos electrónicos institucionales. Para la aplicación del cuestionario a los estudiantes, se estimó la muestra en 193, considerando un error del 5.5%, una proporción de 0,5 y una confianza del 90%. El cuestionario se aplicó on line y off line, para lo cual se hizo difusión mediante redes sociales y correos electrónicos institucionales.

Se adelantaron dos estudios de carácter exploratorio y descriptivo, de corte cualitativo. Uno sobre las percepciones respecto a las TIC y los niveles de apropiación de las mismas, aplicando entrevistas semiestructuradas (^{Valles, 2007}), a dos docentes de cada programa. El análisis de las entrevistas se basó en los planteamientos sobre percepciones respecto a las TIC, de ^{Riascos, quintero y Avila (2009)}, y sobre apropiación de TIC, de ^{Hooper y Rieber (1995)}.

Para la segunda etapa, considerando la estrategia de formación en la modalidad de educación a distancia en la Universidad del Tolima, enfocada a la FID, y luego de una revisión en torno a los ambientes híbridos y los entornos digitales de aprendizaje, se plantearon criterios pedagógicos, comunicativos y tecnológicos para su construcción y aplicación, en el marco de un ciclo de vida. Teniendo en cuenta el compromiso de diseñar, desarrollar, integrar y validar ambientes digitales para dos cursos, se inició con el diseño y desarrollo de un taller de formación dirigido a docentes de las licenciaturas. Con los portafolios pedagógicos diseñados, resultado del taller, se dio paso a su producción con la participación del equipo interdisciplinar de la Unidad de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas del IDEAD.

En la tercera etapa, finalizada la construcción de portafolios pedagógicos, los docentes hicieron un ejercicio de narración abierta sobre su experiencia, lo que permitió identificar fortalezas y debilidades. Se utilizó esta técnica pues ofrece mayores posibilidades para que quien narra pueda presentar su vivencia, sin las restricciones que implican técnicas más estructuradas.

Asimismo, con el fin de valorar el diseño de los portafolios pedagógicos en los cursos Lenguaje, cognición y sociedad, de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, y Filosofía de la educación, de la Licenciatura en Educación Infantil, se asumieron los criterios propuestos como afirmaciones de un instrumento a partir de una escala Likert, complementado con preguntas abiertas sobre la experiencia. Se aplicó el instrumento a 22 estudiantes: 9 del primer curso (Grupo 1), y 13 del segundo (Grupo 2).

3.1 Perspectivas de incorporación de TIC en la enseñanza y el aprendizaje flexibles

De los 80 docentes que respondieron las preguntas, el 42,5% son de género femenino y el 57,5% masculino. Su edad está comprendida entre los 26 y 70 años, con una media de 46. En cuanto al nivel de formación, se ubican así: el 5% en el nivel de doctorado, el 60% en maestría, el 30% en especialización y el 5% en pregrado. El 19% de los encuestados alcanza una experiencia docente de 1 a 5 años, mientras que el 21% está en el rango de 5 a 10 años, el 30% de 10 a 15 años y el 30% restante de 15 años en adelante. Respecto al tipo de vinculación, el 87,5% son profesores catedráticos y el 12,5% son profesores de planta.

Los docentes, como se observa en la tabla 1, presentan una actitud positiva frente a las TIC. Los de menor edad y menor experiencia presentan una mejor actitud. En los componentes: afectivo, comportamental y cognitivo, se evidencia un alto grado de homogeneidad. Los docentes presentan mejor actitud en el componente afectivo que en el cognitivo y el comportamental, y a su vez, mejor actitud en el cognitivo que en el comportamental. Los docentes con mejor actitud hacia las TIC, presentan más frecuencia de uso de TI y mayor experticia en TC, para el desarrollo de su labor educativa.

Tabla 1 Correlaciones de las variables estudiadas en los docentes (N=80). 

Los docentes dan cuenta de la importancia del uso de las TIC en la vida cotidiana y el modo en que poco a poco se han ido introduciendo en la academia. De ahí que experimentan con regularidad el uso de nuevos recursos o herramientas digitales en el desarrollo de estrategias de trabajo académico en sus cursos (Ítem 13), y sienten interés por desempeñar un papel de liderazgo en la formación, basada en la innovación y el aprendizaje permanente, enriquecidos por TIC (Ítem 15). Sin embargo, reconocen sus falencias en el dominio de las mismas, de ahí la necesidad de fomento y consolidación de comunidades de aprendizaje y de práctica de los docentes, que permitan a su vez estimular el desarrollo de competencias básicas, intermedias y avanzadas, que tengan en cuenta dimensiones pedagógicas, comunicativas, investigativas y tecnológicas, con relación a la integración de las TIC en el proceso formativo de la modalidad, como se verifica en la tabla 2.

Tabla 2 Percepciones respecto a las TIC y sus niveles de apropiación en los docentes. 

En cuanto a los estudiantes, de los 193 que respondieron la encuesta, el 78,2% son de género femenino y el 21,8% de género masculino, y su edad está comprendida entre los 16 y 54 años, con una media de 27 años. De acuerdo al programa en que se están formando, el 15,5 % estudian Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, el 26,9% Licenciatura en Educación Artística, el 26,4% Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana y el 31,1% Licenciatura en Pedagogía Infantil. Según el semestre, el 38,8% de los estudiantes cursan semestres 1 o 2, el 7,8%, semestres 3 o 4, el 25,4%, semestres 5 o 6, el 22,8%, semestres 7 o 8, y el 5,7%, semestres 9 o 10. El 88,6% de los estudiantes afirma tener acceso a computador propio, en tanto que el 11,4% no lo tiene. Para acceder a Internet, el 82,9% de los estudiantes lo hace en su vivienda, el 9,3% en un café y el 7,8% en la Universidad, mediante el móvil o en su entorno laboral.

Los estudiantes presentan una actitud positiva frente a las TIC, la cual está fuertemente correlacionada en forma positiva con la experticia en TIC y medianamente relacionada con la frecuencia de uso de TI. La frecuencia de uso de TI y la experticia en TC están fuertemente correlacionadas con el semestre. En los componentes: afectivo, comportamental y cognitivo, se evidencia un alto grado de homogeneidad entre ellos. En relación con los componentes, los estudiantes presentan mejor actitud en el componente cognitivo que en el comportamental y el afectivo, a su vez, mejor actitud en el comportamental que en el afectivo, aspectos que se evidencian en la tabla 3.

Tabla 3 Correlaciones de las variables estudiadas para los estudiantes (N=193). 

Respecto al uso de las TIC por parte de los docentes, éste se ve menguado en la medida en que ellos, según la percepción de los estudiantes, dan mayor relevancia al trabajo orientado presencial. Ratificándose, entonces, la necesidad de fortalecer la comunicación entre los estudiantes, así como el seguimiento y el acompañamiento requerido por ellos, lo que corresponde al trabajo orientado no presencial y al trabajo independiente, donde las TIC pueden jugar un papel trascendental. En este sentido, como lo expresan los estudiantes, ellos asumen el reto y la posibilidad de integración de TIC en su proceso de formación, al igual que en el futuro de su práctica docente, frente a su forma de actuar y pensar en su proceso formativo en la modalidad.

Las directoras de los programas de FID que se tomaron como referencia para la investigación, si bien tienen una percepción Importante, de acuerdo con ^{Riascos, Quintero y Ávila (2009)}, reconocen que el tema de las TIC tiene una presencia mínima en los planes de estudio, limitándose a los cursos cuyo contenido tiene que ver directamente con el área, y en algunos casos hace parte de otro tipo de cursos: por ejemplo, “en el curso de investigación formativa de cuarto semestre [los estudiantes reciben] una capacitación sobre uso de bases de datos y buscadores. Es el ejercicio que hacen” (Directora LLLC, comunicación personal, 2017).

Lo anterior indica que, según las directoras, es casi un axioma que las TIC funcionan como un complemento de las actividades desarrolladas en el aula, por lo que no se les otorga la posibilidad de ser pensadas como un escenario legítimo de aprendizaje, tanto como una clase de tipo magistral. Así mismo, las barreras para su uso e implementación, no son solo de tipo generacional o cultural, sino disciplinares. Si un docente considera que las TIC, respecto del área que trabaja, no resultan una práctica funcional, y es más, constituye una vulneración de su ethos profesional, se abstiene, evita e incluso sataniza el uso de TIC en el aula.

3.2 Experiencia de construcción de entornos digitales de aprendizaje

En el planteamiento de los ambientes digitales de aprendizaje, se tuvieron en cuenta las directrices ofrecidas en la Estrategia de formación en la modalidad de educación a distancia de la ^{Universidad del Tolima (2015)}. En ellas se hacen algunas precisiones epistemológicas sobre el diseño y la estructura curricular de la pedagogía problémica, así: se concibe que el profesor tiene el rol de orientador o guía y, en consecuencia, los estudiantes asumen la responsabilidad de aprender; los problemas no son tomados de forma aislada ni descontextualizada, sino que, por el contrario, parten de la realidad misma previamente analizada y leída por el docente o quienes han diseñado el programa. El problema se convierte en un reto académico para los estudiantes, pues éste los motiva y anima para que participen activa y colaborativamente en su resolución. Además, al final del ejercicio, siempre será importante que los estudiantes evalúen sus procesos individual y grupal.

Otro elemento importante que se tuvo en cuenta fueron los fundamentos teóricos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales, desde una perspectiva constructivista y sociocultural, como lo plantean Coll, Mauri y Onrubia (2009). En el caso de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima, esta se orienta en la perspectiva de ambientes híbridos de aprendizaje, en tanto permite la articulación del trabajo independiente del estudiante y el trabajo de acompañamiento del profesor, presencial y en línea (^{Ramírez & Solano, 2017}).

En las narraciones de las experiencias vividas por las docentes de los cursos Lenguaje, cognición y sociedad, y Filosofía de la educación, coinciden en señalar que el docente diseñador del portafolio pedagógico, se enfrenta a un proceso que requiere de disposición para mirar de otra manera los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediados por las TIC, en la modalidad de educación a distancia, y así apropiar esta estrategia. En este sentido, ambas hacen énfasis en la plena conciencia que se debe tener sobre la educación a distancia y dentro de ella de categorías que orientan la formación en el IDEAD de la Universidad del Tolima, a fin de que la propuesta de formación sea coherente y pertinente y, de este modo, se facilite el trabajo académico de los estudiantes y de los profesores.

Una vez diseñados los portafolios de los cursos mencionados anteriormente, se valoraron teniendo en cuenta las dimensiones: pedagógica, comunicativa y tecnológica del diseño, de una parte, y de otra, los componentes de la estrategia de formación: currículo, pedagogía y didáctica, metodología, evaluación, y medios, del IDEAD. Estos criterios constituyeron las afirmaciones de un instrumento a partir de una escala Likert, que fue complementado con preguntas abiertas sobre la experiencia. El instrumento se aplicó a 22 estudiantes: 13 del curso Filosofía de la Educación (Grupo 1), y 9 del curso Lenguaje, cognición y sociedad (Grupo 2). Los estudiantes cursaban el semestre siguiente al que corresponde cada uno de los cursos; es decir, habían aprobado el respectivo curso. Para efectuar la valoración, se desarrolló una sesión inicial de trabajo en la que se les solicitó explorar el entorno digital desarrollado para cada curso y, en particular, una unidad de contenido.

En líneas generales, la percepción fue positiva para la mayoría de los estudiantes con respecto al portafolio pedagógico, considerándolo como una herramienta que contribuye a la formación y el aprendizaje autónomo, dos aspectos esenciales de la educación a distancia. Sin embargo, se resalta la importancia de un aprendizaje previo en el que se garantice el entrenamiento para el manejo de la plataforma y el conocimiento de lo que son los portafolios pedagógicos. No obstante, vale la pena resaltar que en algunos estudiantes se percibe su comodidad por el trabajo tradicional en el aula, expresado en afirmaciones como la siguiente: “No me gusta mucho la idea del ambiente digital, ya que después de tanto tiempo sin manipularlo uno se acostumbra a otros medios” (Est. Semestre VII, Grupo 1). Finalmente, algunos aprovecharon el espacio para manifestar el desconocimiento frente a los recursos y la utilización de la propuesta pedagógica en ambiente digital: “Bueno, pero le falta un poco de asesoramiento para un manejo más eficaz y contribuyente en el mismo” (Est. Semestre VII, Grupo 1).

Los resultados indican que la experiencia de diseño de portafolios pedagógicos para el Instituto de Educación a Distancia, IDEAD, podrá ser aún más enriquecedora si se logran entretejer, a través de un proceso dinámico, la interacción de los docentes en un trabajo en red con los que pertenecen a las mismas áreas de formación, o que orientan el mismo curso a nivel nacional. La experiencia también se podrá mejorar si se someten los resultados del diseño, a la evaluación de pares diseñadores de portafolios pedagógicos.