2.1 Proyecto de vida

El proyecto de vida “es la orientación y el sentido que la persona le da a su vida; éste se teje en el conjunto de relaciones socio-culturales e interacciones con los otros cercanos, como mediadores significativos” (D’Angelo & Arzuaga, 2008). Por lo que es de vital importancia que los adolescentes desarrollen un proyecto de vida, que les permita actuar de manera consciente y responsable, no solo en la toma de decisiones trascendentales para su vida, sino en la identificación de sus fortalezas y debilidades.

Para ^{Orcasita-Pineda y Uribe-Rodríguez (2010)}, confeccionar un plan de vida a futuro se constituye en un factor protector ante situaciones de riesgo, pues se busca que el adolescente proyecte metas orientadas a lograr su bienestar social. En este sentido, la escuela y la familia son espacios propicios para generar capacidades, habilidades y valores en los niños, niñas y adolescentes, que les permitan tomar decisiones adecuadas frente a lo que ofrece un entorno, muchas veces amenazante y riesgoso para quienes están en proceso de formación y en búsqueda de su propia identidad.

Lo anterior teniendo en cuenta que “los jóvenes exitosos han aprendido que no es la suerte o el destino quien decide por ellos, sino que a través de sus estrategias pueden lograr sus propósitos” (^{Vélez-Sagaón, 2007}). Además, que hay factores motivacionales que estimulan el desarrollo de actitudes positivas cuando actúan como incentivos individuales y orientados a satisfacer las necesidades psicológicas y/o de relación personal, entre los participantes y sus familiares (^{Medina-Giacomozzi, Gallegos-Muñoz & Lara-Hadi, 2008}; ^{Renta-Davids, Aubert & Tierno-García, 2019}). Se puede inferir que la motivación juega un papel fundamental en los procesos de autorrealización de los individuos y que ésta puede provenir del propio sujeto, cuando su objetivo primordial es el cumplimiento de sus deseos y expectativas, convirtiéndose entonces la meta a alcanzar, producto del esfuerzo personal, en el principal incentivo. No obstante, muchas veces el éxito en las personas puede darse o apoyarse en motivaciones externas, tales como premios, castigos y recompensas afectivas, entre otras.

2.2 Formación integral

Cuando se habla de formación, no se hace referencia a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades, pues estos son medios para lograr la formación del hombre como ser integral (^{Díaz-Monsalve & Quiroz-Posada, 2013}; ^{Tobón, 2010}). Para ^{Díaz-Monsalve y Quiroz-Posada (2013)}, un proceso de formación integral es aquel que tiene en cuenta el desarrollo de la personalidad de los educandos desde sus diferentes dimensiones, a través de un amplio despliegue de todas sus potencialidades. Al respecto, ^{Tobón (2010)}, manifiesta que la formación del ser humano ha de ser integral, y desde la didáctica y los currículos se deben tener en cuenta las dimensiones corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y valorativa, para favorecer el desarrollo de tales dimensiones.

Un proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla de manera integral, cuando los actores del proceso formativo hacen una lectura crítica de las necesidades dentro de la compleja realidad social, en la que se encuentran inmersos los estudiantes, y buscan mecanismos o alternativas para que los jóvenes logren construir su identidad a través de sus talentos naturales. Además, la ausencia o debilidad de los elementos de un proyecto de vida suele ser determinante, e incluso desencadenante, de problemáticas en la vida futura de los adolescentes (^{Vargas-Trepaut, 2005}). Por ello, el papel de los actores escolares es determinante en la construcción de un plan estratégico, donde los adolescentes proyecten el desarrollo de su propia vida.

2.3 Elementos educativos

Los elementos educativos, a saber: motivación, mediación, necesidades e intereses, recursos didácticos, ambiente escolar, información y evaluación, son una serie de componentes esenciales en un proceso formativo a nivel escolar. La motivación es el impulso o aspiración que posee un ser humano para satisfacer un deseo o conquistar una meta; cuando dicho impulso proviene del ambiente se denomina motivación extrínseca, y cuando es generado por procesos internos del individuo, motivación intrínseca (^{Naranjo-Pereira, 2009}). En este sentido, ^{Chappaz (2015)}, establece diferencias entre motivadores y motivaciones, sosteniendo que los motivadores son cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto desempeño y las motivaciones son reflejos de los deseos del individuo. Es importante destacar que la motivación es un elemento de vital importancia en la consolidación de un proyecto de vida personal; pues para que ésta se haga efectiva, es necesaria la intervención eficaz, oportuna y coordinada de la familia y la escuela como agentes generadores de cambios sociales y como referentes de valores, iniciativa e inspiración (^{Díaz-Barriga et al., 2019}; ^{Renta-Davids et al., 2019}).

Asimismo, ^{García-Yepes (2017)}, considera que motivar es provocar una conducta dirigida a conseguir una meta; es un proceso de estímulo para lograr la realización de un acto deseado, que puede ser logrado por las buenas, por las malas o por otros medios. Es decir, es un impulso que mueve la voluntad de las personas hacia la realización de determinadas metas y fines, de acuerdo a sus intereses y necesidades, y a la capacidad de convicción que tiene la persona.

La mediación pedagógica, constituye una serie de acciones y actividades enfocadas de manera intencional hacia el logro de procesos de bienestar y desarrollo humano (^{Muñoz-Valenzuela, Conejeros-Solar, Contreras-Contreras & Valenzuela-Carreño, 2016}). Para ^{Muñoz-Valenzuela et al. (2016)}, a nivel educativo, una mediación es exitosa cuando el docente mantiene una posición horizontal con sus educandos, abierto al diálogo y dispuesto a aprender de los encuentros y vivencias con ellos. En otras palabras, se trata de la intervención que realiza una persona para que otra aprenda, teniendo en cuenta que esta intervención debe permitirle a quien aprende, hacerlo con la mayor autonomía e independencia posible. Para ello, se necesita de quien aprende, que utilice sus conocimientos previos, que lo lleven a potenciar las habilidades que le falta fortalecer o madurar, para lo cual requiere de mediadores u orientadores capacitados, que lo ayuden a creer en sí y a sacar el mejor provecho a sus ideas.

La escuela cuenta con personal de apoyo y docentes capacitados, para orientar a los adolescentes en el proceso de construcción de sus proyectos de vida. Al respecto ^{Alzate-Ortiz, López-López y Loaiza-Campiño (2019)}, sostienen que los profesores en sus procesos formativos, deben ayudar a muchos jóvenes en la toma de decisiones, a fin de evitar que éstos desgasten su vida experimentando circunstancias y procesos que pudieran evitar, llevándolos a adquirir una actitud positiva sobre sí mismos y hacia su futuro, a fin de que logren una mayor productividad y competitividad consigo mismos. En este sentido, es rescatable la iniciativa que compromete al docente como orientador y motivador para que sus estudiantes exploren y descubran sus potencialidades (^{Gómez-Montañez et al., 2016}). Así podrán asumir de manera comprometida, el reto de continuar con su proceso de profesionalización, al considerarlo como una buena alternativa para volverse más competentes y, en consecuencia, ser más productivos.

Para ^{Torio-López (2004)}, es fundamental el papel de la familia como principal responsable de la educación de los niños. Esto debido a que es del seno de la familia desde donde debe fomentarse el aprendizaje de valores, creencias y actitudes, de modo que los jóvenes no se sientan desarmados o faltos de criterios propios ante la diversidad de información y estilos de conducta, que ofrecen los procesos globalizadores del contexto sociocultural. Es decir, el acto de educar es una tarea que no solo corresponde a la escuela, sino que se comparte con la familia y la sociedad, por lo que no deben operar aisladamente, sino que, mancomunadamente se coordinen esfuerzos para tener mejores resultados.

2.4 Aspectos metodológicos

El presente estudio es de tipo descriptivo asociativo (^{Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista-Lucio, 2010}), ya que se buscó asociar las concepciones de los miembros de los estamentos que conforman la muestra, con los procesos de construcción y desarrollo del proyecto de vida de los estudiantes. El enfoque de la investigación es mixto, ya que en él se analizan aspectos tanto cualitativos como cuantitativos. En la componente cualitativa, se caracterizan las concepciones y comportamientos de algunos miembros de la comunidad, en relación con su papel en la construcción y desarrollo del proyecto de vida de los estudiantes de la muestra. La componente cuantitativa, resulta de la cuantificación de las respuestas de los diferentes estamentos al cuestionario que se les aplicó, según la siguiente convención: nunca como 1, a veces como 2, casi siempre como 3 y siempre como 4.

La investigación se desarrolló en varias etapas, a saber: revisión de los referentes que fundamentan conceptualmente la investigación, elaboración de la propuesta e instrumentos para recoger la información, validación y análisis de fiabilidad de los instrumentos, recolección y procesamiento de la información, elaboración de informe y socialización, y difusión de resultados.

La muestra objeto de estudio estuvo constituida por: 44 estudiantes, 24 padres de familia, 25 docentes y 5 directivos docentes, de una institución educativa pública colombiana. Los estudiantes al momento de recoger la información, tenían entre 16 y 20 años, por lo que se requirió el consentimiento informado de los padres o acudientes, para que éstos pudieran participar.

Se hizo un muestreo intencional, teniendo como criterios de inclusión que los estudiantes estuvieran cursando el último año de enseñanza media y tuvieran el consentimiento de sus padres, y los docentes y directivos docentes, tuvieran como mínimo 5 años de trabajar en el sistema educativo. Además, para la realización de los grupos focales, se escogieron al azar cuatro miembros de cada estamento y se realizó un grupo focal para cada estamento.

Para la recolección de la información, se utilizaron técnicas e instrumentos tales como: observación participante, entrevistas no estructuradas, entrevistas semiestructuradas por grupos focales y la aplicación de un cuestionario escala tipo Liker. Las observaciones de campo, se hicieron en cada uno de los momentos de interacción con los miembros que constituyen la muestra, las cuales fueron registradas en el diario de campo. Las entrevistas estaban conformadas por nueve interrogantes de la estructura básica del cuestionario. Para las entrevistas se escogieron cuatro miembros de cada estamento que quisieran participar voluntariamente o en el caso de los estudiantes, que tuvieran la autorización de su acudiente.

El cuestionario estaba constituido por dos bloques de preguntas: los primeros 25 ítems, sobre el conocimiento que los participantes pudieran tener sobre la estructura y utilidad de un proyecto de vida, a saber: valoración de sí mismo, proyección futura y relación con la familia, el contexto social y educativo. El segundo bloque de 25 ítems, sobre elementos educativos de apoyo al proyecto de vida: motivación desde la escuela, apoyo escolar a iniciativas estudiantiles, orientación profesional y seguimiento a procesos familiares. Los instrumentos fueron diseñados por los autores y validados según criterio de expertos.

El procesamiento de la información cualitativa, tanto oral como escrita, proveniente de los grupos focales, entrevistas no estructuradas y diario de campo, se hizo a través de la técnica análisis de contenido, utilizando el software Atlas Ti. Esta información se organizó en bloques, de acuerdo al segmento de la muestra del que proviniera (estudiantes, padres de familia, docentes y directivos), y al instrumento utilizado para recogerla.

Para el procesamiento de la información cuantitativa, se utilizó el software estadístico SPSS. Se trabajó con un nivel de significancia del 5% (α=0,05). Los procedimientos estadísticos realizados, fueron: i) análisis de correspondencias múltiples, para lo que se calcularon las tablas de contingencia y el coeficiente Chi cuadrado de Pearson ((2) asociado, el cual se utilizó como coeficiente de prueba para medir las asociaciones, las que se describen en la sesión de resultados. ii) Análisis de fiabilidad, para lo que se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach (ver tabla 1); en ella se observa que el nivel de correlación de cada constructo del instrumento con el instrumento como un todo es adecuado, los valores del coeficiente Alfa de Cronbach, según ^{García-Llamas, González-Galán y Ballesteros-Velásquez (2001)}, indican que dicho instrumento tiene una buena consistencia interna.

El tercer procedimiento estadístico, fue la evaluación de la validez de constructo y del comportamiento psicométrico de los elementos educativos y la concepción de los participantes sobre Proyecto de vida, para lo que se realizó un análisis factorial confirmatorio. Para ello se utilizó el KMO como coeficiente de validación de la prueba. El valor del KMO (KMO = 0.79, P <0.05) es adecuado (^{García-Llamas et al., 2001}). Además, se encontró que todas las comunalidades son mayores que 0.4, lo que según ^{Gil-Pascual (2009}), significa que las variables en su conjunto representan adecuadamente el concepto estudiado. Recogida la información y validados los instrumentos utilizados, se hizo la triangulación para analizar coincidencias, aspectos diferenciadores y hacer la fundamentación frente a los referentes teóricos y conceptuales.

3.1 Concepto del proyecto de vida

I: ¿Qué es para usted un proyecto de vida?

E1: Para mí un proyecto de vida es como nosotros nos vemos en el futuro y saber lo que queremos ser, conocer nuestras fortalezas y debilidades y saber quiénes somos en sí, y en realidad saber quiénes somos.

P1: Lo que yo entiendo como proyecto de vida es algo donde va a depender nuestra economía..., sí, que nuestros hijos salgan adelante, que más adelante…, pues eso le sirva para…, o sea que, de ahí dependa nuestra economía, eso es lo que entiendo yo como proyecto de vida...

D1: Bueno…, proyecto de vida es un plan de lo que se desea hacer en la vida, y este se…, se debe ir cultivando, desde la primera infancia del niño, yo quiero ser esto y se va trabajando para lograrlo. Algunos lo fortalecen desde la secundaria…

Dd1: Para mí un proyecto de vida implica un plan estratégico que contiene todas las acciones que cada uno como persona tiene pensado para lograr todo aquello que quiere ser, considerando el pasado, el presente y el futuro y de una u otra forma contando con todas las redes de apoyo que tiene para lograr o en su defecto lograr lo que cada uno tiene propuesto.

En estos fragmentos, se puede apreciar que el grupo de docentes y directivos, por su nivel de formación universitaria, tienen mayor aproximación de lo que es un proyecto de vida. Sin embargo, entre los estudiantes y padres de familia tienen idea o un concepto simple de lo que es un proyecto de vida, su estructuración e implementación, denotando un desconocimiento de fondo sobre estos conceptos.

Esta falta de acuerdos significativos también son evidentes en las respuestas al cuestionario, sobre lo que es un Proyecto de Vida (PV), ((2 = 6,312, P > 0,05). En la tabla 2, se presentan algunos detalles de las respuestas dadas por los miembros de cada estamento al cuestionario escala tipo Liker, las cuales se utilizaron para calcular el coeficiente Chi cuadrado, el cual fue utilizado como estadístico de prueba.

En las respuestas al cuestionario, al igual que en las entrevistas focalizadas, se notan algunas diferencias en las concepciones entre estamentos, pues, mientras estudiantes y padres de familia concuerdan en que tienen claridad sobre lo que es un proyecto de vida, los docentes y directivos docentes aseguran que es un tema sobre el que no hay claridad entre los miembros de la comunidad educativa. Este desconocimiento de los elementos esenciales de un proyecto de vida, puede afectar fuertemente el desarrollo psicosocial de este grupo de adolescentes, pues no parecen estar recibiendo la orientación y motivación suficiente en aspectos vitales para el desarrollo personal, espiritual, emocional y afectivo, que les permita alcanzar su realización personal y social (^{Castañeda-Martínez, 2011}).

El concepto de proyecto de vida es bastante amplio y variado: si se parte de la consideración de que cada individuo puede tener su propio concepto de vida, así mismo, tendría su propio concepto de proyecto de vida. Estas concepciones van desde lo más simple, como quien define el proyecto de vida como “la estructura que expresa la apertura de las personas hacia el dominio del futuro, en sus direcciones esenciales y en las áreas críticas que requieren de decisiones vitales” (^{D’ Angelo-Hernández & Arzuaga-Ramírez, 2008}), hasta miradas más complejas, desde las perspectivas: psicológicas, económicas o sociales. En este último sentido, se visionan los modos de vida en relación con aspectos fundamentales de la persona, en el amplio contexto de su determinación, por las relaciones entre la sociedad y el individuo. Asimismo, se le relaciona con las posibilidades de crecimiento económico, de acuerdo a un rol en un contexto determinado.

De acuerdo con estos criterios más liberales, parece que hay mayor consenso en cuanto al dominio de los elementos y estructura de un proyecto de vida por parte de los participantes, pues todos ellos lo relacionan con la forma de prepararse para conseguir dinero para subsistir, independientemente de cómo se valoren como personas. Igualmente, lo asocian a si logran dirigir procesos sociales con determinación, si se relacionan adecuadamente con sus familiares o en sus comunidades o qué proyectan hacer con sus vidas a futuro, sea como profesionales o en otros campos.

Los resultados también muestran acuerdos significativos entre los participantes ((2 = 23.483, P < 0,05), en que el tener claro o no lo que es un proyecto de vida, no afecta significativamente su construcción y desarrollo.

No obstante, ^{Nietzsche (2019)}, sugiere que con estos asuntos sociales hay que tener especial cuidado, pues, la confianza extrema de que las cosas salen bien por sí solas, muchas veces trae consigo experiencias desagradables. Según ^{Moore y Clarke (2016)}, el optimismo sobre estos aspectos sociales, casi siempre termina en experiencias crueles para quienes deciden enfrentar el mundo sin asistencia externa, ya que las oportunidades de la economía global del conocimiento fluyen a unos pocos, y el esfuerzo de muchos sólo les alcanza para encontrarse a sí mismos, en su estancada posición social, o para empeorar la existente. Asimismo, concordamos con ^{Zipin et al. (2015)}, en que el apoyo de personas capacitadas favorecen en jóvenes de clase baja y media, la creación de competencias que los ayudan a superar obstáculos que se presentan en sus vidas, a aumentar sus aspiraciones, expectativas de crecimiento personal y a simplificar las complejidades de un sistema social que normalmente los margina.

3.2 Importancia de la formación en proyecto de vida

I: ¿Para usted es pertinente que a nivel Institucional se oriente a los educandos sobre proyecto de vida? ¿Por qué?

E1: Considero que sí es necesario y pertinente, porque la institución es como nuestro segundo hogar, y muchas veces en nuestra familia no nos apoyan o no nos dan esas recomendaciones que nosotros necesitamos como jóvenes y como estudiantes que somos. Entonces considero que dentro de la institución los profesores, los directivos si puedan darnos ese tipo de orientación vocacional o estas prácticas para nuestro futuro y para hacerlo bien, deben estar preparados por el colegio y el gobierno.

P1: Creo que, si es importante para que ellos se guíen, por lo menos habemos padres que no entendemos muchas cosas y ellos aprendiendo nos enseñan a nosotros. Además, porque en el colegio son los que están en permanente contacto con nuestros hijos guiándolos y corrigiéndolos todos los días, así que la escuela debe capacitarlos para que sepan cómo orientar a los muchachos.

D1: Es importante que por lo menos, desde la institución, le demos esas herramientas, para que el muchacho empiece a integrarse, a conocerse qué tanto puede favorecerle cierta decisión que ha tomado, eeeh…, y también, lo otro es motivarlo para que esa idea, ese deseo que tiene pueda llegar a materializarse. Por eso creo que la institución o el Estado debería preocuparse porque nosotros tengamos las herramientas suficientes para orientar a los muchachos, ante cuestiones que tengan que ver con: su autoestima, sus relaciones personales y en cuanto a la vocación profesional.

Dd1: Bueno, si nosotros trabajamos aquí como equipo y como equipo ayudamos a los estudiantes a salir adelante, cuando se quiere, se puede…, ese es el lema de la institución, todos nosotros unidos venceremos…, sí se puede. Pero para ello es importante que los profes tengan un buen conocimiento sobre lo que es y cómo se debería desarrollar un proyecto de vida. Precisamente porque ese tipo de orientaciones no deberían ser una tarea que solo le corresponde al equipo de apoyo, a los profesores de ética o de sociales, es una tarea de todos y si todos unidos trabajamos en eso, seguro que lograremos sacar a los muchachos adelante.

La opinión sobre la pertinencia de cualificar a los docentes en temas relacionados con proyectos de vida, es favorable en todos los estamentos. Sin embargo, las razones dadas por estudiantes y padres de familia son un poco limitadas, quizás en razón de su también limitado conocimiento del tema. Mientras que las razones dadas por docentes y directivos docentes, están mejor fundamentadas, quizás por su formación académica. Además, llama la atención que en ninguno de los estamentos se mencionen acciones o programas de apoyo a capacitaciones docentes, si se dan o se han dado en algún momento o época.

La actitud de los docentes de apoyo y motivación a los estudiantes a que construyan y desarrollen sus proyectos de vida, es bastante favorable y concuerda con lo planteado por ^{Alzate-Ortiz et al. (2019)}, pues dicen tomar iniciativas e intentan adelantar procesos que favorezcan la construcción y desarrollo de proyectos de vida de sus estudiantes. No obstante, según los padres de familia y estudiantes, se trata de iniciativas o acciones aisladas, sin respaldo del equipo de apoyo institucional, lo que hace que solo sean unas buenas intenciones y ahí se queden. Esto se traduce en que no se han llegado a institucionalizar iniciativas de este tipo en la institución educativa.

En la red semántica de la figura 1, se destacan aspectos que los participantes consideraron fundamentales para la construcción de un proyecto de vida. Entre ellos se tienen: fundamentación conceptual sobre proyecto de vida, percepción de proyecto de vida como un plan, y como desarrollo personal, la constancia, la responsabilidad y el compromiso como criterios para la construcción del proyecto de vida, la autonomía, la seguridad y la libertad favorecen la construcción del proyecto de vida, conceptualización del proyecto de vida como una construcción que evoluciona desde lo individual, familiar, el auto-reconocimiento y la motivación.

Figura 1 Red Semántica: fundamentación conceptual del Proyecto de Vida. 

Los resultados muestran que también hay acuerdos en cuanto al apoyo de los padres para el desarrollo del proyecto de vida de sus hijos ((2 = 23,023; P < 0,05); más aún, en todas las respuestas relacionadas con el apoyo de padres, éstas se asocian positivamente ((2 = 28,365; P < 0,05) a la construcción y desarrollo del proyecto de vida de sus hijos. Estos apoyos familiares son determinantes en el desarrollo psicosocial de los adolescentes, debido al papel de la familia como núcleo central de la sociedad, como el escenario desde donde se transmiten las creencias, los valores y costumbres que influyen en el desarrollo de la persona, para la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre (^{Barboza-Palomino et al., 2017}).

Otro elemento destacado para la elaboración y desarrollo de un proyecto de vida, es la autonomía que desarrolla el adolescente. Se encontraron acuerdos entre los participantes ((2 = 25,936, P < 0,05), en que los estudiantes actúan con autonomía. No obstante, los padres manifiestan que sus hijos: no asumen sus obligaciones autónomamente y que no aprovechan positivamente la confianza que les dan, y que no hacen las tareas asignadas, ni toman iniciativas propias. Además, manifiestan que ellos deben ausentarse casi todo el día de casa, por cuestiones de trabajo, dejando las responsabilidades de la casa en manos de sus hijos; pero que éstos no asumen con responsabilidad tal compromiso, dejándose arrastrar por malas compañías y otros aspectos negativos del contexto en el que se desenvuelven.

Como puede apreciarse, los padres perciben como fundamental, en el proyecto de vida de sus hijos, el apoyo de la familia, y resaltan el factor económico y social como limitantes para ayudarlos a salir de su estado de pobreza. Sin embargo, se nota una ruptura entre las acciones emprendidas por la familia y la escuela en el entorno sociocultural de la comunidad donde habitan estos adolescentes. Según ^{Vélez-Sagaón (2007)}, la falta de cohesión entre estos tres estamentos afecta el desarrollo integral de los jóvenes, pues son los espacios donde emergen y se transmiten valores y habilidades necesarios para que una persona en formación adquiera seguridad en su actuar y pueda tomar decisiones asertivas, en un mundo cada vez más globalizado, donde deben aprender a vivir en sociedad.

Según ^{Orcasita-Pineda y Uribe-Rodríguez (2010)}, el apoyo familiar y social al desarrollo personal de los estudiantes, resulta fundamental en su formación como seres que viven en comunidad, ya que en las interacciones con la familia y el contexto es donde se comparten normas que permiten la convivencia social y éstas se transmiten en el intercambio social que llevan a los adolescentes a comportarse muy similar a las personas con quienes conviven. Al respecto, ^{Sun, Triplett y Gainey (2004)}, consideran que el apoyo social y la integración en la comunidad, están asociados a una menor implicación de los adolescentes en conductas violentas y, además, fortalece las redes de apoyo y los grupos normativos de amistad.

Asimismo, el involucramiento de la familia y personas cercanas a los adolescentes en sus actividades escolares, es un factor que favorece su crecimiento y desarrollo psicosocial. Martínez (2009), indica que el clima afectivo que se cree en el medio donde los adolescentes se desarrollan, favorece la armonía entre los miembros de la comunidad, aumentando las relaciones afectivas entre ellos.

Los estudiantes, por su parte, manifiestan tener el apoyo y confianza de sus padres y profesores, más no del grupo de apoyo institucional, que los ayuden a elaborar y desarrollar su proyecto de vida con autonomía. Pero como se ha manifestado previamente, la falta de autonomía, parece no ser causada por falta de acompañamiento de los padres, ya que están pendientes e involucrados en las actividades escolares de sus hijos, siendo uno de los factores más determinantes en el éxito escolar (^{Casassus et al., 2001}). Sin embargo, los entrevistados manifiestan un alto grado de desarticulación familiar, que como lo reporta ^{Weiss (2014)}, puede estar afectando los procesos formativos de los estudiantes.

Los estudiantes acusan al equipo de apoyo institucional, de no asesorarlos oportuna y adecuadamente para ganar confianza y autonomía en la elaboración e implementación de su proyecto de vida. Así mismo, los miembros del equipo de apoyo acusan falta de compromiso y determinación por parte de los estudiantes. Este tipo de actitudes parece afectar directamente, el papel protagónico de la escuela en la formación integral de los estudiantes, pues la construcción e implementación del proyecto de vida de cualquier persona requiere del esfuerzo y determinación de quien lo construye e implementa, para lograr sus aspiraciones, objetivos y metas.

Según ^{Lomelí-Parga et al. (2016)}, tal proceso de construcción es más fácil de lograr con algún tipo de apoyo externo, que refuerce sus intenciones de salir adelante y el establecimiento de objetivos y metas, que fortalezcan sus aspiraciones, pero en opinión de los participantes, el equipo de apoyo institucional no asume este rol. Otro aspecto que desfavorece el trabajo escolar para la construcción e implementación del proyecto de vida de los adolescentes, son las situaciones sociales del contexto sociocultural donde éstos se desenvuelven, ya que conviven con una serie de problemáticas, como: drogadicción, pandillismo y violencia intrafamiliar, entre otras.