Percepciones sobre legalidad de estudiantes de educación superior de Medellín. Hacia una ética educativa desde la socialización política y la epistemología feminista^*

Legality Perceptions in University Students From Medellin. Towards an Educational Ethics From Political Socialization and Feminist Epistemology

Percepções sob legalidade de estudantes de educação superior de Medellín. Para uma ética educativa desde a socialização política e a epistemologia feminista

Walter Aristizábal, Sara Lugo-Márquez, Francisco Giraldo^**

^* Los resultados presentados en este artículo hacen parte del proyecto de investigación "Formación ciudadana y construcción de sujetos políticos en instituciones de educación superior adscritas al municipio de Medellín, para superar las prácticas de la cultura de la ilegalidad en el ámbito universitario", con código P14203 de la Dirección Operativa de Investigación en el ITM, realizado por investigadores e investigadoras del Instituto Tecnológico Metropolitano en el marco de la Alianza Medellín Antioquia y Sapiencia durante el 2015.
^** Los investigadores y las investigadoras aquí adscritos hacen parte del grupo de investigación CTS+i del Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín. Medellín, Colombia

Recibido: 07/12/2015 Evaluado: 12/12/2015

Resumen

El proyecto de investigación "Formación ciudadana y construcción de sujetos políticos en instituciones de educación superior adscritas al municipio de Medellín, para superar las prácticas de la cultura de la ilegalidad en el ámbito universitario" realizado por investigadores e investigadoras del Instituto Tecnológico Metropolitano en el marco de la Alianza Medellín Antioquia y Sapiencia, ha arrojado resultados significativos sobre las percepciones que sobre la ilegalidad, la justicia y la cultura ciudadana plantean la comunidad docente, estudiantil y administrativa que habita tres instituciones de educación superior de la ciudad. A partir de los resultados arrojados por el proyecto mencionado, el presente artículo pretende evidenciar la necesidad perentoria de aportar a la construcción de una ética educativa para garantizar la formación de sujetos políticos en nuestras instituciones universitarias. Para esto, se plantean dos posibles vías discursivas y epistémicas -la socialización política y la epistemología feminista- que si fuesen adoptadas por nuestras instituciones educativas, aportarían a la construcción, de dicha ética educativa y así, de sujetos políticos capaces de fomentar sociedades democráticas.

Palabras clave: Ética educativa, socialización política, epistemología feminista.

Abstract

The Research Project "Civic education and construction of political subjects in higher education institutions ascribed to the municipality of Medellín, practices to overcome the culture of illegality at the university level" was developed by researchers of the Instituto Tecnológico Metropolitano in the framework of the Alianza Medellín - Antioquia and Sapiencia programmes. This project's results show the imaginaries about illegality, justice and civic culture in students, professorial and administrative communities in three Higher Education Institutions in Medellín. Based on the findings of our research, the present paper aims to show the urgent need to contribute to the construction of an educational ethics in order to guarantee the development of political subjects in our universities. For that, we propose two possible discursive and epistemic perspectives – political socialization and feminist epistemology -. If we were to adopt these perspectives in our education institutions, they would contribute to the construction of the aforementioned educational ethics and in so doing, to the construction of political subjects capable of building democratic societies.

Keywords: Educational Ethics, Politic Socialization, Feminist Epistemology.

Resumo

O projeto de pesquisa "Formação cidadã e construção de sujeitos políticos em instituições de educação superior registradas na capital de Medellín, para passar as práticas da cultura da ilegalidade no âmbito universitário" realizado por investigadores do Instituto Tecnológico Metropolitano, dentro da Alianza Medellín Antioquia y Sapiencia, tem gerado resultados significativos das percepções que sob a ilegalidade, a justiça e a cultura cidadã, propõem a comunidade docente, estudantil e administrativa que pertence a três instituições de educação superior da cidade. A partir dos resultados dados pelo projeto mencionado, o seguinte artigo tenta mostrar a necessidade peremptória de contribuir à construção de uma ética educativa, para garantir a formação de sujeitos políticos em nossas instituições universitárias. Para isto, propõem-se dois possíveis perspectivas discursivas e epistêmicas –A socialização política e a epistemologia feminista– que se fossem aceitadas por nossas instituições educativas, contribuiriam à construção, de dita ética educativa e assim, de sujeitos políticos que tenham a capacidade de fomentar sociedades democráticas.

Palavras chave: Ética educativa, socialização política, epistemologia feminista.

De dónde partimos cuando hablamos de ética educativa

En el 2010, por iniciativa de la Gobernación de Antioquia, y como resultado del diagnóstico propuesto en la línea estratégica 1: Antioquia Legal del Plan Desarrollo 2012-2015, se reconoció la problemática de la cultura de la ilegalidad en el departamento de Antioquia como uno de los problemas a solucionar para promover "el respeto por la normatividad, la ética y los derechos de todas las personas" (Gobernación de Antioquia, 2012). Para aportar a dicho objetivo, en el 2013 se consolidó la Alianza Medellín Antioquia (AMA), investigaciones entre la Gobernación de Antioquia, el Municipio de Medellín y Sapiencia, desde donde se promovieron proyectos de investigación con interés y fortalezas investigativas en la cultura política y la formación ciudadana (Alcaldía de Medellín, Gobernación de Antioquía, Sapiencia, 2014). El grupo de investigación CTS+i del ITM desarrolló el proyecto "Formación ciudadana y construcción de sujetos políticos en instituciones de educación superior adscritas al municipio de Medellín, para superar las prácticas de la cultura de la ilegalidad en el ámbito universitario", en el cual se evidenciaron precepciones sobre la ilegalidad de estudiantes, profesores y administrativos en tres instituciones de educación superior adscritas al municipio de Medellín: Institución Universitaria Pascual Bravo (IUPB), Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia (IUCMA) e Institución de Educación Superior Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM). En el presente artículo, describiremos cómo los hallazgos de dicha investigación develan una necesidad perentoria de promover la construcción de una nueva ética educativa que garantice la formación de sujetos políticos en las instituciones educativas. Y para ello proponemos dos posibles vías discursivas y epistémicas: la socialización política y la epistemología feminista.

La educación, soportada en principios, valores y normas éticas, ha buscado responder a la necesidad generalizada de contar con seres humanos más conscientes de su rol en este mundo, incluso planteando que "el objeto de la educación se presenta actualmente como el desarrollo total y totalizante del ser humano". (González y Moncada, 2011, p. 56). Sin embargo, la educación constituida en un sistema neoliberal deviene en dispositivos de control que deben permanentemente ser reevaluados y problematizados desde el surgimiento de necesidades sociales para construir dinámicas no jerárquicas de retroalimentación "fundadas en el ser", entre las comunidades docentes, estudiantiles y administrativas, que permitan "prácticas ciudadanas para la cotidianidad" (Pérez-Jiménez y Vázquez, 2006, p. 4).

Por lo anterior, la educación superior debe ocuparse en formar agentes ciudadanos que se constituyan en sujetos políticos que con-validen la responsabilidad social, "la responsabilidad ética" (Fiorino, 2007). Para ello, se requiere fundamentarse en la profesionalización, la formación de científicos y científicas en todas las áreas, la formación de personas autónomas, deliberantes, consecuentes, solidarias y con herramientas para enfrentar problemáticas como la deshonestidad, la informalidad, la ilegalidad y las prácticas delictivas sobre los bienes, servicios e intereses públicos.

Aristóteles sitúa la discusión ética principalmente en la felicidad y la virtud, sustentadas en comportamientos éticos, regulados por una moral y concretados en un ser virtuoso, que cultiva su carácter y principios como un asunto de templanza¹. La virtud para Aristóteles se logra cuando se es consecuente y racional, cuando se actúa por principios y acorde a normas y, sobre todo, cuando los actos se corresponden con la esencia, con lo propio del individuo o de la colectividad². Consideramos así que la educación actúa como la principal estructura modeladora de dichas virtudes, las cuales se pactan histórica y contextualmente, y prepara a los individuos para que "actúen convergentemente de modo racional [...] A través de una adecuada formación para jerarquizar, formular y ordenar de modo inteligente los valores, metas y objetivos que persigan en sus actuaciones a nivel personal, organizacional y social" (Fiorino, 2007, p. 46).

Como objeto de estudio de la ética se ha propuesto la moral, y de ahí se ha planteado que la ética como ciencia sistematiza, identifica, particulariza y contextualiza las normas de acuerdo con los sujetos morales y sus distintos ámbitos de interacción para desde ahí establecer un deber ser. Un deber ser que no pretende ser coercitivo, ni impuesto, sino que busca ser el resultado de la sumatoria de los ideales y modos de vida de los individuos. La ética, con respecto a su objeto, se plantea como un ejercicio libre, voluntario y autónomo (Cortina, 1997). El sujeto moral que se ha propuesto, a partir de una moral que ha sido problematizada desde su ruptura como veremos más adelante, es aquel que construye la capacidad, no solo de juicio y acción libre, sino necesariamente de discernir sobre lo que se debe hacer o no y las implicaciones de su acción o ausencia de esta, es un individuo que adquiere conciencia de sus actos, llegando así al terreno de la conciencia moral –individual, grupal o social–. Para aportar a la formación sujetos políticos con las características descritas, vale la pena resaltar el rol fundamental del sistema educativo, acción que debe ser contemplada desde una postura consolidada de una nueva ética educativa, construida desde la socialización política y la epistemología feminista por ejemplo, como pretendemos argumentar en este artículo y no desde la cultura política y la formación ciudadana como ha sido tradicionalmente planteada.

De la cultura política y la formación ciudadana a la socialización política y a la epistemología feminista

Entre los proyectos ideales que fundamentan las posturas educativas para la construcción ética, se pueden mencionar los relativos al logro de la condición de ciudadanía racional, tal cual lo ha hecho saber así el desarrollo teórico politológico que se ha constituido en fundamento de la formación ciudadana en nuestro contexto (Hurtado Galeano y Naranjo Giraldo, 2003). Desde la ciencia política, nuestros países han pretendido instalar, mediante la teoría de la cultura política, las prácticas correctas de la ciudadanía. Es decir, la ciudadanía ilustrada moderna debe ser el ideal, puesto que reproduce lo que la ciencia política ha orientado como lo legal, lo justo, lo correcto y lo procedimentalmente aceptado, en lo que respecta a las interacciones políticas. La ciudadanía cívica, expresión aplicable de la ciudadanía ilustrada moderna, se ajusta a las teorías de la democracia capitalista liberal, entendida como el ideal universal, hoy presentado como el imperio omnipresente y transcultural global (Wallerstein, 2006). Por ello se dice que la cultura política trata de un conjunto de conocimientos que involucra sentimientos, representaciones, valores y actitudes que confluyen en partidos o movimientos políticos dominantes y sus antagónicos (López de La Roche, 1993).

Complementariamente, la cultura cívica puede entenderse como un ejercicio socio– institucional que consiste fundamentalmente en la apropiación social de ciertos valores que privilegian el ideal de la moral pública en la que se exalta el orden jurídico, se precia más el individualismo, y se asume el supuesto que los individuos actúan racionalmente en la vida pública conciliando los intereses privados y los del bien común (Hurtado y Naranjo, 2003). Sin embargo, es preciso advertir que la cultura cívica, en el caso colombiano, ha admitido como prácticas políticas recurrentes: la subvaloración de las experiencias y habilidades de mujeres, minorías étnicas y personas con géneros y sexualidad diversas para incidir en el cambio, reforzando las tradiciones patriarcales y heteronormativas; el silencio de la sociedad en general ante el conflicto y el narcotráfico; el escepticismo frente a las organizaciones sociales y decisiones estatales; el autoritarismo, el individualismo y la ausencia de actitudes críticas por la falta de herramientas teóricas para entender la realidad colombiana; el debilitamiento de la cualificación de los sectores alternativos; la escasa formación en los mecanismos de participación, poca formación en derechos humanos y lenta renovación de liderazgos; el temor frente al poder excluyente, las prácticas políticas clientelares, elitistas, autoritarias y demagógicas; así como el escaso seguimiento de las políticas públicas (Hurtado y Naranjo, 2003)³. Para superar las señaladas problemáticas, se presenta la formación política como alternativa, mediante la cual se promuevan aquellas formas de interacción política intersubjetiva y subjetiva, a partir de las cuales emerjan condiciones de vida distintas, como la actuación política feminista, que conducen al reconocimiento de la diversidad, las diferencias, la divergencia, las controversias y los acuerdos.

La formación política es un proceso que debe iniciar con el reconocimiento de las vivencias políticas de las personas, y con estas, la dimensión subjetiva de la política; las situaciones asumidas como ideales que se entienden como carencias para aportar a convertirlas en fortalezas sociales o para la vida en sociedad. La formación política debe ser un proceso de estudio y reconocimiento de la realidad en los diferentes contextos, para proponerlos como ámbitos de enseñanza y aprendizaje de los sujetos políticos, lo cual es posible si se incluyen además, otros referentes de socialización política, como las propuestas feministas que son una importante puerta de entrada a las dinámicas y prácticas constructoras de nuevos acuerdos, de nuevas maneras de relacionarse con los acuerdos sociales. Es esta la condición del sujeto político que queremos habite nuestras instituciones de educación superior, un sujeto que actúe con conocimiento de causa y alcance de las consecuencias de sus propias actuaciones, tome postura y enfrente de manera responsable los abusos y las injusticias; de ahí, su carácter deliberante, crítico, propositivo y reformista del estado de las cosas.

Metodología. Construyendo percepciones sobre la legalidad

El proyecto de investigación realizado se desarrolló con 473 personas pertenecientes a la comunidad estudiantil (81,39%), al estamento docente (14,69%) y al estamento administrativo (3,69%) de las instituciones IUPB, IUCMA e ITM. Para construir las percepciones sobre la legalidad de las comunidades institucionales se utilizó una metodología mixta, con componentes cualitativos y cuantitativos. El tamaño de la muestra se definió mediante una técnica de muestreo aleatoria simple, proporcionado según la población de cada institución, lo cual nos permitió lograr representatividad poblacional. El margen de error y el nivel de confianza se calcularon para cada institución y se obtuvieron resultados entre 1% y 5% y 95% y 97%, respectivamente (Alcaldía de Medellín, Gobernación de Antioquía, Sapiencia, 2014).

Para la recolección de la información, se realizaron encuestas, entrevistas semiestructuradas y grupos de conversación. Las encuestas fueron diseñadas diferencialmente para cada una de las tres poblaciones de la comunidad institucional, y el presente artículo se centrará en las evidencias arrojadas por la aplicación de las encuestas a la comunidad estudiantil, específicamente en diez preguntas que consideramos justifican la necesidad de fundamentar una nueva ética institucional⁴. Las estrategias de muestreo propuestas exploraban de manera cualitativa las razones propias para el respeto y cumplimiento de la norma, las posturas frente a cuáles estamentos institucionales infringen más la norma, las percepciones sobre la corrupción, la ética profesional de docentes y administrativos y la ética estudiantil, la respuesta ante acciones que infringen el reglamento en las prácticas académicas, la justicia, la actuación eficaz de las instituciones frente a la denuncia, la aplicación imparcial o no de las normas en las instituciones, la eficacia del sistema judicial, los mecanismos de resolución de conflictos, el conocimiento sobre reglamentos institucionales, las actitudes frente al cumplimiento de la norma, y por último la respuesta ante acciones que infringen la norma.

Resultados: percepciones sobre la legalidad de la comunidad estudiantil de tres instituciones de educación superior de Medellín

La cultura política sugiere que los y las ciudadanas deben tener una noción clara de lo que es la justicia, conocimiento de las instancias donde la justicia se imparte y la formas de aplicación de esta. Sin embargo, la socialización política ha develado que es necesario partir de las consideraciones sociales sobre este concepto, debido a que la percepción cultural que nuestra comunidad construye es punto de partida para la formación política, asimismo para la fundamentación de una ética educativa. Por tanto, nuestro análisis parte de la construcción de dichas percepciones.

Por lo anterior, en primer lugar se indagó sobre la consideración de si el país, el departamento y la ciudad fuesen espacios justos. A lo cual el 6,97% de los y las estudiantes encuestados respondieron que consideraban a Colombia un país justo y el 90,49%, injusto; para el Departamento de Antioquia, el 18,39% expresó que lo consideran justo y el 78,86%, injusto, y el 25,16% considera a Medellín justa y el 72,51%, injusta. Estos resultados, que indican una mayor confianza en el plano regional que en el nacional, expresan la percepción de un estamento territorial y estatal injusto, la cual debe ser considerada como evidencia de la necesidad de problematizar no solo el concepto de justicia en nuestra idiosincrasia, sino también los estamentos que la imparten. Por esto, seguidamente se preguntó sobre la consideración de la eficacia del sistema judicial para la resolución de conflictos, a lo que el 88,8% de la comunidad estudiantil encuestada respondió que no lo consideraba eficaz y el 8,45% sí. De igual manera, se preguntó sobre la eficacia de acción institucional frente a las irregularidades denunciadas, a lo que el 68,29% expresó su consideración sobre la ineficacia de la institución y el 28,97% considera que la institución responde de manera eficaz a sus denuncias sobre irregularidades (figura 1). Además, cuando se indagó por la percepción sobre la imparcialidad de las instituciones para aplicar las normas, el 51,8% de la población estudiantil considera que la institución es imparcial y el 45,45% que no lo es, lo que puede indicar, entre otras cosas, una percepción de trato igualitario pre-existente en el ámbito universitario⁵ (figura 1).

Debido a los hallazgos anteriores, surgió la pregunta sobre qué tanto los y las estudiantes acuden a instancias institucionales o públicas para resolver sus conflictos. Es decir, partimos de la premisa de que si se construye una percepción social de unas estructuras institucionales y estatales justas, imparciales y eficaces, las personas acudiremos a ellas como soporte para la resolución de conflictos. Sin embargo, los resultados obtenidos muestran que el 67,44% de los y las estudiantes prefiere resolver sus conflictos por sus propios medios, solo el 16,91% acude al sistema judicial o a la entidad encargada de resolver el conflicto, el 7,29% prefieren no hacer nada y esperar a que pase el conflicto y el 0,63% recurriría a una agresión (figura 2). Se indagó también sobre las acciones que se adoptarían frente al incumplimiento de la norma por parte de otra persona, expresando así el 41,23% que la persuadiría para que no lo haga, el 48,20% si no lo afecta, no hace nada, le es indiferente, y solo el 7,19% la denunciaría ante la entidad correspondiente (figura 3). Dichas expresiones muestran coherencia con las respuestas a las preguntas anteriores, ya que, mientras se tenga una percepción injusta e ineficaz de las entidades encargadas de impartir justicia, no se recurrirá a estas para solucionar los conflictos que se presenten.

Las acciones sociales frente a las políticas institucionales o estatales parten de la construcción de una percepción social sobre la ética institucional o gubernamental. Es por lo anterior que, para ahondar en las actitudes de los y las estudiantes frente a dichas instancias, se indagó sobre cuáles son las razones para el cumplimiento de las normas establecidas. Esta apreciación debe analizarse íntimamente ligada al conocimiento que tiene la comunidad estudiantil sobre los reglamentos institucionales, debido a que entre las razones por las cuales no se cumplen las normas podemos mencionar el desconocimiento y la falta de participación en la formulación de estas. Además, consideramos fundamental las percepciones de la comunidad estudiantil sobre el papel de reglamentos institucionales. Referente a esto, el 82,24% de la población estudiada dice conocer el reglamento estudiantil; 11,63%, el Reglamento de Estatuto Docente; 11,63%, el Estatuto General; el 6,77%, el Normograma Institucional y el 14,38% dice no conocer ninguno de los reglamentos anteriores. Por otro lado, el 36,15% considera que los reglamentos aportan a la convivencia solo entre estudiantes, 65,33% cree que son el resultado de acuerdos entre diferentes estamentos de la institución y el 16,70% les considera instrumentos de poder y dominación.

Los resultados descritos evidencian una percepción injusta e ineficaz de los estamentos reguladores de la norma, por tanto, una asistencia no significativa a estos para la resolución de conflictos. Aunque la comunidad estudiantil considere a las instituciones imparciales, no acude a ellas cuando necesitan resolver un conflicto, ni denuncia con ellas las personas que infringen la norma, esto junto con la consideración de estos como injustos e ineficaces puede dar cuenta de un imaginario que produce desconfianza en los estamentos. Referente a los reglamentos, es importante señalar la significante percepción de que estos son el resultado de acuerdos entre diferentes estamentos y el conocimiento por parte de la comunidad estudiantil solo de su propio reglamento.

Debido a todo lo mencionado, consideramos necesario que nuestras instituciones de educación superior fundamenten epistemológica y políticamente una ética educativa que permita la construcción de percepciones más justas sobre los estamentos reguladores de la norma. Es claro que un primer punto de partida sería la fundamentación teórica para proceder a la divulgación y apropiación de esta, no solo por parte de los estudiantes, sino de toda la comunidad institucional, docentes, administrativos y demás trabajadores y trabajadoras. Para comenzar dicha primera fase de fundamentación, en este artículo proponemos dos vías discursivas que consideramos fundamentales para fomentar espacios más democráticos en nuestra sociedad contemporánea: la socialización política y la epistemología feminista.

Propuestas para la construcción de una ética educativa

Cultura y socialización política

La socialización política surge como confrontación teórica a la cultura política, y específicamente a su expresión concreta: la cultura cívica, debido a que esta última asume la centralidad de la vida política en el Estado y sus instancias asociadas, negando e invisibilizando la dimensión política en los sujetos y las subjetividades. Lo anterior se debe a que han sido construidas desde posturas eurocéntricas y poscoloniales totalizantes inmersas en sistemas patriarcales y heteronormativos que no dan cabida a la subjetividad. La socialización política, por el contrario, admite la constitución y la existencia de subjetividades políticas. Por ello, reconoce la dimensión subjetiva de la política y el distanciamiento necesario y suficiente del referente estatal para ejercicios políticos de cambios y transformación social⁶. La socialización política alude a las construcciones, a la interiorización de normas y creencias; reconoce disimiles sistemas valorativos y simbólicos con los que las personas constituyen la concepción del mundo, además de la identidad cultural y los agentes o figuras socializadoras en un contexto determinado (Muñoz, 2008).

La socialización es un proceso en el que las mediaciones y los mediadores contribuyen a la constitución de subjetividades diversas. A través de "las experiencias que constituyen la identidad social de los sujetos", el "conjunto de valores y normas relativos a la política" y "las formas como se reproduce, se mantiene y se transforma una determinada cultura política a través de las generaciones" se constituye la socialización política como "un conjunto de actitudes, creencias, conocimiento político, modelos de comportamiento y tendencias comporta-mentales de los sujetos que influyen en el sistema político" (Alvarado, Ospina–Alvarado y García, 2012, pp. 249-250)⁷.

En esta perspectiva, la cultura es un concepto clave, puesto que al interior de esta las personas se constituyen en un universo simbólico subjetivo, pero además colectivo– social. En tal sentido, la cultura y lo cultural refieren tanto a la tradición como a la dinámica interacción entre continuidad y discontinuidad, a la creación como a la recreación. La interacción social es espacio, tiempo y sujetos que contribuyen a la constitución de otras subjetividades destacando los intercambios intersubjetivos (Muñoz, 2008). El sujeto político es el producto de la interacción social, como una experiencia intersubjetiva para la negociación y el intercambio de "imaginarios culturales o subculturales y contraculturales", reconociendo todo lo que guarda y exponen las biografías individuales y colectivas como "mecanismos intelectuales, morales, afectivos y valorativos a los sujetos para comprender e intervenir la realidad" (Muñoz, 2008, p. 6).

Precisamente, la intersubjetividad es la que posibilita la construcción ya no de una denominada cultura política, sino de múltiples culturas políticas, lo que implica variadas e indeterminadas maneras de interacción política. De hecho, la intersubjetividad implica concebir la permeabilidad cultural individual y colectiva, que por medio de las influencias internas y externas aportan a la transformación permanente de los sujetos políticos individuales y colectivos. Por el contrario, emergerían nuevas maneras de interacción política, en las que los sujetos, mediante tal interacción, establecerían unas relaciones políticas fundadas en el reconocimiento y, por tanto, en el respeto a las diferencias, a las múltiples identidades, a los nuevos proyectos, a las asociatividades de corto y largo aliento, así como a los nuevos movimientos y fuerzas sociales, que, en algún momento, podrán confrontarse en disputas por alcanzar escaños de poder público mediante la consolidación de nuevas micropolíticas (Guattari y Rolnik, 2006).

No obstante, lo más importante es la posibilidad de llevar la interacción intersubjetiva y el reconocimiento de la alteridad al plano de vida cotidiana, con lo cual, todas las personas con sus subjetividades, visibles o no, serán contempladas como válidas y legítimas en la interacción. Serían reconocidas dimensiones morales múltiples y diversas, es decir, las nuestras y otras. Lo humano pasará a ser contemplado en toda su amplitud. Lo político y la política harán parte de las interacciones sociales intersubjetivas. Por tanto, la relación con el Estado, los partidos y los liderazgos, como fenómenos políticos, no serán los únicos ámbitos en los que los ciudadanos interactúen políticamente.

En el mismo sentido, es procedente hablar de una formación política desde la intersubjetividad, en la que se reconozcan las múltiples subjetividades individuales y sociales, teniendo en cuenta el reconocimiento de las interacciones con el Estado, el reconocimiento del sistema y régimen políticos, el sistema de partidos y los procesos de disputa electoral en los modelos ideológicos democráticos, en los cuales no se deje de reconocer la realidad política, pero tampoco la idealidad y, sobre todo, con lo cual se puedan promover pautas de conducta acertadas, correctas, legales, legítimas y buenas (Thiebaut, 1991)⁸. Uno de los logros de un proceso formativo sería no solo promover, sino alcanzar el deseo moral, un horizonte moral⁹ en nosotros y nosotras mismas y en los otros y las otras. La perspectiva de la subjetividad y la intersubjetividad política en la interacción social posibilita superar el poder como autoridad, mando y obediencia (orden, razón, fuerza, identidad y lo nacional) y concebirlo como la oportunidad de compartirlo, expandirlo (en lo local, comunitario y organizativo) en sus versiones consensuadas, tal como se propone en la formación política desde una ética educativa (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008).

La apuesta que proponemos es a una apertura del panorama político hacia el cultural. Hoy podemos apreciar mejor los nuevos valores que la cultura aporta a las construcciones sociales y políticas en contextos mestizos y diversos del continente latinoamericano. Adoptar la socialización política como referente teórico y postura institucional en la formación de subjetividades para la construcción de una ética educativa permitirá superar las orientaciones normativas generalistas en la pretendida cultura política. Lo que define las vivencias políticas son las experiencias políticas que cada persona reconoce como significativas y que por ello se entienden como acontecimientos propios de reflexión. Pero no solo debemos repensar la manera como interactuamos socialmente, entre nosotros y con el poder estatal, también debemos replantear la manera como entendemos el mundo que habitamos con miras a construir un conocimiento de él democrático e incluyente, y es por esto que proponemos la epistemología feminista como una perspectiva complementaria a la socialización política para la consolidación de la ética educativa.

Epistemología feminista. Repensando el conocimiento y la objetividad

La adopción transversal de una postura feminista en el ámbito educativo es en sí misma adoptar una postura ética frente a la educación. La necesidad de, en primer lugar, desmantelar nuestro sistema patriarcal que excluye y violenta a las mujeres para construir relaciones no jerárquicas, deconstruir nuestra organización social heteronormativa que promueve la homogenización y normalización de las relaciones sociales hacia unas únicas posibles: las heterosexuales, y que excluye todas las otras posibilidades de construir el género. Y en segundo lugar, aportar a la construcción de una democracia real en la que la participación de más del 50% de la población ha sido excluida y caminar hacia la formulación de un conocimiento más objetivo, planteado desde la diferencia, la inclusión y la equidad son algunos de los logros que se podrían alcanzar si se adoptan posiciones políticas y epistemológicas feministas en nuestro sistema educativo.

En primer lugar, es evidente que dos de las principales estructuras ordenadoras de nuestra sociedad contemporánea son el sistema patriarcal y el heteronormativo (Witting, 2006). Embebidos en estas dos estructuras se han constituido discursos hegemónicos –como el científico– que han promovido y se han alimentado del sometimiento de los cuerpos como artefactos de producción y reproducción arrebatándoles su autonomía y soberanía¹⁰. Desde las revisiones poskuhnianas de la ciencia moderna, que evidencia que nuestras interpretaciones de lo orgánico se ven atravesadas por los contextos históricos, sociales, políticos y culturales en los que se construyen, el cuerpo orgánico subjetivado se convirtió en el primer territorio político sobre el cual se han ejercido históricamente abusos de poder que han quedado impunes en nuestro Estado social de derecho (Munévar, 2012). Sin embargo, planteamientos teóricos feministas permiten la deconstrucción del sistema patriarcal y heteronormativo al partir, en ciertas posturas, de una conceptualización epistemológica desde la diferencia, las cuales obtienen como resultado la posibilidad de devolver a las personas la soberanía sobre sus cuerpos y de subjetivar individual y socialmente su consideración como sujetos políticos.

Si bien desde mediados de los años 90 se ha venido evidenciando un cambio significativo desde el punto de vista estructural para incrementar la participación de las mujeres, por ejemplo, en instituciones de educación superior, y desde el punto de vista legal hacia la inclusión y el respeto por la diversidad sexual, es claro que la desigualdad de género sigue siendo una realidad en nuestra ciudad. Desde el punto de vista educativo, según la Subsecretaría de Planeación de la Secretaría de Educación, la comparación entre hombres y mujeres que en edad escolar acceden a educación pública o privada no muestra diferencias significativas, lo que evidencia un incremento en las tasas de escolaridad de las mujeres de Medellín (Mujeres que Crean, Setem y Diputación Floral Bizkaia, 2014)¹¹. Sin embargo, vale la pena mencionar que, según los datos del informe del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología de Col-ciencias del 2014, las mujeres con título de doctoras en Colombia continua siendo solo el 31,3% del total de personas con doctorado. Y entre las categorías investigadoras junior, asociadas y senior solo el 34,5%, 35,3% y el 25,4% respectivamente son mujeres y solo el 34,2% son líderes de grupos de investigación activos (Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2014).

Lo anterior muestra que aún queda mucho por hacer para lograr un acceso equitativo a la educación y, en general, a la equidad de género. Simultáneamente, para que este giro social anide en nuestra sociedad es necesario un cambio, no solo en las estructuras de género institucionales por las cuales seguiremos abogando, sino también, como diría Sandra Harding, en el "género individual" y en el "simbolismo de género" (Harding, 1996). Es por eso, y porque consideramos que se deben implementar acciones epistemológicas, que en esta propuesta presentamos un cuestionamiento de la objetividad para aportar a la construcción y enseñanza de una ciencia planteada desde la diferencia, que incluya una mirada femenina, y en general miradas de los grupos marginales e invisibilizados de nuestra sociedad.

Cuando se plantea el objeto como sujeto, como lo plantean las feministas posmodernas, el objeto como agente del proceso de conocimiento, cambia el posicionamiento homogenizador del o la experta para acercarse a su objeto de estudio no desde la posición colonizadora yo te descubro, sino desde la posibilidad de conversar con el objeto para entender su naturaleza, es decir, plantear una versión del mundo como sujeto activo (Haraway, 1995). En la discusión feminista sobre la objetividad del conocimiento, surge una importante dicotomía que plantea las tensiones entre conocimiento local y conocimiento global, que nos habla de la imposibilidad de aprehender la realidad del mundo que habitamos por la fragmentación constructivista que han generado las visiones posmodernas. Esta dicotomía la ha definido Donna Haraway como constructivismo radical versus empirismo crítico feminista. Para Haraway "la objetividad feminista significa, sencillamente, conocimientos situados" (1995), conocimientos parciales, específicos, contextualizados, localizados, no generalizantes, ni reduccionistas, no basados en promesas de conocer la única verdad de un mundo infinito. Para las propuestas feministas, el conocimiento deja de ser relativo en cuanto se sitúa, por tanto la objetividad feminista pone de manifiesto el carácter dogmático tanto de la generalización como del relativismo, se propone un conocimiento "en que la imparcialidad y no la universalidad es la condición para que sean oídas las pretensiones de un conocimiento racional" (p. 335).

Las teorías del punto vista nos plantean la posibilidad de analizar los conflictos desde la visión de todos los y las participantes del conflicto, tanto de las opresoras u opresores como de los y las oprimidas. La pregunta de quienes son los actores y actoras del conflicto, no porque debamos ser, sino porque debemos entender el poder de ver (Haraway, 1995). Esta nueva forma de ver el conocimiento acompañado permanentemente con el lenguaje no sexista posibilita la contextualización histórica sexuada de las prácticas y discursos de científicos, científicas, además que conduciría al abandono de las metáforas "dualistas de género" y a la posibilidad de un cambio en el simbolismo de género (Harding, 1996).

El empirismo feminista afirma que "el sexismo y el androcentrismo podrían ser eliminados de los resultados de las investigaciones si los científicos [y las científicas] simplemente siguieran de forma más rigurosa y cuidadosa los métodos existentes y las normas de investigación" (Harding, 1996, p. 237). Esto implica situar el conocimiento, construirlo de manera transdisciplinar y transcultural, incluir la mayor cantidad de variables posibles y la mayor cantidad de formas de análisis. Así, uno de los más grandes alcances de los movimientos feministas y queer ha sido la problematización y replanteamiento del conocimiento científico¹². El cual, en conjunción con la socialización política, permitiría una nueva ética educativa institucional que incluya las subjetividades de los sujetos políticos que se están formando en nuestras instituciones.

Conclusiones

El presente artículo pretende aportar al entendimiento de las percepciones que sobre la legalidad tiene la comunidad estudiantil de las instituciones de educación superior IUPB, IUCMA e ITM adscritas al municipio de Medellín, las cuales se han convertido en representantes significativos de la educación técnica, tecnológica y, más recientemente, universitaria de nuestra ciudad, y han llegado a albergar alrededor de treinta mil estudiantes en sus instalaciones.

Dichas instituciones han basado sus reglamentos en posturas idealistas heredadas de tradiciones coloniales, patriarcales, heteronormativas y que no contemplan la dimensión política de los sujetos. Los resultados arrojados evidencian la falta de confianza por parte de la comunidad estudiantil en los estamentos estatales e institucionales encargados del cumplimiento de la norma, al considerarles injustos e ineficaces. Lo anterior se materializa en el hecho de que la comunidad estudiantil prefiere no acudir a dichos estamentos para resolver sus conflictos o para denunciar a quienes no cumplen las normas institucionales. Sin embargo, los y las estudiantes consideran que son tratados y tratadas de manera imparcial por las esferas institucionales, lo que puede llevarnos a concluir que las consideran igualitarias. Los resultados descritos evidencian la necesidad de replantear la ética educativa institucional y fundamentarla en posturas que incluyan nuevas formas de interacciones interpersonales y con el poder y nuevas formas de entender el mundo que habitamos. Para esto, se proponen dos posibles vías discursivas y epistémicas; con la implementación de la socialización política se pretende la construcción de representaciones más democráticas de los estamentos institucionales y aportar a la constitución de sujetos políticos, y con el giro epistemológico que ha planteado el feminismo se busca aportar a la problematización del conocimiento construido en el aula, para lograr un conocimiento construido desde la diferencia y con una visón y acción crítica.

En Medellín, la formación ciudadana de los profesionales egresados de instituciones de educación superior se constituye en una falencia en los procesos educativos que se han centrado en la instrucción técnica, tecnológica y científica, a razón del paulatino y progresivo recorte de áreas o campos de estudios socio–humanísticos de los currículos, en función de la apremiante formación para el trabajo y el emprendimiento de los programas de pregrado; con ello, se han minimizado los espacios de reflexión y debate sobre la realidad social circundante y los verdaderos problemas estructurales de la sociedad medellinense; de ahí, se puede afirmar que en el contexto mencionado, han olvidado algunos de los principios misionales de las universidad en la sociedad contemporánea, como lo es la construcción de sujetos políticos con pensamiento crítico.

La socialización es entonces un proceso que a lo largo de la vida se dinamiza por cuanto los sujetos son dinámicos a medida que las personas se asocian y disocian, entre diferentes grupos, organizaciones e instituciones en contextos sociales y culturales particulares. En el caso de las instituciones de educación superior, corresponde decir que cuando las personas se vinculan a estas se insertan en un proceso de conocimiento de las dinámicas internas y de autorreferenciación de los sujetos adscritos, quienes asumen una pertenencia a las instituciones como referentes de lugar al que pertenecen; el producto de dicha socialización no solo implica la incorporación de valores y normas, sino, como lo expresa Fiorino, se debe fomentar el dar sentido a los saberes incorporados en sus procesos de enseñanza, impulsar proyectos sociales compartidos, en lo que se unen tanto las actividades productivas como los proyectos de vida de las personas, puesto que es en esa socialización donde ocurre la vinculación de la vida institucional a la vida de las personas, y estas personas, a su vez, reproducen la vida institucional (Fiorino, 2012).

Pie de página

¹ Aristóteles instauró en extenso un tratado sobre la ética en sus obras: Ética nicomaquea, Ética edudemia, Eudaimonia y Magna moralia y en algunos apartes de La política.
² Vale la pena aclarar que al retomar las propuestas epistemológicas que se vienen construyendo desde el sur, las propuestas aristotélicas, más que verdades fijas, deben ser entendidas como orientadoras profundas de nuestra realidad poscolonial y capitalista que se han venido transformando en tensión con la diversidad cultural y geopolítica de los contextos en donde se usan (De Sousa Santos, 2010).
³ "Las características de la ciudadanía" descritas por las investigadoras Deisy Patricia Hurtado Galeano y Gloria Naranjo Giraldo son la síntesis del trabajo de campo realizado en ONG de Medellín, en el marco de la investigación "Exploraciones sobre la formación de ciudadanía. Una reconstrucción de aprendizajes sociales para la formulación de pedagogías ciudadanas en contextos conflictivos de urbanización". Entre las organizaciones indagadas podemos mencionar: la Corporación Vamos Mujer, con su proyecto de Consolidación del Centro Escuela. (Medellín, 1998) y la Corporación para la Vida. Mujeres que Crean, con su proyecto, "Acercamiento descriptivo a la metodología y pedagogía de la escuela de género y equidad" (Medellín, 2000).
⁴ Las preguntas fueron diseñadas con diferentes escalas de valores para cada respuesta, sin embargo, para las necesidades del presente artículo se tomaron solo los datos relativos a las respuestas afirmativas o negativas en algunos de los casos.
⁵ Sobre las afirmaciones que sobre las percepciones de trato igualitario se hacen en este artículo, es preciso aclarar que en este análisis de resultados no se está diferenciando estadísticamente la población estudiada por características sociodemográficas. Por tanto, las afirmaciones sobre el trato igualitario pueden invisibilizar consideraciones diferenciales sobre poblaciones disidentes poco representadas desde el punto de vista numérico. Por otro lado, los reglamentos y procedimientos disciplinares y administrativos contemplan la población estudiantil como un conjunto de personas homogéneas con características estándar, es decir, personas sin sexo, género, raza, posición social, edad, etc.
⁶ La necesidad del distanciamiento con el referente estatal se ha constatado y reconocido por ejemplo en el movimiento feminista (Amorós, 2000), en las expresiones culturales juveniles (Muñoz y Muñoz, 2008) y en las organizaciones de víctimas en Colombia (Molina, 2004).
⁷ Es importante tener en cuenta los espacios de socialización (familia, escuela, grupo de pares) ya que es en estos donde se imparte información concreta sobre el sistema y las relaciones de poder autoridad. Por cuanto interactúa con los grupos de pares, como grupos de socialización, los sujetos experimentan las relaciones de autorreferenciación, para hacerse conscientes de los derechos y deberes, aportan además, al trámite de los conflictos, la comunicación entre pares [intersubjetiva] y a colectivización de las normas y los procesos desde donde se forjan las prácticas democráticas. (Alvarado, Ospina-Alvarado y García, 2012).
⁸ Lo bueno corresponde al "comportamiento moral cotidiano", enmarcado en una "noción pluralista del bien" que da cuenta de criterios y "contrastes cualitativos que diferencian los objetos y comportamientos más preciados de los menos preciados." Se trata de un orden plural no conmensurable en un único orden de realidad (Thiebaut, 1991).
⁹ Como lo define Carlos Thiebaut, "un horizonte moral se corresponde, así, a un espacio moral y a un sujeto, a una identidad moral, que lo emplea y lo recorre. Ese uso y ese recorrido, ese itinerario moral, nos lleva a la idea de la constitución narrativa de ese sujeto que realiza tal viaje" (Thiebaut, 1991, p. 128).
¹⁰ Las propuestas de Michel Foucault han inspirado diversos marcos explicativos que han permitido construir una historia social del cuerpo que incluye sus procesos de medicalización en El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada médica (1966) y de sometimiento de su sexualidad en Historia de la Sexualidad (2005), entre otros aspectos que Foucault aborda en su obra.
¹¹ Para un análisis detallado de los indicadores descritos, ver el: Segundo pronunciamiento de las mujeres al Plan de desarrollo Municipal 2012–2015 "Medellín una ciudad para la vida", realizado en el 2014 por la organización Mujeres que Crean con el apoyo de Setem y de la Diputación Florar Bizkaia (Mujeres que Crean, Setem y Diputación Floral Bizkaia, 2014).
¹² Vale la pena mencionar la propuesta de la bióloga estadounidense Joan Roughgarden, en la que plantea la revisión de la teoría de la selección de Darwin, en lo que se refiere a la selección sexual, para incluir en ella comportamientos no heterosexuales evidentes en el comportamiento de los animales. En su publicación introduce el concepto de selección social para sobreponerse a la construcción heterosexista de las teorías darwinianas. Este tipo de propuestas permiten un entendimiento más diverso y no heteronormativo del mundo que habitamos (Roughgarden, 2009).

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