El portafolio digital como reflexión de preparación para la tarea

En este primer plano de apropiación, los docentes realizaron un acercamiento al por tafolio como parte del compromiso adquirido en el proceso mismo de investigación, se interesaron por crear su portafolio digital, presentar en este quiénes son como perso nas, como docentes, como profesionales en cierto campo de formación y con determi nado tiempo de experiencia, reflexionando sobre las motivaciones y circunstancias que los llevaron a esta profesión, y sobre los momentos de vida y personas que más influ yeron en la decisión de ser y ejercer como docente universitario.

Para la mayoría de los participantes resultó desconocida la existencia de una pla taforma tecnológica institucional, a pesar de estar disponible desde el 2010, así como la posibilidad de crear y administrar herramien tas como el portafolio virtual. Los pocos concierto grado de manejo de espacios virtuales, como blogs o páginas virtuales, aunque des conocían el acceso institucional que se podía tener, lo consideraron una oportunidad para mostrar sus creaciones, su producción aca démica y un medio novedoso de interacción con sus estudiantes.

Una vez enfrentados al proceso reflexivo semanal de su labor docente, el portafolio digital se constituyó en algunos casos en una forma para repensar cómo abordar los contenidos a desarrollar y en la revisión de estrategias a utilizar, de tal forma que el resultado a registrar en la plataforma fuera más interesante al lector potencial que pudiera acceder a su portafolio digital:

Me pareció muy interesante porque, aunque yo tenía el firme propósito de hacerlo de una vez, sin embargo, al hacerlo después como que lo vuelve a uno a ubicar en el momento que vivió. Me pasó algo como curioso al momento de planear las clases, me decía bueno, revisamos y si vamos a hacer una reflexión del desarrollo de la clase, viendo que tocaba preparar eso, entonces no solamente me preocupé por lo que iba a pasar después con lo que escribía (...) y me dije, no aquí me toca escribir algo más significativo, entonces pensémosla mejor, planeé mosla bien para que el resultado sea como interesante (3GM. Grupo focal, 30 de octubre del 2015).

Por el lado del uso de las herramien tas, en este caso tecnológicas, que mejoran la calidad del servicio de edu cación que prestamos y en cuanto a los aportes al curso digamos pues que hasta ahora y en esta primera parte del proceso ha sido más bien mínimamente disciplinarse uno en la tarea de subir la información, de tener la intro de responder las preguntas que usted plantea (…) pues es utilizar la herramienta como un suministro de información no solo para ustedes que están desarrollando el proyecto, sino también para los estudiantes que entren al portafolio y ahí van a encon trar todos los cursos (…) ahí van a encontrar la pregunta problema, ahí van a encontrar los contenidos, la jus tificación, el desarrollo semanal de las clases, de las actividades (5E1. Entre vista, 17 de septiembre del 2015).

En otros casos se constituyó en un diá logo personal sobre lo vivido durante cada semana, en una forma de rememorar las vivencias dentro del aula, identificando las formas de interacción con sus estudiantes, la eficacia o no de sus estrategias y la evalua ción del logro o no de los propósitos o metas de aprendizaje de los contenidos propuestos:

Porque es como hablar uno consigo mismo, entonces en esos momen tos uno dice, abre y, qué bueno que lo tengo ahí, qué rico que lo tengo impreso y que lo pudiera volver a mirar y verlo de vez en cuando. Me preocupa que de pronto sea una reflexión que quede metida en un equipo, en una plataforma, pero sí, indiscutiblemente son cosas interesantes (1E2. Entre vista, 22 de septiembre del 2015).

Que veo lo positivo del asunto, a mí me parece que el hecho de hacer este ejercicio en cuanto a la reflexión de la evaluación de la labor docente es que hace, por lo menos para mí, fue una autorevisión de todo lo que se hacía en el aula (6GR. Grupo focal, 30 de octu bre del 2015).

Entonces con esta posibilidad del por tafolio que nos ha llamado, pese a que no somos muy disciplinados (…) en estar subiendo la información, estar como administrando el espacio virtual, pues la estrategia sí es interesante en términos de que usted ahí sube sus contenidos, resuelve a través de preguntas pues como temas que uno nunca se cuestiona cuando lo está desarrollando, ni en clase, ni para las estudiantes que es el objetivo cero, ni para contribuirle al programa que diga mos es como lo administrativo, y para nosotros los catedráticos, pues, con el tema de responder con la contratación que hay (5E1. Entrevista, 17 de sep tiembre del 2015).

Estas formas de reflexión del maestro tie nen mucho que ver con la concepción que tienen sobre su quehacer, por tanto, son una posibilidad para abrir el camino hacia proce sos formales y complejos de reflexión que conduzcan a consolidar su identidad como docente dentro de los colectivos y la institu ción a las que pertenece.

Pou, Aguirre y Cordero (2009) consideran que "el empleo de la reflexión como parte fundamental en las estrategias de forma ción docente es una opción que debe ser considerada" (p. 7). A su vez, Loila y Tardif (2001, citados en ^{Pou et al. 2009}) estable cieron seis concepciones de la enseñanza reportadas por profesores a partir de sus experiencias directas en la enseñanza, las cuales pueden servir de referente para enca minar ese proceso reflexivo del que se habla: la primera concepción se refiere a la ense ñanza como presentación de información; la segunda plantea la enseñanza como trans misión de información; la tercera describe una enseñanza-ilustración que utiliza la teo ría en la práctica; la cuarta ve la enseñanza como mejoramiento de la capacidad de un experto; la quinta trata la enseñanza como indagación práctica de maneras de compren der desde una perspectiva particular; y la última concepción de enseñanza es asumida como un proceso comprensivo de transfor mación conceptual en un sistema integrado por maestro, estudiante y contenido, que provoca efectivamente el aprendizaje.

Transitar por este plano de apropiación del portafolio digital permite pensar que los docentes participantes y a quienes ellos representan, independientemente de su forma de vinculación laboral (profesores de tiempo completo o profesores de hora cáte dra), están dispuestos a involucrarse en programas o procesos que incentiven accio nes conscientes de reflexión que incidan en su mejoramiento profesional. ^{Arbeláez et al. (2008)} expresan al respecto:

Nuevamente se reconoce la impor tancia de las acciones docentes del profesor universitario en la calidad de la educación, porque, aunque se ha evaluado permanentemente, se han omitido las nuevas definiciones de la docencia. Al simple acto comu nicativo con intención de transmitir conocimientos se le han agregado otras funciones y otros sentidos. Por que el pluralismo de la vida moderna y los avances tecnológicos hacen obso letos a los maestros que repiten lo que está en los textos, a los maestros informadores y examinadores de esos textos. Porque durante mucho tiempo la comunidad universitaria en general ha hecho oídos sordos a la renovación reclamada y se ha mantenido fiel a la enseñanza clásica (p. 35).

Sin embargo, no basta con tener la dis posición y el ánimo de los docentes para participar en procesos que lleven a la renova ción de una docencia universitaria de calidad. ^{Cano (2005, p. 33)} señala que la docencia del profesor universitario se suele dar por imita ción de modelos o de forma intuitiva, más que por tener formación para ejercerla y realizar sobre ella una debida reflexión. Se requiere también que en contextos universitarios, como en los que se desarrolló esta investi gación, se precisen iniciativas innovadoras que permitan conducir al docente a asu mirse como un profesional, como un práctico reflexivo, "que analice su práctica cotidiana y se plantee nuevos retos que le conduz can progresivamente a mejorar su actividad docente (...) investigadora y gestora" (^{Cano, 2005}, p. 15). En este sentido, Cortés, Pinto e Ines (2015) afirman desde su estudio que el portafolio digital favorece la capacidad de juicio crítico y autorreflexivo no solo frente al producto final sino al proceso de construcción y generación de conocimiento.

El portafolio digital como medio de autorreflexión, valoración y mejoramiento profesional permanente

En el segundo plano de apropiación, se identificó la manera en la que el maestro a través del portafolio digital logra ahondar en sus reflexiones, evaluando sus conocimien tos, prácticas y estrategias, interesado en vincularse y construir con otros, en apren der de los otros, reconociéndose como un profesional en permanente mejoramiento y comprometido con la búsqueda de soluciones a todo nivel para garantizar a sus estudian tes una educación de calidad que contribuya a una formación integral, participativa y con equidad social:

Duré sin Internet un tiempo y yo decía, esto no es para trabajarlo en un café Internet, no, yo necesito poder estar en privado, creo que la mayoría los hice a media noche y sentada en mi cama con el computador porque era donde me sentía mejor, o sea, no fue así una descripción minuciosa de todas las actividades que yo hacía, fue una reflexión de lo que yo sentía después de haberlo hecho y terminé sacando una conclusión de que el éxito de la clase realmente solo lo puedo ver yo cuando al salir de la clase estoy feliz o no, incluso creo que en mis últimos decía hoy no salí saltando porque es que uno puede ver la cara de la gente de felicidad, pero solo uno sabe si logró todos sus objetivos, si llegó, si se siente feliz, si realmente ha logrado todo lo que uno quiere y sueña sobre ese tema, entonces por eso era más una reflexión (1GA. Grupo focal, 30 de octubre del 2015).

Ya cuando uno ve el resultado al cabo de seis, siete semanas escritas y todo elaborado allí (...) y más cuando está en el Internet y pues que uno se sienta libremente a escribirlo, pues yo lo veo muy gratificante, lo veo intere sante y yo diría que recomendable (.) es importante aprovechar todo ese mundo de conocimiento, eso no se puede quedar en el hecho par ticular de cada docente o de cada individuo que participa en la clase, qué bueno que se pudiera socializar, compartir con todo el mundo, que es mucho lo que se aprende (...) que no solamente aparecen las cosas positi vas, aparece también lo deficiente y lo negativo y que uno como docente, haciéndose autoevaluación, esa auto-observación, logra reconocer que es parte del trabajo (6E3. Entrevista, 24 de septiembre del 2015).

A pesar que nosotros tenemos unos for matos donde registramos información sobre lo que hacemos semanalmente para entregar a la universidad, el por tafolio permitió nuevamente ser como muy juiciosa en el sentido de que pude reflexionar sobre qué estoy haciendo y algunas situaciones que viví y aque llas situaciones entre los estudiantes y de la actitud mía, entonces me lle varon como a retroalimentarme de que, bueno, esto en otra época me funcionaba muy bien pero ahora estoy en otro momento (…) yo era muy psicorrígida. A través del ejercicio del portafolio yo veía los estudiantes, reflexionaba y decía, uno debe ser muy proactivo, la disciplina no se debe perder, pero busqué como otras estra tegias que permitan estar un poco más tranquila mirando cómo actúan, cómo se expresan (2GN. Grupo focal, 30 de octubre del 2015).

Cuando el maestro asume el portafolio digital como medio, trasciende el instrumento mismo y muestra un grado de apropiación para sí que evidencia una alta disposición para aprender y reaprender observando su propia práctica, valorándose como pro tagonista y flexible en la construcción de conocimientos más allá de sí mismo y en compañía de otros, ya sean estudiantes o colegas. Pérez y Taut (2016) encontraron indicios sobre el efecto positivo del portafolio en las prácticas de reflexión y la autopercepción de los profesores. Por su lado, Silvia ^{Oropeza (2013)} considera que el portafolio permite al docente "tener una memoria de los cambios realizados en un programa, en las estrategias de enseñanza y contrastar resultados" (p. 245). Agrega que favorece el mejoramiento de la docencia cuando es compartido y evaluado por los colegas, con quienes se puede generar desde nuevas for mas de enseñanza en el aula, hasta nuevas visiones, ajustes o modificaciones de planes y programas de estudio:

Ha sido una oportunidad para reflexio nar desde mi quehacer docente, como un proceso muy familiar con los estu diantes, donde ellos dan lo que tienen que dar, reclaman cuando tienen que reclamar, o sea, a mí me parece exce lente y a mí lo que más me gustó de este proceso es que esto puede pasar veinte años y está ahí, entonces queda un registro bonito, un registro que uno dice bueno, lo voy a revisar (…) (6GR. Grupo focal, 30 de octubre del 2015).

Mire, a mí me parece ese un ejercicio excelente (...) esta semana preci samente hacia ese ejercicio, estaba haciéndolo y mi esposa se acercó y me dijo, usted que está escribiendo, eso qué es, y yo le dije, si tú quieres saber qué hago en la universidad léete esto, entonces ella me dijo, y por qué, y le dije, porque es que ahí está todo lo que yo hago en las clases o lo que sucede en una clase (...) yo creo que voy a seguir escribiendo indiferentemente si son ocho semanas o diez semanas o las que sean, a mí me parece que es muy rico el hecho de ver ese montón de información allí, es que uno podía decirle al estudiante, mire haga el favor, coja este paquete y ahí tiene su curso, pregunte sobre lo que quiera resolver (6E3. Entrevista, 24 de sep tiembre del 2015).

En este plano de apropiación, se encontró un maestro dispuesto a aprovechar el poten cial que pueden tener las TIC en sus procesos de autoformación, que concibe la fortaleza de trabajar junto a otros para perseguir fines comunes que favorezcan la calidad de su enseñanza. Ya sea para una reflexión indi vidual o para una autoevaluación profunda de su quehacer, el portafolio virtual se con vierte en ese medio ideal por las condiciones que lo caracterizan. Para ^{Stake y Mouzourou (2012)}, "el portafolio es una manera com pleja de describir a una persona o su gestión (...) una mezcla de cosas (...) seleccionadas como representación de los protagonistas, sus trabajos y virtudes" (p. 58). Los mismos autores agregan:

La reflexión es un "atributo" que se puede aprender y afinar con tiempo y esfuerzo. Los portafolios pueden auxiliar a los profesores a mejorar su desempeño cultivando una acti tud reflexiva sobre la enseñanza, una manera de estar en el mundo profesio nal. Cuando los maestros comparten los resultados y procesos de su prác tica, pueden formularse preguntas acerca de las normas empleadas para tomar ciertas decisiones, las razones por las cuales actuaron en determinada forma, los supuestos o los valores que guiaron o desviaron sus juicios, y los procedimientos que aplicaron para uti lizar ciertas habilidades (p. 73).

Se puede inferir que los participantes y a quienes ellos representan están preparados para pasar de la vivencia y la reflexión en solitario dentro de la cotidianidad del maes tro, a la construcción de identidad como colectivo docente, bien sea por áreas de conocimiento, por programas, por escuelas o, en últimas, por la formalización de proce sos permanentes de cualificación o mejora profesional, que pueden ser vistos como comunidades de aprendizaje.

En términos de ^{Wenger (2001)}, la cons trucción de identidad como colectivo docente es identificada como comunidades de prác tica, las cuales describe como parte integral de la vida diaria, informales y muy fami liares, tanto que podemos identificar las comunidades de práctica a las que pertene cemos, a las que pertenecimos y a las que nos gustaría pertenecer:

Aunque el término puede ser nuevo, la experiencia no lo es. La mayoría de las comunidades de práctica no tiene nom bre y no expide carnés a sus miembros (...). Además, es probable que poda mos distinguir aquellas comunidades de práctica de las que somos unos miembros básicos de muchas otras comunidades de las que somos unos miembros más periféricos (p. 24).

La Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, a través de la Escuela de Peda gogía y Bellas Artes, cuenta con todo un potencial de maestros dispuestos a partici par en los procesos que institucionalmente se lideren, pero, sobre todo, en procesos en los que el docente pueda percibirse como aportante y autogestor en la calidad del edu cador y la educación. Lave y Wenger (1991, citados en ^{Juárez, 2004}) destacan algunas cualidades que permiten reconocer verda deramente el valor de la pertenencia a una comunidad de práctica:

Lo que diferencia a las comunidades vir tuales de aprendizaje de otras opciones disponibles en internet, es la inten cionalidad de su uso, no se trata de poner lecciones en línea sino de reco nocer el conocimiento que surge en la interacción entre sujetos (geográfica mente lejanos); en crear experiencias comunes y negociar significados para designarlas; en el compromiso propio y del grupo en la ejecución de una tarea y en la construcción de la identidad, fundada en la participación periférica legítima (p. 236).

El momento en el que se encuentran los programas de educación en el país y, por tanto, los programas de educación de la Universidad de los Llanos, respecto a la exi gencia de buscar la alta calidad, debe verse como la oportunidad para pensar en proyec tar la creación, consolidación y operación de comunidades de práctica virtual, dado que se cuenta con la plataforma tecnológica para ese fin y los docentes han mostrado suficiente interés y compromiso hacia estas acciones colectivas.

El portafolio digital como reto para la reflexión del quehacer docente e incorporación de las TIC como parte del mejoramiento continúo de su profesión

En el tercer plano de apropiación, se repre sentó al docente que, por un lado, percibe que observar su práctica diaria le implica salir de cierto espacio de tranquilidad y confort para entrar a revisar esquemas establecidos sobre sus acciones, estrate gias y contenidos de enseñanza; y, por otro lado, hacerlo a través de un portafolio digi tal le sumaría enfrentarse al uso de las TIC y, con ello, la posibilidad de estar en una ventana sin límites en la que sus conoci mientos, actuaciones y reflexiones quedarían expuestos hasta el punto de llegar a sentirse irrumpidos, cuestionados o invalidados en ese espacio íntimo de su labor:

Cuando se me invita a la propuesta de investigación de todo esto, yo un poquito como reacio al asunto, porque por aquello de la escasez de tiempo, por la distancia, bueno, hagámosle, pues miramos a ver qué pasa en el transcurso de la situación y en la medida en que se dé, pues lo podemos hacer y si no pues en algún momento se desecha la cuestión (6GR. Grupo focal, 30 de octubre del 2015).

De pronto para sincerarse uno, es que uno siente que es un proceso de inves tigación, de observación (...) eso es poner en evidencia como su magia, las cosas con las que usted trabaja, que tienen algo, hacen parte, hasta cierto sentido, hacen parte de su intimidad (…) de pronto tal vez sentí una ame naza por ese lado, yo no sé si le pasó con los otros (…) porque te van a mirar, entonces yo lo mire más por el trabajo, me pareció, esto es un camello y tal vez la otra parte también (...) (7E2. Entre vista, 11 de septiembre del 2015).

^{Gorrochotegui (2005)} señala que para que se construya un verdadero profesor universi tario este debe consagrarse como estudioso para profesar la enseñanza y enriquecer su conocimiento intelectual: "Si no estudia mos, matamos la profesión. Si estudiamos de verdad, crecemos, nos autoestimulamos y tenemos la posibilidad de desarrollar, incluso, la disciplina que dictamos y la pro pia institución para la que trabajamos" (p. 109). Ramírez y Montoya (2014) al respecto realizan una contribución valiosa en tanto consideran que en la profesionalización de la docencia corresponde al maestro mejorar en su campo disciplinar, fomentando acciones como autoevaluarse en función de metas de mejoramiento, reflexionar sobre su práctica, participar en cursos de actualización y asistir a programas de formación docente.

De manera semejante, el docente debe atender a las exigencias que la sociedad y la educación universitaria actual le deman dan y esto requiere pasar de considerar la práctica docente un asunto privado e íntimo a convertirla en un asunto común a todos los docentes. Implica asumir que la ense ñanza requiere partir de un diálogo propio que, compartido con otros, genere un pro ceso crítico y reflexivo que lleve a valorar y mejorar el papel a desempeñar en el con texto en se vive, y que ser docente exige estar al tanto de los cambios que dinamizan la sociedad actual:

Eso implica un trabajo sistemático, de disciplina, o sea, cuando yo vi eso yo dije, no, a eso toca aplicársela con jui cio y tener un horario y hacer todo ese procedimiento y eso, sinceramente, me dio como pereza (7E2. Entrevista, 11 de septiembre del 2015).

Un poquito reacio, pero cuando se da la oportunidad yo busqué como el espa cio para hacer la redacción semanal, porque había que hacerla semanal, entonces yo dije, ¿pues cuándo? Entonces los lunes tengo un espacio en la mañana, entonces lo hago en las mañanas. La primera vez que lo hice me gasté cuatro horas, eso fue la pri mera semana, eso fue desastroso, fue cansón, no, el lunes voy a estar toda la mañana bobiando con esta cosa, eso es mucho tiempo (6GR. Grupo focal, 30 de octubre del 2015).

La OEI (^{Carneiro, Toscano y Díaz, 2008}) encuentra en el sector educativo resistencias a la integración de las nuevas formas de inte racción y educación que ofrecen las TIC, lo que le ha llevado a señalar que es necesario un cambio en la organización de las instituciones educativas y en las competencias digitales de los profesores, de tal manera que se pueda fortalecer su sentido educativo y enriquezcan las grandes posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje:

Todavía manejamos unas brechas tecnológicas excesivamente notorias, especialmente los profesores. Yo creo que lo máxime que hemos llegado es a usar por ahí el correo y ahora por ahí el Wasap con las estudiantes. Pero diga mos como a usar un mínimo sistema de plataforma o de aula virtual no lo hacemos, primero porque la univer sidad no nos da el recurso y segundo porque tampoco tenemos el hábito (5E1. Entrevista, 17 de septiembre del 2015).

^{Borrasca y Bozu (2013)} muestran que el portafolio como herramienta es de gran valor para la profesionalización docente orientada hacia las prácticas reflexivas, afirmando que invita a la reflexión, orienta al maestro a examinar su práctica y a "reconstruir sus concepciones y teorías pedagógicas a través de la confrontación de los saberes adquiridos en el curso de formación con la originalidad e idiosincrasia de la propia docencia" (p. 357). Adicionalmente, ^{Ellerani, Gil y Fiorese (2012)} plantean que es necesario implementar e-portafolios como sitios donde los docentes presenten su perfil, compartan experiencias y reciban retroalimentación adecuada de mejoramiento continuo; aseguran que estos instrumentos afianzan la identidad de la uni versidad, lo que, a su vez, sostiene la valía de los docentes y su calidad. De este modo, la universidad se convierte en una organiza ción de aprendizaje profundo:

El aprendizaje profundo constituido por la unión de valores implícitos y explícitos, que permite ampliar y expandir en el tiempo los significa dos del aprendizaje permanente y es capaz de perseguir nuevos modelos de desarrollo que ponen a la persona en el centro (p. 140).

Por esto, el docente universitario debe afrontar retos para generar procesos de autorreflexión sistemáticos y para incorpo rar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías con este mismo fin, y la univer sidad como institución necesita debatir y generar alternativas innovadoras que inte gren a los docentes con el desarrollo de las competencias necesarias para el mayor aprovechamiento de las TIC. Así, con estas, se pueden mejorar las posibilidades de inte racción no solo con el conocimiento y con sus estudiantes, sino con el potencial que también traen para enriquecer los procesos individuales y colectivos de autoevaluación y reflexión permanente del quehacer en la enseñanza universitaria.