La importancia de la sistematización del Club Pequeños Exploradores de Maloka

El Centro Interactivo de Ciencia y Tec nología - Maloka es concebido como un programa de cobertura nacional con proyección internacional, que aporta signifi cativamente a la consolidación de iniciativas de apropiación social de la ciencia, la tecno logía y la innovación; procesos de educación democratizada y para toda la vida; principios y valores ciudadanos; encuentros de saberes y culturas; un compromiso social con Colom bia y con la región (Maloka, 2014).

Una de las alternativas en el panorama de la apropiación social de la ciencia y la tecnología, en el 2003, fue la creación del Club Pequeños Exploradores, concebido como un laboratorio pedagógico para el dis frute de la ciencia y la tecnología con niños de 4 a 8 años, a partir del cual se construye conocimiento pedagógico que irradia al que hacer del Centro Interactivo en su conjunto. Es necesario resaltar que el Club, desde su inicio, fue el resultado de un esfuerzo mancomunado entre Maloka, con la repre sentación de Laura Sierra, coordinadora de los clubes, y el Programa de Educa ción Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, que designó a la profesora Sandra Liliana Sequeda Herrera como coordina dora de la práctica de los distintos grupos de estudiantes, quienes se desempeñaron como tutoras en el Club y adelantaron sus proyectos de grado en este escenario.

Por consiguiente, se consideró muy importante realizar un proceso de memoria colectiva y de reconstrucción de las vivencias en torno a la experiencia de este Club, en el transcurso del 2003 hasta el 2012, como parte de un proceso de sistematización que no se había llevado a cabo. La profesora coordinadora de práctica y tutora de los pro yectos de grado, durante estos años, tuvo la oportunidad de estar inmersa en la expe riencia y logró visualizar el énfasis puesto en el intercambio y el proceso de diálogo entre los diferentes actores. En esta perspec tiva, la investigación pretendió potencializar la experiencia y enriquecer las búsquedas de la comunidad académica, ya que, como plantea ^{Ramírez (2010, p. 23)}, "la sistema tización de experiencias educativas busca la comprensión y la interpretación analítica del proceso de cambio educativo, con fines de producir conocimiento que permita retroalimentar la experiencia y su comunicabilidad a la sociedad". En sintonía con la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994), adelantar esta investigación contribuyó a dilucidar cómo se pueden configurar, desde la edad temprana, imaginarios de ciencia y tecnología que fundamenten una actitud de apertura y comprensión crítica de la relación entre ciencia, tecnología y cultura.

El campo temático de la investigación

Este proyecto se ubica en el siguiente campo temático: experiencias de interacción edu cativa dialógica, en el panorama de la apropiación social de la ciencia y la tecnolo gía, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales. A continuación se abordan los principales elementos del campo temático, de tal forma que se explicite su significado.

En primer lugar, ^{Ramírez (2006)} aporta los siguientes elementos relacionados con el concepto de experiencia de interacción educativa:

Desde una dimensión fenomenológica, la noción de experiencia educativa está muy relacionada con los sentimientos, las percepciones, los saberes, cono cimientos y capacidades provocadas por unas prácticas educativas que se incorporan a los sujetos como aprendi zajes aleccionadores que van a tomar un lugar en nuestras presencias vita les y un papel en la orientación de las personas en la maraña de las prácticas sociales. Son esas huellas vitales que ayudan a conformar el acervo cultural que usamos como herramientas para interpretar y representar el mundo de la vida y, por tanto, actuar en él (Ramí rez, 2006, p. 127).

Se destacan en este planteamiento las múltiples dimensiones del ser humano invo lucradas en el proceso de su construcción como sujeto cultural.

En el horizonte del diálogo pedagógico sobresale el planteamiento de Paulo ^{Freire (1980)}, quien afirma que

El educador ya no es solo el que educa, sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien al ser educado, tam bién educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en el que cre cen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen (...) ahora ya nadie educa a nadie, así como tam poco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador (p. 86).

En segundo lugar, la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994), en el marco del programa de endogenización de la cien cia y la tecnología, señala que

La apropiación de la ciencia y la tec nología enfatiza la relación inseparable entre ciencia y cultura. Debe realizarse en todos los ámbitos de la sociedad y orientarse a establecer condicio nes y mecanismos generadores de nuevas actitudes ante la ciencia y el conocimiento. Dichas condiciones deben estar acordes con las realida des y necesidades contemporáneas y favorecer una apropiación crítica del conocimiento científico y tecnológico(pp. 119-120).

En este mismo sentido, Posada et al. (1994, citados en ^{Lozano y Pérez, 2010}) resaltan el alcance de la apropiación social de la ciencia como parte sustantiva de la cul tura. Al respecto, señalan que

La apropiación social de la ciencia no debe entenderse como un propósito cientificista sino como la construcción de un elemento central de un sistema cultural tal y como la entienden los estudiosos de la ciencia. Esto es, como un sistema construido a lo largo del tiempo, sometido a modelos de juicio históricamente definidos, susceptible de ser cuestionado, discutido, afir mado, formalizado y enseñado, que adquiere -en razón de las diversas formas de concebir el conocimiento en diferentes épocas- significados, senti dos y perspectivas variables tanto para los individuos como para las distintas disciplinas del saber (p. 9).

Para Colciencias, en su documento Hacia una política dinámica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, Colombia 2004 -2006, la apropiación social de la ciencia significa "toda acción que contribuye a mejo rar la percepción y el mayor conocimiento sobre el hacer científico, sus resultados y sus potencialidades, para formar mejores y más competentes ciudadanos" (citado en Carri llo, 2008, p. 92). El Convenio Andrés Bello considera la apropiación social de la ciencia un proceso clave para los esfuerzos integracionistas, puesto que "los ciudadanos hacen suyos los conocimientos y desarrollos tecno lógicos para generar aprendizajes sociales, solucionar problemas cotidianos, disminuir la inequidad y la pobreza, mejorar la calidad de vida y aumentar la capacidad de convivencia y paz" (citado en ^{Carrillo, 2008}, p. 97). Por su parte, Nohora Elizabeth ^{Hoyos (2002)}, exdirectora de Maloka, señala que

La apropiación social de la ciencia y la tecnología se logra fortaleciendo un espíritu crítico, brindando herramien tas para tomar decisiones y ubicando la ciencia y la tecnología en el entorno y en nuestra cotidianidad. En conse cuencia, incluye, tanto la difusión del conocimiento científico, como las estra tegias para aprovechar plenamente los beneficios de la ciencia y la tecnología. Así mismo, requiere un gran esfuerzo en educación, utilizando para ello todas las estrategias de educación formal, no formal e informal (p. 53).

En tercer lugar, la visión de los niños como sujetos sociales remite a una concepción del desarrollo infantil que abarca diversos factores. A este respecto, el Lineamiento pedagógico curricular para la educación ini cial en el distrito (Alcaldía Mayor de Bogotá/ Universidad Pedagógica Nacional, 2010) plantea que

Desde una perspectiva de ciclo vital, en la que se asume que el desarrollo es un proceso que comienza con la vida y con ella termina, el desarrollo infantil es multidimensional y multidireccional y está determinado por factores bioló gicos, psicológicos, sociales, culturales e históricos. A través del desarrollo, los niños y las niñas construyen for mas de comprender e interactuar con el mundo progresivamente más com plejas y elaboradas, en virtud de la permanente interacción con las múlti ples influencias de su contexto; estas formas de comprensión e interacción, presentes en cada momento de la vida, constituyen en sí mismas platafor mas para la continuidad del desarrollo humano (...) el cual fortalece y trabaja las comprensiones, saberes, senti mientos, capacidades y habilidades, básicas para la vida del ser humano, la construcción de sí mismo y del mundo exterior (pp. 28 y 50).

Por último, en Colombia, desde el punto de vista normativo (Decreto 114 de 1996), la educación no formal se concibe como un conjunto de acciones educativas que se estructuran sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11° de la Ley 115 de 1994. Su objeto es el de com plementar, actualizar, suplir conocimientos, formar en aspectos académicos o laborales y, en general, capacitar para el desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, para la protección y aprovecha miento de los recursos naturales y de la participación ciudadana y comunitaria, a las personas que lo deseen o lo requieran.

Con el propósito de señalar la complementariedad y articulación entre la educación formal y no formal, la profesora ^{Sirvent (2009)} plantea la necesidad de elaborar un modelo de educación integral en el hori zonte de la educación permanente. De esta manera, se intenta superar una definición simplemente negativa y ofrecer un pano rama que refleje el acontecer educativo dentro y "más allá de la escuela", según sus palabras. Ella afirma que el paradigma de la educación permanente se asienta sobre ciertos principios y supuestos teóricos y metodológicos, a saber:

1) la concepción de la educación como una necesidad permanente y como un derecho para todos los individuos y grupos sociales

2) el reconocimiento de la capacidad de individuos y grupos para el aprendizaje y la transformación a lo largo de toda su existencia

3) la consideración de la experiencia vital como punto de partida para procesos de aprendizaje continuo

4) cada una de las áreas de la vida coti diana, la salud, el trabajo, la familia, la participación ciudadana, el tiempo libe rado pueden devenir en "área educativa" de aprendizaje permanente

5) el reconocimiento de la existencia de múltiples formas y recursos educativos emergentes de una sociedad que operan en la escuela y "más allá de la escuela"

6) el supuesto de la potenciación de los recursos educativos a través de la consti tución de una red o trama que los articule

7) el reconocimiento de la importancia y la necesidad de la participación social en las cuestiones referidas a la educación y la democratización del conocimiento (Sir-vent, 2009, pp. 123-124).

El carácter de los procesos "más allá de la escuela" abre la posibilidad de diversos escenarios educativos, dentro de los cua les cobran especial relevancia los clubes de ciencia y tecnología como propuestas pedagógicas.

El origen de la pregunta orientadora de la sistematización

El recorrido por el contexto, la construcción del campo temático y la lectura analítica de los proyectos de grado de las estudiantes del Programa de Educación Infantil de la Univer sidad Pedagógica Nacional, relacionados con la experiencia del Club Pequeños Explorado res de Maloka, hicieron posible asumir una mirada del acontecer del Club como un sis tema abierto de relaciones intersubjetivas, que está fundamentado en las concepciones construidas por las tutoras y es dinamizado según ciertas alternativas metodológicas, de carácter dialógico, para propiciar la apropia ción social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en un escenario no formal.

En este marco, las concepciones cons truidas por las tutoras tienen que ver con las nociones y conceptos que constituyen la lógica de sentido del Club. Es decir, no existe un actuar educativo errático, sino en una dirección potencializada por el bagaje teórico-conceptual previo. Esta lógica se configura a partir de la confluencia de dis tintos factores de orden histórico, cultural y contextual. Las alternativas metodológicas se refieren a las opciones de acción educa tiva que las tutoras asumen como propuesta metodológica, basada en sus concepciones, con base en la cual se hace posible el diseño, implementación y evaluación de las sesiones con los niños con miras a lograr los objetivos del Club. Estas alternativas se potencializan desde la perspectiva del diálogo pedagó gico, en un ambiente lúdico y cooperativo, que conlleva al aprendizaje significativo. Las relaciones intersubjetivas se refieren a las formas específicas de construir las redes que constituyen el tejido vinculante, o sistema relacional, en el acontecer de las interaccio nes sociales en la vida del Club. Tienen que ver con lo que son, generan y construyen a diario los actores en el intercambio con otros, es decir, en su relación dialógica. Por tanto, esta última representa un eje funda mental del sistema de relaciones en el cual los participantes buscan enseñarse el uno al otro y aprender el uno del otro. En esta perspectiva, se plantea la siguiente pregunta orientadora de la sistematización: ¿cómo se caracteriza la lógica de sentido, la pro puesta metodológica y el sistema relacional del Club Pequeños Exploradores de Maloka, como experiencia de interacción educativa dialógica en el panorama de la apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales?

Las categorías de análisis

En concordancia con la pregunta orienta dora, se plantearon las siguientes categorías de análisis, las cuales se enuncian de forma interrogativa y se presentan desglosadas en sus componentes.

Metodología

El enfoque asumido en esta investigación es la sistematización de experiencias, la cual busca involucrar a los actores en la construc ción de una mirada crítica e interpretativa de su quehacer educativo y social. Se reco noce como una modalidad investigativa que hace posible la producción de conocimiento pedagógico. A su vez, es aceptado que la producción de conocimiento pedagógico pone de manifiesto el carácter interpretativo de la sistematización. A este respecto, Esco bar y ^{Ramírez (2010)} señalan que

Recuperar y reconstruir este saber es una de las primeras tareas de la siste matización de experiencias. Esta tarea es una hermenéutica de la experiencia realizada a través de los diversos sabe res que la fundamentan de manera implícita o explícita; es, por tanto, una lectura crítica que se hace de los senti dos otorgados a la experiencia y de los significados que los sujetos construyen de sus procesos, relaciones y resulta dos (p. 100).

También cabe anotar que la sistematiza ción como modalidad investigativa involucra componentes de orden formativo y peda gógico, por ejemplo, espacios de diálogo, intercambio, concertación y socialización. Así mismo, puede considerarse un proceso de producción de identidad (^{Ramírez, 1998}).

Por otro lado, es preciso tener en cuenta dos apreciaciones de interés. La primera se refiere al hecho de que en la sistematiza ción no hay objetos ni personas sino que hay movimiento, relaciones y es lo que se sistematiza: "Lo que se sistematiza es más un ambiente dinámico, un campo dinámico de relaciones, más que un suceso como tal" (^{Ramírez, 1998}, Ibid., p. 191). Y la segundase refiere al reconocimiento de que el proceso de sistematización brinda la oportunidad de construir conocimiento desde la experiencia y la elaboración conjunta, es decir, "no se trata de aprender lo que otros ya pensaron, como si fuera un gran descubrimiento; se trata de construir propuestas, lecturas, formas de saber y conocimientos desde nosotros mis mos" (Ramírez, 1998, Ibid., p. 185).

En la dinámica de este proceso investigativo se utilizaron las siguientes técnicas: entrevistas estructuradas, semiestructuradas o en profundidad y análisis documental de archivo (^{Ramírez, 2001}). La construcción de estas técnicas estuvo orientada por las categorías de análisis. Así mismo, las herra mientas que se utilizaron fueron el cuaderno de campo, los relatos construidos por la investigadora y las rejillas.

La investigación tuvo una duración de tres años y comprendió un conjunto de fases orientadas a la caracterización de la expe riencia. En una primera instancia, se procedió a la reconstrucción histórica, que buscaba evidenciar los momentos más significativos que permitieran su periodización. Para tal efecto se realizó la recopilación y organiza ción de las fuentes documentales -proyectos de grado de las estudiantes tutoras- para la identificación de los hitos y la delimita ción de una línea de tiempo que permitieran configurar el itinerario histórico de la expe riencia. En segunda instancia, se avanzó en la recolección y organización de la información documental por cada periodo con base en las categorías previas y emergentes. En tercer lugar, se realizó la recolección y organización de la información testimonial por periodo - entrevistas a las tutoras y a la coordinadora de los clubes de Maloka-. En cuarto lugar, se procedió a adelantar el análisis de la informa ción tanto documental como testimonial, por cada periodo, a la luz de las tres categorías de análisis, en torno a las concepciones, las metodologías y las relaciones intersubjetivas dialógicas. En quinto lugar, se realizó la lec tura interpretativa de la información, lo cual dio lugar a un conjunto de claves hermenéu ticas que se agruparon según la lógica de sentido, la propuesta metodológica y el sis tema relacional de la experiencia, las cuales condensan los saberes pedagógicos deriva dos de la sistematización de la experiencia. Finalmente, se elaboraron las conclusiones teniendo en cuenta su pertinencia en cuanto a la caracterización de una experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología con niños en edad temprana, en ámbitos no formales.

Resultados

Claves hermenéuticas relacionadas con la lógica de sentido del Club Pequeños Exploradores como experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales

Tabla 1 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica "El club de ciencia y tecnología como espacio formativo no convencional de encuentro y recreación de saberes". 

Tabla 2 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con apor tes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica La apropiación social de la ciencia y la tecnología, misión institucional de Maloka, recreada en el Club para el fomento de una conciencia de responsabilidad social y con el medio ambiente, orientado por el enfoque CTS, desde la cotidianidad de los niños. 

Tabla 3 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con apor tes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica "La educación en ciencia y la educación en tecnología como propuestas pedagógicas que orientan la dinámica del Club". 

Tabla 4 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica "Los niños como sujetos integrales, protagonistas del Club y las tutoras como orientadoras del proceso formativo en el Club". 

Claves hermenéuticas relacionadas con la propuesta metodológica del Club Pequeños Exploradores, como experien cia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales.

Tabla 5 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con apor tes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica "El taller como metodología flexible, innovadora, participativa e integradora en el Club". 

Tabla 6 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con apor tes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica "La selección de diferentes ejes temáticos y el abordaje de distintos tipos de actividades para la recrea ción de los saberes previos de los niños en el Club". 

Tabla 7 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica "Las sesiones de taller como espacios de interacción educativa que desarrollan habilidades, en los niños, en vinculación estrecha con su entorno cotidiano". 

Tabla 8 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con aportes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica “El papel de la lúdica y la expresión artística en el Club como expresión y potencialización de la imaginación, la fantasía y la creatividad de los niños”. 

Tabla 9 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con apor tes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica "La recreación de saberes en el Club como proceso que pone en relación los saberes previos con los nuevos conocimientos para un aprendizaje significativo, a partir del diálogo pedagógico". 

Clave hermenéutica relacionada con el sistema relacional del Club Pequeños Exploradores, como experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales.

Tabla 10 Saberes pedagógicos derivados de la sistematización de la experiencia, con apor tes testimoniales y documentales, relacionados con la clave hermenéutica "El sistema de relaciones intersubjetivas dialógicas como tejido vinculante del acontecer del Club". 

Conclusiones

1. El proceso investigativo ha hecho posible una mirada, en perspectiva histórica, de la configuración progresiva del Club Pequeños Exploradores como espacio formativo no convencional, de encuentro, cooperación y recreación de saberes.

2. La concepción de apropiación social de la ciencia y la tecnología, de educación en ciencia y en tecnología, de niño y de tutora se constituyen como componentes interre lacionados de la lógica de sentido del Club Pequeños Exploradores de Maloka. Además, han ido configurando un horizonte de com prensión que ha buscado orientar y sus tentar el actuar de las tutoras y la reflexión pedagógica, como experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales.

3. La propuesta metodológica del Club Peque ños Exploradores, como experiencia de inte racción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales, está estructurada desde la modalidad pedagó gica de taller y engloba un conjunto de alter nativas de acción educativa, en un ambiente lúdico, reflexivo y creativo, orientadas a la recreación de saberes, que se potencializan desde la perspectiva del diálogo pedagógico.

4. El sistema de relaciones intersubjetivas dialógicas constituye el tejido vinculante del acontecer del Club Pequeños Exploradores como experiencia de interacción educativa dialógica de apropiación social de la ciencia y la tecnología, con niños en edad temprana, en ámbitos no formales.