Tejidos y reinterpretaciones vitales

Dentro de los múltiples sentidos y significados que se pueden rastrear cuando se elabora un trabajo sobre memoria, en los hallazgos que presenta este documento interesó rescatar principalmente las interpretaciones aproximativas que se pueden hacer sobre la apropiación que llevaron a cabo los niños en sus relatos. Se trató de un esfuerzo por revisar y revivir un pasado particular para ponerlo en clave narrativa y darlo a conocer, exponerlo en un escenario que muchas veces desconoce las vivencias singulares y todo lo que ellas traen asociado, es decir, la escuela.

Justamente por ello se habla de un tejido, porque otorgarle sentido al pasado a partir de su valoración implica no solamente poner distancia sobre lo ocurrido para intentar, quizá, apreciarlo con otra mirada, sino, sobre todo, permitirse la preciosa posibilidad de darse cuenta que se está habitado por un montón de historias que a menudo vale la pena contar. Tal como lo señala la escritora africana Chimamanda Adichie, "Cuando rechazamos la única historia, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia sobre ningún lugar, recuperamos una suerte de paraíso" (Adichie, 2010).

Se puede ver, entonces, que los relatos de los niños se encuentran enlazados a su memoria autobiográfica, por cuanto en este conjunto de definiciones ellos articulan aspectos de su vida relacionados con otras personas, y eventos que van más allá de darle una organización temporal a sus vivencias y expresarlas en clave narrativa. En este sentido, tal como señala Leonor ^{Arfuch (2013)}, el relato personal "es también la mirada sobre los otros, los diálogos que podemos sostener con ellos, [.] el discurrir de la experiencia en el tiempo y el espacio" (p. 35).

Recuerdo: cuando guardan la cobija de los hijos cuando eran bebés. (Valentina, 11 años).

Olvido: es una gran cosa para olvidar, una muerte de un familiar, que se alejen de uno, que lo desprecien. (Sharon).

Corazón: parte de tu cuerpo y cuando te da pena o temes a algo palpita. (Michel Fernanda, 11 años).

No es del todo extraño que en las narrativas de los niños aparezcan el recuerdo y el olvido como elementos que caracterizan o, más bien, fundamentan la memoria. Se identifica cómo tanto el recuerdo y el olvido aparecen enunciados mediante hitos, es decir, ambos aspectos tienen en común que los niños traten de aproximarse a ellos creando imágenes o apelando a sucesos que reflejan un notorio significado paradigmático, distintivo, memorable.

Existe algo que es recordado. En estas narrativas infantiles los niños dan cuenta de los afectos que impregnan sus relatos y dejan rastros en su memoria y su subjetividad. Perviven en ellos imágenes que despiertan sentimientos y emociones a menudo encontrados. Según ^{Arfuch (2013)}, al recordar se recuerda siempre una imagen, relacionada inevitablemente con la imaginación, lo que trae aparejado su problema de representación, su relación directa con la verdad y la afección que ella comporta. Se ve cómo las palabras de los niños buscan ciertamente reflejar una verdad subjetiva que procura tender puentes comprensivos entre un pasado y un presente en clave narrativa.

Resulta llamativo que esta especie de excepcionalidad se vincule, al menos en estos casos, con la presencia de los otros cercanos. Así, es posible identificar como característica recurrente que los recuerdos que los niños plasman en sus narraciones se encuentran habitados por situaciones afectivas y emocionales fuertemente asociadas con la familia. Esto también habla de sus percepciones acerca de los modos como comprenden una realidad particular, en especial sobre la manera en que llegan a ver cómo son vistos, definiendo, por ejemplo, la infancia desde nociones vinculadas al cuidado, la inocencia, la ternura, entre otras.

Sin embargo, se puede ver también que los niños no se llaman a engaños. Ellos conocen muy bien cuando los demás evaden sus preguntas, cuando son asumidos como seres incómodos y molestos, cuando bajo pretextos normativos y hasta afectivos son rotulados de tal o cual modo. Ellos conocen lo que es el desprecio, porque lo han sentido, seguramente no solo por parte de sus coetáneos, sino también porque más a menudo de lo deseable este es el trato que les brindan sus adultos, sus otros próximos.

Precisamente estas actitudes las relacionan con el olvido, porque son indeseables, pero el valor de enunciarlas reside en reconocer las posibilidades y capacidades que tienen al articular en palabras e imágenes su experiencia. Esto pone en evidencia que las narraciones son puestas en clave de singularidad, así, los niños al hacer posible la expresión de su memoria determinan lo que consideran conveniente o apropiado manifestar y, a su vez, lo que no lo es, con lo cual se afirma el lado selectivo de la memoria.

Tristeza: que por si algo la novia le termina pues uno se pone triste o pues si mis papás me desprecian y no me muestran cariño pues me pongo triste. (Manuel, 11 años).

Mi carrito me recuerda el día en que mi hermano menor cumplió 6 años, yo se lo compre de cumpleaños y se puso muy feliz, hoy le dije que si me lo dejaba traer y dijo sí. Me recuerda a mi cuando pequeño me encantaban los carros y a mi papá y a mi hermano también, este carrito es algo que me recuerda que mi familia es lo más importante. (Santiago, 13 años. Carro de juguete).

Cuando me dieron este anillo me sentí muy pero muy feliz porque me lo dio mi bisabuela, me dijo que me lo pusiera y que nunca me lo quitara porque este anillo es de protección. (Karol, 12 años. Anillo).

Frente a la narración, que resulta ser la huella que le da forma a la memoria, Marc Augé señala que "un recuerdo como impresión, como rastro amnésico, aún no constituye la memoria. Al recuerdo privado le hace falta la palabra, el relato para construir memorias" (Augé, 1998, citado en ^{Blair Trujillo, 2008}, p. 98). Precisamente este autor llama la atención frente a que cuando se habla de relatos no es posible limitarse únicamente a las formas literarias consagradas, sino que "también los relatos adornan cada vivencia individual, cada vida en trance de vivirse y de narrarse" (p. 98).

En este trabajo también se confirmó que los niños son poseedores de una capacidad poética cargada de valor literario. A ellos les resulta muy sencillo acudir a metáforas y analogías que mezclan lo cotidiano y lo increíble. Para los niños es muy fácil conjugar el espacio imaginario con su devenir biográfico, se trata de verdaderos rastreos en los límites, creando mundos repletos de significado en los que continuamente plantan su subjetividad y brotan así universos semánticos asociados con su vida.

Sin duda esta riqueza narrativa -y vital, por supuesto- que se emparenta con lo literario no habla solo de cuestiones reales, sino que también da cuenta de una urdimbre de espontaneidad a partir de la cual emergen historias en clave ficcional. Así, los relatos de los niños pasan también por el tamiz de la memoria sustentando su subjetividad y dándole cabida a aspectos que tienen que ver con lo imaginario, lo afectivo y lo emotivo.

Tristeza: es cuando un familiar se muere o cuando le rompen el corazón o cuando un amigo se va. (Anónimo).

Olvido: es querer a alguien o a algo y luego dejar de recordarla y olvidarla. (Ana, 11 años).

Alma: es una familia que pierde a un pariente o a un familiar. (Juan Miguel, 12 años).

Mi objeto es una foto muy significativa porque es de mi abuelo. Él murió cuando yo tenía 4 o 5 años y tener su foto me lo hace recordar. Él me llevaba en su taxi del colegio a la casa y jugaba mucho conmigo, lo extraño, la vida con mi familia cambió cuando él se fue tanto que nos empezamos a separar [.] el futuro de mi objeto es que mi familia se vuelva acercar y nos reunamos.(Laura, 11 años. Foto).

Las narraciones que emergen tratan de comprender y matizar un suceso doloroso, conformando una trama que funda valoraciones explicativas sobre lo ocurrido. Pero estos relatos van más allá y establecen puentes comprensivos entre lo material, la remembranza que se halla teñida por la sensibilidad evocadora y las expectativas afincadas en un porvenir distinto, en este caso puntual, enraizado en un pasado que se demarca como significativo.

El profesor Jesús Martín Barbero (2001, citado en ^{Blair Trujillo, 2002}) muestra las tensiones no resueltas entre recuerdo y olvido que, en suma, constituyen lo que llamamos memoria. Para él existen dos tareas fundamentales dentro de los trabajos de la memoria: la primera es deshacer las cicatrices que recubrieron las heridas sin curarlas de verdad, una suerte de reinterpretación y resignificación del pasado. En segundo lugar, habla de "evocar y celebrar la memoria de la que estamos hechos, esa que puede ayudarnos a comprender la densidad simbólica de nuestros olvidos, tanto en lo que ellos contienen de razones de nuestras violencias como motivos de nuestras esperanzas" (Barbero, 2001, citado en Blair Trujillo, 2002, p. 18).

Los niños son conscientes de que existen acontecimientos que significan un antes y un después en lo individual y en lo colectivo. En el relato de Laura, se encuentra la atribución de sentido a los recuerdos y a los acontecimientos, es un hecho llamativo descubrir que las narrativas de los niños están habitadas también por anhelos de hacer loable una vida común en otras condiciones, en la cual cabe la posibilidad de imaginar otro futuro. Así, de la respuesta a la pregunta ¿cómo imaginas el futuro de tu objeto?, emerge una respuesta que indica un deseo en el cual el objeto (la foto) es solamente mediador o catalizador de otro deseo mucho más grande vinculado con la reconstrucción familiar y de los lazos afectivos.

En este relato sale a la luz que la memoria, por ser una construcción colectiva e intersubjetiva, es un código semántico que opera como contexto en el proceso de recuperar los recuerdos individuales. Los recuerdos, entonces, constituyen configuraciones de sentido de eventos seleccionados a partir de "lugares de la memoria" (^{Mudrovcic, 2005}, p. 117). Se asoma, pues, el reconocimiento de la alteridad y, en este caso específico, de la familia como sustento de la subjetividad. Así, con palabras que llaman la atención sobre la necesidad del otro, en aras de articular un sentido de vida asentado en la solidaridad y hasta en la complicidad que significa estar juntos, a partir de esta manifestación que habla de pulsiones afectivas, se definen discursos que llaman la atención tanto sobre el devenir cotidiano de los niños, como sobre sus necesidades, preocupaciones y proyecciones afectivas.

Valor biográfico y artefactos memoriales

El valor biográfico tiene que ver con "esa comunión fugaz, esa virtual sintonía, lo que seguramente alimenta el deseo sin pausa de asomarnos a las vidas reales, aunque sepamos [...] del carácter inevitablemente ficcional de todo relato" (^{Arfuch, 2013}, p. 51). Así pues, la noción de valor biográfico que Arfuch retoma de Bajtín (1982) está relacionada con la puesta en forma, la puesta en la escena pública de las voces plurales - de sus vidas- a través de sus relatos.

En el devenir de esta urdimbre tejida cotidianamente despuntan formas de ver y comprender a través del acto narrativo la vida de los otros, y en ese ejercicio nuevamente intersubjetivo se trazan líneas (de fuga, muy a menudo) que permiten comprender la propia vida. Como ya se ha visto, los relatos de los niños son articuladores de sentido, y, sin duda alguna, en ellos se hallan modos de interpelar a los adultos y reclamar reconocimiento; significa que -quizá sin proponérselo- sus palabras dan cuenta de críticas a lo hegemónico, al poder que los sujeta y que se manifiesta como discurso y práctica naturalizada, normalizada.

Cuando se alude a líneas de fuga se está haciendo referencia a las posibilidades de pensar y actuar de un modo distinto que logran emerger desde el modo de habitar la vida cotidianamente. Es a partir de morar esos rincones vitales del día a día para tornarlos palabra y expresión desde donde se enriquecen los lazos y las experiencias que empiezan a construir no solo formas discursivas alternativas, sino también pequeñas acciones que permiten configurar la realidad de otras maneras; una de ellas es sabernos sujetos capaces de construir una sociedad que se sobreponga a la violencia que la ha agobiado para asumir la realidad lejos de los ecos de las armas y los rastros de la muerte.

Poder: tener la manipulación de una cosa o persona. (Luisa, 11 años).

Amigo: es que los amigos te acompañan hasta en las peores situaciones, pero son reales y no nos abandonan, y mis amigos son así. (Edwin, 11 años).

Seamos ricos, pobres, todos ustedes y yo estaremos juntos, los amo mucho, no tengo palabras para decirles todo y mucho más.Love, los quiero. (Dana, 11 años. Foto familiar).

Evidentemente en los relatos de los niños los objetos que vehiculizan una memoria marcada por personas y eventos significativos se encuentran atravesados por demarcaciones familiares. En este sentido, a través de alusiones muy emparentadas con lo que significa el legado material, como hablar de gustos comunes albergados por los distintos miembros de la familia, o en días inolvidables en los cuales aparecieron estos objetos, todo este conjunto de lo que se podría llamar artefactos memoriales -y memorables, ciertamente- trazan aspectos de la subjetividad infantil, constituyendo sentidos inmateriales que la palabra deja asomar.

Se hace referencia a la noción de artefactos memoriales porque no se trata solamente de un conjunto de objetos que mediaron la exploración de las memorias de los niños. En este trabajo hemos logrado ver cómo se han desplegado inevitablemente lugares, tiempos, estancias, sentires, emociones y objetos. Es claro que estos artefactos de la memoria se han enunciado aquí como espacios investidos de sentidos y afectos representados a través del lenguaje y confirmando el potencial virtual, todo el universo que encarnan, del que los niños se han apropiado una y otra vez (^{Arfuch, 2013}, p. 46).

Esta noción también permite reconocer lo que Arfuch denomina memorias mínimas, para referirse a la reivindicación de esas memorias singulares y cotidianas que son revividas mediante el diálogo y que despiertan interrogantes en torno a la experiencia. En este sentido, es necesario pensar en otros modos de relación con la materialidad más activos, inquietos e inquisitivos que lleven a comprender el pasado y sus representaciones (2013, p. 68).

Así mismo, es claro que estos objetos son portadores de memoria, por lo tanto el ejercicio de hablar sobre ellos refleja valoraciones sobre el mundo y formas de relacionarse con los demás. Fue recurrente encontrar en las narraciones de los niños objetos que a veces no solo representaban un vínculo con sus seres queridos, sino que eran su materialización, justamente por ello fueron bastante recurrentes objetos como las fotografías de familiares.

En una suerte de desnudo emotivo, se plantearon narraciones muy vinculadas a sentimientos y emociones de toda índole, en las que la presencia de seres queridos cobró una vigencia rotunda. Sin embargo, puede no ser casual que varios de los relatos más emotivos fueron dejados sin nombre y por esta razón aparecen como anónimos. Esto que no se dice, que se deja en blanco, esta no respuesta podría arrojar información importante alrededor de la expresión de los sentires subjetivos en los niños.

Dicha circunstancia llama la atención porque así como puede dar cuenta de un niño que es inseguro para expresarse y que teme o siente dudas frente a la heterovaloración que se haga de su relato (estará bien escrito, lo que dije tiene sentido), también puede significar la poca cabida que tiene la manifestación de sentimientos y emociones dentro del mundo escolar. El hecho de que esta condición sea una tendencia revela cuestiones importantes. Es necesario que la escuela y los maestros estimulen la expresión de emociones y sentimientos a través de diversas modalidades; no es un secreto que tradicionalmente los escenarios escolar y académico han intentado opacar y silenciar esas dimensiones vinculadas con lo sensible y lo afectivo.

El interés por articular estas cuestiones en las investigaciones sociales es más bien reciente y tiene que ver también con la necesidad de pensar nuevas subjetividades, lo que significa la creación de prácticas y discursos que permitan interpelar el poder: "Como Harkin (2003) lo señala, las emociones son en parte reacciones y en parte comentarios sobre la acción social de otros, debido a su contenido moral y a su potencial como instrumento político de descalificación y subordinación" (^{Jimeno, 2007}, p. 175).

Estos ejercicios no se hacen para invocar un morbo y explorar así tal o cual intimidad, sino que, como ya se ha subrayado, desplegar narraciones sobre la propia vida abre horizontes en los que es posible comprendernos de mejor manera, en los que se valora un pasado particular para extraer de él vivencias que han constituido el ser de una u otra forma. Estas rememoraciones vitales se convierten también en apropiaciones de la experiencia y del lenguaje para narrar y así matizar el presente, y con ello conjurar (aunque sea momentáneamente) el olvido.

[...]además de significarme mucho a mí también a mis papás porque en ese momento mis papás estaban recién casados y ya no y también porque vivíamos en Fusa. (Anónimo. Foto).

Este objeto es muy importante para mí porque el día que me lo dieron estaba muy triste porque era el día de la mujer y pues yo pensé que mi papá no iba a llegar pero cuando lo vi me entró una alegría que todo se me olvido en ese momento. (Ana, 11 años. Cadena).

Narrativas en pugna e irrupciones metafóricas

Hablar de narrativas en pugna es reconocer la existencia y la circulación de múltiples sentidos, apropiaciones y manifestaciones que configuran las maneras de recordar, de tramitar eso que se recuerda y de transmitirlo. La memoria, por tanto, no es un conjunto de anaqueles que resguardan y organizan una serie de recuerdos inmutables, inalterados y siempre accesibles, por el contrario "ella es, más bien, una construcción que se elabora desde el presente y, fundamentalmente, desde el lenguaje. La memoria es así una memoria narrada" (^{Blair Trujillo, 2002}, p. 23). Continúa la profesora Elsa Blair Trujillo diciendo que la memoria se entiende como un recurso de interpretación y reinterpretación de la realidad donde están en constante negociación las distintas versiones del pasado (p. 24).

Así mismo, explorar las metáforas que pueden emerger en las narraciones de los niños significa caminar reflexiva y analíticamente en los límites de los sentidos y significados que sus palabras crean y recrean, demostrando además que toda vida tiene algo por contar y merece ser contada, al decir de Ricoeur, y señalando la urgencia de que "no se trata simplemente de escamotearle retazos al olvido sino de articular [...] afecto, imaginación y reflexión" (citado en ^{Arfuch, 2013}, p. 80).

En las palabras de los niños, especialmente en los afectos con los que invisten a sus objetos más preciados, es posible ver cómo establecen continuidades y rupturas con esa materialidad que alberga significados en ocasiones vitales para ellos. Así mismo, en sus relatos aflora la referencia constante hacia los otros que también habitan su realidad, y esto da cuenta de distancias, de diferencias en los modos de concebir algo; los niños, pues, articulan vivazmente en sus narraciones otras posiciones que ayudan a reforzar su horizonte enunciativo, por cuanto son capaces de incorporarlas para tornar comprensible afectos y emociones suyas.

Así, la noción de narrativas en pugna, además de aludir al carácter plural de las memorias, que excede todo consenso para instalarse también en un escenario de diferencia y de conflicto (mostrando la necesidad del disenso e interpelando constantemente), habla de aquellos elementos que aún se conservan como colectivos dentro una sociedad cada vez más individualizada y fragmentada: "En tanto uno nunca recuerda solo, como también anotaba Halbwachs, sino en el contexto de su medio social, esa transmisión es la clave y el don que guía el devenir de las generaciones, el principio de reconocimiento y pertenencia [.]" (^{Arfuch, 2013}, p. 68).

Yo me sentí muy alegre al descubrir este objeto porque por primera vez había descubrido el futbol [...] es un objeto muy preciado. El balón típicamente solo es un balón para otras personas para mi es algo muy especial (Arnol, 11 años. Balón).

Silencio: es una manera de callar porque ha pasado algo o porque uno tiene miedo. (Laura, 11 años).

Pasado: mi pasado es frío como un hielo. casi no me gusta hacer amigos. (Karen, 12 años).

Tal como indica Myriam Jimeno, "las narrativas son tanto claves de sentido como medios de creación de un campo intersubjetivo en el que se comparte, al menos parcialmente el sufrimiento y se puede anclar la constitución de ciudadanía" (Jimeno, 2007, p. 174). Esta comunicación permite también recomponer lazos sociales y brindarle soporte a experiencias marcadas por el dolor, en tanto forma parte de escenarios sociales compartidos.

Se entrevé cómo "pese al sentimiento y la idea de la inadecuación del lenguaje frente a la emoción, en el acto de rememorar y relatar a otros, la persona comienza a encontrar caminos para reconstruir el sentido subjetivo de la vida" (^{Jimeno, 2007}, p. 174). En muchas ocasiones, pues, los niños pusieron en clave poética sus experiencias, y fueron plenamente capaces de articular de un modo literario su pasado y dotarlo de matices que revelaron sus valoraciones en torno a verse y mostrarse como seres individuales y sociales.

Dentro de las reflexiones que propiciaron las narrativas de los niños emerge una fundamental. Se trata del cuestionamiento que se trasluce al comprobar cómo su horizonte enunciativo se halla habitado por toda una estela de emociones y sentimientos de distinto orden, conscientes de que los derroteros que establece la norma (llámese ciencia o academia) han tratado de hacer aún lado expresiones relacionadas con lo sensible, que, por lo demás, resultan ser aspectos constitutivos del ser humano.

Precisamente por esto, los niños y su lenguaje hicieron que en este trabajo resultara tan preponderante la consideración de su sensibilidad, porque a menudo pareciera que ellos mismos fueran su materialización. Este fue, pues, uno de los elementos de fuga que se quiso reivindicar en este recorrido, valernos de la preciosa posibilidad de sentir desde la escucha y la escritura, porque

[…] la ciencia que ha dejado al margen al cuerpo, las emociones, y la oralidad en pos de la psique, la razón y la escritura, es la misma que ha dejado fuera de la ciudadanía al indio, al negro, al salvaje, al bárbaro, a la mujer, al niño o al loco. (González Stephan, 1996, citado en ^{Aranguren, 2010}, p. 18).

Olvido: es un mínimo tiempo de amnesia, es decir, la manera en que no recordamos una acción, definición o palabra. (Jonathan).

Mundo: es todo lo que nos rodea, lo que vivimos a diario. (Andrés, 13 años).

Futuro: cada día ir al colegio para conseguir una meta y lograr mi futuro que es ser una gran profesora de matemáticas. (Samira, 12 años).

Alma: es como cuando nos morimos y nos volvemos fantasmas por decir así. (Andrés, 12 años).

Sin embargo, lo vivencial, que implica acercamientos reconstructivos de la subjetividad a través de la exploración de la memoria, también acarrea riesgos y tensiones. Claramente estas opciones enunciativas iluminan aspectos de la vida social e individual que a menudo la ciencia, como ya se ha señalado, olvida, empero puede conllevar

el desborde de intimidad en épocas de asedio de intimidad mediática [.] y el devenir fortuito de la conversación, que puede dejar la impronta de lo cotidiano aun en los momentos más sensibles de una evocación, naturalizando en cierto modo lo que fue una experiencia límite [...].(^{Arfuch, 2013}, p. 103).

Se nota entonces que estos ejercicios de memoria se encuentran atravesados por tensiones y disputas de orden epistemológico y político; continuar pensándolos y reelaborándolos significa, no obstante, llenarse de esperanzas frente a las inmensas posibilidades de habitar el mundo desde la pluralidad humana.