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La educación de comienzos del presente siglo en Ecuador exhibe condiciones pedagógicas, sociales, políticas y económicas aún pendientes por atender para cumplir con los propósitos de equidad e inclusión que persigue la transformación del sistema educativo, en particular para la educación básica durante la última década. No obstante los cambios efectuados en la educación, el conocimiento que produce el país en torno a la realidad educativa del sistema escolar público y privado es apenas incipiente. En consecuencia, la aproximación al contexto en que se inscribe la escuela constituye una fuente de información valiosa para conocer las particularidades de diversas dimensiones de la práctica educativa.
La escuela se ubica cada vez más en escenarios socioeducativos de mayor diversidad al integrarse a las dinámicas sociales de los alumnos, en las que la educación participa desde una institucionalidad pensada en la modernidad para contextos que exhibían menor complejidad para la gestión de la educación. El ámbito educativo involucra las condiciones socioeconómicas del lugar en que se ubica la escuela, el origen y la historia de la comunidad a la que pertenecen los alumnos, los actores que la componen, los papeles que representan, las instituciones presentes y los tipos de relaciones que se establecen con la educación, los problemas, los conflictos y las estrategias de convivencia, en fin, el mapa social del territorio en el que se inserta la escuela y las relaciones que se establecen con el proceso educativo.
El foco del presente artículo es el uso de la cartografía como recurso metodológico para entender las relaciones que establecen tres familias con el contexto socioeducativo de los barrios que habitan. Al describir las condiciones esenciales de dicho contexto, a partir de las perspectivas particulares de cada familia y de las lecturas que realizan de los contextos, es posible comprender los elementos que participan en las decisiones de elección de instituciones para la educación de los hijos.
La investigación se concentró en los alumnos de una escuela que pertenece y es administrada por una organización no gubernamental cuya misión es educar a niños y niñas que viven en sectores urbanos populares de Guayaquil. La escuela, ubicada en un sector comercial, lejos de los lugares de residencia de los estudiantes, solo acepta alumnos que provienen de territorios al margen del centro económico de la ciudad y que habitan en condiciones de pobreza. Esta particularidad invita a replantearse el territorio no solo como aquel que está físicamente cerca del establecimiento, sino como aquel espacio abstracto donde los sujetos comparten significados, experiencias y un conocimiento colectivo en relación con el contexto.
La cartografía social permite un acercamiento al contexto escolar a partir del reconocimiento de las especificidades del territorio, desde las lecturas y asignaciones de los propios actores socioeducativos que lo integran. Es un ejercicio de investigación que posibilita la generación de conocimiento comprensivo sobre una realidad social, con la participación de quienes lo componen (Barragán, 2016).
Las investigaciones que recurren a la cartografía social suelen tener la finalidad de utilizarla como una herramienta de diagnóstico para futuros procesos y proyectos de transformación social (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). En la investigación que refiere el presente artículo, la cartografía socioeducativa contribuyó a la comprensión de las condiciones educativas de los lugares de residencia de los alumnos beneficiarios de una organización de desarrollo social. La cartografía permitió una representación gráfica de la construcción simbólica que las familias realizan de sus relaciones con el contexto como posibilidad de educación.
Indagaciones conceptuales
Dimensiones cualitativas de la pobreza
Para entender el fenómeno de la pobreza se definieron cuatro dimensiones cualitativas: satisfacción de necesidades básicas, participación de la vida social y política, participación de la vida económica y participación de una identidad cultural. Estas dimensiones se definieron según los conceptos planteados por Narayan (2000a), Sen (2000) y Wacquant (2014).
Satisfacción de necesidades básicas: esta dimensión hace referencia al esfuerzo o incertidumbre que puede ser para una familia cumplir con sus necesidades básicas de agua, alojamiento y alimento, situación económica que "priva a la gente de la libertad de satisfacer el hambre, alcanzar una nutrición adecuada, obtener remedios para enfermedades curables, contar con techo y abrigo, agua limpia e instalaciones sanitarias" (Sen, 2000, p. 15). Se considera que una persona está en situación de inseguridad alimentaria cuando no cuenta con una fuente de ingresos estable, se enfrenta al subempleo, desempleo o también a la falta de tierras productivas que le garanticen de alguna manera tener que comer. Muchas veces esta condición pone a las familias en una situación en la que tienen que decidir si el que va a comer es el padre, la madre o los hijos. Las personas en esta condición con frecuencia se ven obligados a desempeñar actividades que se caracterizan por la inseguridad y el bajo nivel de remuneración (Narayan, 2000b, pp. 33-35).
Participación de la vida social y política: esta dimensión contempla la "negación de libertades civiles y políticas de parte de un régimen autoritario, así como de la imposición de restricciones a la libertad de participar en la vida social, política, y económica de la comunidad" (Sen, 2000, p. 15). El abandono institucional o la imposición de políticas punitivas que contribuyen a que los pobres sean privados de su libertad o representación dentro de la vida política, según Wacquant (2014), invita a cuestionar al Estado como un agente que, al ejercer su poder simbólico, estratifica y clasifica a las personas en situación de pobreza, manteniendo un orden de jerarquías urbanas. Esta ausencia de libertad política es percibida como desesperanza, impotencia, humillación y marginación por las personas que la experimentan (Narayan, 2000b, p. 37).
Otro aspecto de esta dimensión tiene que ver con "la falta de servicios públicos y asistencia social, tales como la inexistencia de programas epidemiológicos, medidas organizadas para el cuidado de la salud, instalaciones educativas, instituciones efectivas en la preservación de la paz y el orden locales" (Sen, 2000, p. 15). El acceso a la infraestructura aportada por el Estado es otro capital que se tiene en cuenta. Justamente por esta ausencia es importante considerar el capital social que poseen las personas pobres; por capital social se entienden "los beneficios de pertenecer a una red social. El acceso a recursos adicionales a través de conexiones sociales permite a los pobres atender sus necesidades" (Narayan, 2000b, p. 56). El capital social más importante es la red familiar, aquel al que recurren los sujetos con mayor frecuencia para satisfacer sus necesidades básicas (Narayan, 2000a). En algunos casos se considera que una familia numerosa funciona como un sistema de protección social que opera de manera recíproca. Cabe recalcar que, así como con cualquier capital, este está en constante fluctuación y se considera en desventaja a aquel que cuenta con una red social menos extensa (Narayan, 2000b, pp. 55-57).
Participación de la vida económica: esta dimensión tiene que ver con dinámicas o políticas que directa o indirectamente dificulten el acceso al libre mercado, por lo que se la puede definir como "la importancia de la libertad del contrato laboral comparada con la esclavitud y la exclusión impuestas con respecto al mercado de trabajo" (Sen, 2000 p. 17). De esta manera las condiciones de trabajo poco favorables (tales como horarios laborales extendidos), bajos salarios, deudas con prestamistas, casa de empeño o sus mismos empleadores así como convenios y restricciones que niegan el acceso competitivo al mercado son consideradas limitantes para que los sujetos en situación de pobreza logren hacerlo (Narayan, 2000a).
Participación de una identidad cultural: la pobreza también puede ser medida según la cercanía o alienación de los sujetos a una identidad cultural. La pobreza es frecuentemente descrita como falta de libertad y, en su aspecto psicológico, se la asocia con frustración e impotencia y con humillación, miedo y "la angustia de no poder alimentar a los hijos, la inseguridad de no saber cómo se podrá obtener la próxima comida, la vergüenza de no tener alimentos" (Narayan, 2000b, p.30). Por lo que, mantener cercanía con rituales tradicionales, celebraciones, festejos y demás vínculos sociales constituye un activo importante para enfrentar las tensiones psicológicas (Narayan, 2000b, pp. 42-44).
Territorio e individuo
La definición geopolítica de territorio que remite a un fragmento de tierra que es administrado por un organismo público deja por fuera la dinámica de la estructura social de quienes lo habitan. Los cambios que suceden entre los habitantes y en las relaciones con el territorio pueden ser definidos como construcción simbólica o social de sus protagonistas.
Si se entiende al territorio por el binomio individuo-espacio, es pertinente estudiarlo no desde los descriptores estadísticos de la composición o de las políticas establecidas por agentes administrativos externos, sino desde los sujetos que lo habitan y sobre los significados que construyen (Lindón, 2002; Pfeilstetter, 2011). Uno de los recursos para aproximarse a las construcciones sociales sobre un territorio es el conocimiento colectivo, el cual "incluye formas de concebir la vida, el trabajo, la familia, el futuro o el pasado, formas de concebirse a sí mismo (identidad)" (Lindón, 2002 p. 32). En el conocimiento colectivo es posible encontrar cómo los participantes del espacio identifican, se apropian o incluso rechazan el territorio, y las concepciones, las ideas y las imágenes que tenían al llegar y que se fueron reconstruyendo en la constante interacción con los diversos elementos del contexto (Lindón, 2002, p. 32).
El contexto territorial se define por la relación entre los individuos y el espacio, es decir, lo que se constituye es un entramado de significados comunes en relación con un espacio geográfico. A medida que estos significados se reconfiguran con la interacción constante de sus actores, la delimitación del espacio también lo hace (Champollion, 2011; Lindón, 2002). Los actores de un territorio, además de las personas que habitan en él, son instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales, asociaciones, agrupaciones o cualquier individuo cuyos propósitos e intereses los hacen participar de ese escenario (Algranati, Bruno y Lotti, 2012). Estas relaciones se ven reflejadas en el conocimiento colectivo, las prácticas culturales, la disponibilidad de recursos, la infraestructura, el equipamiento, los patrimonios históricos, y los sistemas productivos presentes o ausentes del territorio. Es por estas características que el territorio se destaca más por sus intersubjetividades que por su delimitación política y administrativa. En la práctica investigativa significa que para entender el espacio primero se debe entender a los sujetos que lo constituyen.
La participación de los actores del territorio en la recopilación de datos la convierte en "una alternativa que permite a las comunidades conocer y construir un conocimiento integral de su territorio para que puedan elegir una mejor manera de vivirlo. Es una forma de investigación humanista y humanizadora" (Habbegger y Mancila, 2006).
Cartografía social
La cartografía social, también denominada mapa social o sociograma, es una herramienta que busca retratar las vinculaciones intersubjetivas que se dan entre los actores de un territorio en un espacio temporal determinado. Barragán define que "es una opción metodológica para aproximarse a las comprensiones sobre el territorio que un conjunto de seres humanos posee de él" (2016, p. 6), mientras que para Luis Molina López (2005, citado en Algranati, Bruno y Lotti, 2012) es
un ejercicio colectivo de reconocimiento del entorno socio-territorial a través de la construcción de mapas, con este ejercicio se evidencian las relaciones sociales, se develan saberes que permiten a sus participantes un mejor conocimiento de su realidad, genera espacios de reflexión y permite construir un lenguaje común de interpretación de las diferentes percepciones de la realidad presente en las comunidades. (p. 10).
A partir de ambas definiciones es posible identificar tres características principales: es un ejercicio colectivo, implica un mapa o representación gráfica del área, y muestra cómo los actores de este espacio se relacionan y crean significados comunes a partir de dicho referente espacial. Una cartografía social se diferencia de un mapa geográfico porque el segundo busca una representación objetiva de un territorio, y el primero, si bien usa el territorio físico como referencia, busca hacer una representación de una realidad social.
La cartografía social es inherentemente subjetiva y principalmente cualitativa, no solo porque la información recolectada de las vivencias de los actores de dicho territorio es posteriormente interpretada por el investigador, sino porque incluso los resultados "reciben un significado dependiendo de la personalidad del lector, que tiene un papel muy importante en el proceso de comprensión y en la memorización de las representaciones" (Habbegger y Mancila, 2006, p. 4).
Otra característica importante de la cartografía social es que permite gran flexibilidad en cuanto a qué dimensiones del fenómeno estudiado son ubicadas en ella, siempre y cuando sean contextualizadas dentro de un espacio geográfico. Esta herramienta puede estar orientada tanto a los recursos presentes, potenciales y ausentes como a los vínculos y conflictos que se dan entre aquellos actores que constituyen un territorio. También puede estar orientada a un tema específico. Habbegger y Mancila (2006) definen tres mapas iniciales: los de conflicto, los de redes y los de recursos.
El mapa de conflictos muestra situaciones que están causando incomodidades entre quienes participan del territorio y que probablemente están silenciadas. Por mapa de redes se entiende la representación de los vínculos (de cualquier naturaleza) entre los actores del territorio; también se lo podría definir como mapa de actores. Según Algranati, Bruno y Lotti (2012), a criterio de Robirosa (2006), "un actor social es un 'otro' con quien nos encontramos en una relación de interacción en un escenario concreto" (p. 4); puede ser tanto un individuo como un grupo, organización o institución de cualquier tipo. Lo que es de interés para la cartografía es "su posición particular en ese escenario, su papel o rol -lo que hace o podría hacer en él- y sus propósitos o intereses respecto de ese escenario o lo que se procesa en él" (Robirosa, 2006, citado en Algranati, Bruno y Lotti, 2012, p. 4). Finalmente, el mapa de recursos tiene que ver, entre otros, con la disponibilidad de materiales, equipamiento urbano, situación económica y el recurso humano.
Barragán y Amador (2014) hacen una clasificación de tres tipos de cartografía que son más orientados a un fin o un tema específico. El primero es el ecosistémico-poblacional que busca representar "las relaciones territoriales con base en los vínculos y rupturas entre población y naturaleza, más allá de las delimitaciones administrativas y políticas" (p. 136). El segundo es temporal-social, que no solo se queda en el espacio temporal presente, sino que indaga en la memoria colectiva de un grupo para comprender el presente y proponer posibilidades futuras. En tercer lugar está el temático, que busca comprender problemáticas determinadas que tengan potencial de transformación. Estos ejemplos evidencian la versatilidad que tiene esta herramienta para ubicar varias dimensiones de una realidad en un mismo mapa.
La cartografía social y la educación
La cartografía aporta, por sus ventajas y flexibilidad al retratar realidades, una fase de diagnóstico sustancial en procesos de transformación social que permite entender la realidad para transformarla. Según Valderrama (2013), algunas de las ventajas de utilizar este recurso en una investigación serían:
Re-crear espacios de posibilidad, espacios para la colectividad -al evidenciar tanto las oportunidades y fortalezas del territorio como las amenazas y debilidades-, se orienta al encuentro y propuestas de acción. Además podemos incorporar elementos que facilitan la formación de redes y nodos de comunicación e interconexión. (p. 63).
Otro beneficio es poder visualizar en el territorio la información obtenida desde diversas técnicas o "Establecer y consolidar posibles espacios autónomos desconocidos, de auto-gestión e intervención política en el territorio, así como entre otros todavía por definir" (Valderrama, 2013, p. 63).
En cuanto a la educación, estos retratos sirven para identificar perspectivas que posibiliten hacer reestructuraciones pertinentes con el contexto en el que cada sistema educativo se encuentra. Finoccio (2010) afirma que gracias a esta herramienta "se han podido observar ciertos entretejidos y recreaciones culturales que expresan singularidades socio-históricas nacionales que redefinen a las culturas escolares y hacen que no sean lo mismo en Venezuela, Brasil, Chile, Argentina o Uruguay" (p. 75). De esta manera se demuestra la practicidad de la cartografía para observar diversos aspectos con que las personas definen el rol de las instituciones educativas en sus vidas.
Metodología
La institución educativa donde se realizó la investigación se encuentra ubicada en una zona identificada como polo de desarrollo socioeconómico de Guayaquil, Ecuador. Tiene la particularidad de solo matricular estudiantes que provienen de sectores urbanos populares de la ciudad que son habitados por población en condiciones de pobreza. La institución cuenta con alrededor de 450 alumnos.
A través del uso de la cartografía social se estudiaron los territorios en que residen las familias de tres alumnos de la institución para responder la pregunta: ¿cómo describen las familias el contexto socioeducativo de los lugares que habitan como posibilidad de educación para sus hijos? Las familias que participaron fueron elegidas por su apertura a colaborar en la investigación, además de cumplir con la condición de la institución de características de pobreza del sitio de residencia.
La investigación se definió por un enfoque cualitativo ya que caracterizar un territorio implica "comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto" (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 406). Se consideró a la cartografía social la herramienta idónea para esta investigación por su flexibilidad. El enfoque de esta herramienta está condicionado por los objetivos y la intención del investigador; lo esencial y una de sus ventajas es poder ubicar, según Valderrama, "(1) Ideología (creencias, fe, culturas...) o Macrosistema; (2) Instituciones (Escuela, Iglesia, trabajo, administración) o Exosistema: (3) Relaciones (amigos, familia, deporte...) o Mesosistema; (4) Mismidad (Yo: la dimensión estructural del ser, a lo que perdura a pesar del tiempo) o Microsistema" (2013, p. 61) en un mismo mapa.
Para el caso de las familias del estudio, la cartografía social permitió mostrar en un mismo mapa los desplazamientos que se han dado en el espacio en cuanto al lugar de residencia y de estudio de cada miembro de la familia, sin descartar la temporalidad de cada uno de ellos. También permitió identificar qué actores, relaciones sociales, instituciones o conflictos han incidido en la familia en cada instancia. Esta representación visual de la vida familiar facilita la comprensión de qué condiciones son decisivas y cuáles no para motivar a la familia a moverse, y determinar cuáles de ellas tienen una relación directa o indirecta con la educación. La aplicación del tipo de cartografía social que se utilizó se podría clasificar como temporal-social porque indaga en la memoria colectiva de un grupo, en este caso las tres familias, para comprender una realidad presente (Barragán y Amador, 2014).
Para efectos de la presentación gráfica de las cartografías levantadas en los territorios de cada familia, se les asignaron colores, de tal suerte que se facilite la identificación y diferenciación de cada familia dentro de los mapas que presentan los elementos socio-educativos del contexto. Los colores elegidos por familia son morado, verde y azul, y por motivos de redacción y comprensión, a lo largo de los resultados se las identifica con la primera letra de cada color, es decir M (morado), V (verde) y A (azul).
En la tabla 1, se detalla la estructura de las tres familias participantes.
Resultados
Las tres familias estudiadas evidencian incertidumbres en cuanto a la satisfacción de sus necesidades básicas (Narayan, 2000a). La Familia-V es ejemplo de incertidumbre laboral; la Familia-A no encuentra estabilidad en cuanto al alojamiento; la Familia-M carece de garantías que aseguren el bienestar de sus miembros en condiciones de desventaja, como la discapacidad. En los tres casos es destacable la ausencia de instituciones públicas u otros medios que permitan a los miembros de las familias participar de la vida social y política.
Las personas en situación de pobreza no centran únicamente su atención en los ingresos sino también en los recursos o activos de que disponen para enfrentarse a una situación adversa. Uno de ellos es el capital social, el cual comprende "El acceso a recursos adicionales a través de conexiones sociales permite a los pobres atender sus necesidades diarias" (Narayan, 2000b, p. 56). En el caso de la Familia-V el capital social fue el activo más importante de protección social frente a la discapacidad visual del Padre-V y posterior desempleo. El hermano de Padre-V se hizo cargo de financiar los gastos médicos y apoyar económicamente a la familia.
Padre-V expresó sus intenciones de volver a trabajar, pero estas no se han concretado y ya tiene tres años de desempleo.
Actualmente el agente que sostiene a la Familia-V sigue siendo el hermano de Padre-V, quien en su rol de capital social representa más garantías para la familia que las instituciones gubernamentales como el Consejo Nacional para la Igualdad de las Discapacidades (Conadis). Esto ocurre porque en diversas ocasiones el hermano pudo responder de forma inmediata a las necesidades familiares, a diferencia de los organismos gubernamentales (figura 1). Este ejemplo coincide con el planteamiento de Narayan (2000b): "las redes son realmente un recurso fundamental para los pobres, pero muchas veces únicamente como mecanismo de supervivencia que sustituye al Estado más que como complemento de las iniciativas oficiales" (p. 56).
La fiabilidad o eficacia de estos activos dependerá en gran medida del acceso a ellos. Este no es el caso ni de la Familia-A ni de la Familia-M, en las que la familia no resultó ser una red de apoyo efectiva como en el caso de la Familia-V, la cual cuenta con un capital social mayor al de las otras familias, y, por ende, una serie de garantías que les permite enfrentar adversidades.
En el caso de las Familias-M y A, la decisión que tomaron ambas madres de separarse de sus maridos impactó en la eficacia del capital social. Madre-M afirma que decidió separarse de su esposo porque este destinaba recursos económicos a otros miembros de la familia que no eran inmediatos: "a él no le importaba si los hijos comían o no", afirma. Posteriormente esta relación se redujo al acceso a beneficios médicos del ejército al ser Padre-M parte de la institución militar. El vínculo con este recurso gubernamental ha permitido atender emergencias familiares de salud. Otro factor que restringe el acceso al capital social de la Familia- M es que el resto de la familia vive en otra provincia (figura 2).
En el caso de la Familia-A (figura 3), la madre señala que su pareja no contribuía económicamente con la familia. El factor que la separa del resto de su familia es la diferencia en creencias religiosas. Si bien sí hay colaboración por parte de los exesposos de ambas familias, las dos madres señalan que esta no está regulada legalmente y se limita a acuerdos informales en cuanto a transporte y colaboración económica ocasional.
Estos ejemplos anteriores son evidencia de las limitaciones del capital social. Narayan sostiene que:
El problema, naturalmente, es que estas redes no pueden contar con muchos recursos externos, y los demás miembros de la red se encuentran con frecuencia en la misma difícil situación. Si bien las redes familiares tienen gran importancia como mecanismo de supervivencia ante la adversidad, el fuerte sentimiento de obligación recíproca que los hace prosperar en momentos de crisis también inhibe el espíritu de empresa individual y obstaculiza la acumulación. (2000b, p. 164).
El capital social no se limita únicamente a los apoyos familiares, sino a todo sostén económico que no provenga de alguna institución gubernamental. Ejemplo de esto es el rol que cumplieron los empleadores de Madre-M cuando nació su tercera hija; a raíz de su nacimiento prematuro los empleadores se encargaron de financiar las medicinas, la atención médica y la alimentación adecuada para un recién nacido, llegando incluso a adoptarla años más tarde. La ausencia de servicios públicos y asistencia social se puede interpretar como una negación de libertades civiles y, por ende, una reducción en la participación social y política de la familia (Sen, 2000; Wacquant, 2014). Madre-M califica la relación de los empleadores de Hija-M como "una bendición de Dios", poniendo en evidencia las pocas expectativas que tiene sobre estas instituciones.
Sen (2000) y Narayan (2000a) mencionan que la ausencia de garantías y la escasez de oportunidades ubica a las familias en una situación en la que no tienen más opción que aceptar condiciones de trabajo que las privan de una participación competitiva y libre del mercado. A esto Sen añade que "La ausencia de libertad económica, en forma de pobreza extrema, puede hacer de una persona, presa indefensa al violarse otra clase de libertades" (2000, p. 18). La Familia-M es un ejemplo de cómo la poca participación de la vida económica afecta la estructura familiar. Hija-M1, siendo menor de edad, tuvo que tomar un trabajo cuya condición representó un horario laboral extendido y pocas oportunidades de compartir con su familia. Si bien fue un trabajo adquirido voluntariamente, Hija-M1 debió aceptar estas condiciones laborales poco favorables por la ausencia de un sostén económico familiar, la inexistencia de seguridad social y un reducido capital social. Así, la escasez de opciones y las condiciones en las que se aceptó este trabajo constituyen una negación al acceso libre y competitivo al mercado (Sen, 2000; Narayan, 2000a).
En el caso de la Familia-V, la participación de la vida económica se vio casi anulada por la discapacidad del padre, y posteriormente limitada a la comercialización informal y poco frecuente de artículos y servicios. Madre-A colaboró informalmente con la economía familiar muchos años. En ambos casos, justamente por la informalidad laboral, ambas familias no pudieron acceder a los beneficios sociales. De esta manera, "La ausencia de libertad económica puede generar ausencia de libertad social, de igual forma que la ausencia de libertad social o política puede fomentar ausencia de libertad económica" (Sen, 2000, p. 18).
Wacquant afirma que es necesario "concentrarnos en las políticas urbanas, de
infraestructuras y vivienda, pero también estudiar transversalmente cómo estos hilos diversos de la actividad estatal (educación, salud, seguridad, impuestos, bienestar, etc.) afectan a la vida y al espacio urbanos" (2012, p. 134). La forma en la que la actividad estatal afecta la vida de las familias se ve evidenciada en la relación que estas entidades públicas mantienen con los territorios. En el sector de residencia de la Familia-M los servicios básicos no estuvieron disponibles antes del 2014 y el espacio es aún inaccesible para los bomberos. También se destaca el hecho de que los proyectos municipales no se concretan en los plazos establecidos o quedan inconclusos. Otra institución ausente es la policía, encargada del orden local. Según Madre-M, el sector se ha vuelto progresivamente más peligroso y es testigo de constantes robos a viviendas. En los entornos escolares y educativos se observa la vinculación de jóvenes en pandillas, el asedio hacia quienes no se integran y el consumo libre de sustancias ilícitas en zonas públicas, que son también evidencias de las condiciones socioeducativas del contexto en que habitan las familias (Hija-M3).
Si bien estos testimonios no son suficiente evidencia como para determinar que el territorio efectivamente ha sido abandonado por el Estado, sí demuestra la percepción que tienen las familias que participaron de la investigación sobre el impacto del Gobierno en sus vidas y de las limitaciones que han enfrentado en la participación social y política.
Las tres familias estuvieron de acuerdo en que esta situación fue uno de los factores que las motivó a buscar educación fuera de su territorio de residencia. Este fenómeno de migración o movilidad escolar, así como la escasa participación del Estado y la ausente inversión privada, es un síntoma de cómo la construcción social de estos territorios se ha debilitado. Wacquant describe que
Ese proceso [de estigmatización territorial] anima estrategias de distanciamiento y huida de los residentes, generando inhibiciones en los inversores económicos y un trato discriminatorio por parte de las agencias estatales. Todos estos fenómenos se combinan para debilitar el tejido social local y producir la propia anomia y desintegración que estas representaciones afirman simplemente describir, en un caso clásico de auto-realización de la profecía à la Merton. (2012, p. 135).
Las condiciones en las que se encuentran las escuelas fiscales ubicadas en los sectores de las familias estudiadas también son evidencia del nivel de participación que el Estado dispone en dichos territorios porque, finalmente, estas también son instituciones públicas:
La existencia de una comunidad escolar le otorga sentido a la fragmentación derivada del concepto de vulnerabilidad, por cuanto es en la escuela en donde se aglutinan las políticas públicas que crean a sujetos vulnerables desde los que se constituye espacialidad y espacio. (Infante, Matus, Paulsen, Salazar y Vizcarra, 2013).
Conclusiones
Describir la historia familiar de tres alumnos de la institución sirvió para identificar qué condiciones o experiencias fueron determinantes para acceder a una institución educativa que está alejada de su contexto territorial de residencia. El uso de la cartografía social permitió visualizar cómo varias dimensiones de la vida de las tres familias en situación de pobreza se entrelazan y, al mismo tiempo, entender la relación de ellas con el territorio.
Una de las formas en la que la institución incide en la historia familiar de sus estudiantes es en la constitución de un nuevo territorio basado en los significados que se construyen a partir de ella. Este proceso de significación se da a través de los esfuerzos de la institución en comprometer y alinear a los padres y estudiantes en una serie de valores determinados. Acentuando así el proceso de estigmatización territorial acuñado por Wacquant (2014), no existe ningún mecanismo de retorno hacia el lugar de origen.
La cartografía social que permitió retratar el territorio se define por la relación entre espacio y sujeto, y las relaciones que se producen dentro de la comunidad desde la perspectiva de los propios actores, para después representarlos gráficamente a través de un mapa. También ayuda a entender las interacciones entre los sujetos que habitan el territorio a partir de vivencias de habitantes de la comunidad y de agentes externos que están involucrados con esta.
La flexibilidad de la cartografía social como herramienta que se adapta a diferentes objetos de estudio y que permite la compresión de diversas situaciones sociales se puso de manifiesto en este estudio. En este caso permitió comprender la relación entre la educación y la condición de pobreza de tres familias. La escuela, puesta en el centro de sus vidas, hace que se creen nuevos mapas, que no son aquellos que reflejan el territorio geopolítico, sino las realidades sociales que los habitan.
