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Aletheia. Revista de Desarrollo Humano, Educativo y Social Contemporáneo

On-line version ISSN 2145-0366

Aleth. rev. desarro. hum. educ. soc. contemp. vol.9 no.2 Bogotá July/Dec. 2017

 

Artículos de investigación

Ciudadanía, una vida posible en sociedad

Citizenship: A Possible Life in Society

Cidadania, uma vida possível em sociedade

María Liliana Díaz-Perdomo*  , Nelson Darío Rojas-Suárez** 

* Magister en Educación. Docente, Universidad Surcolombiana, Neiva, Colombia. Correo electrónico: marialiliana. diaz@usco.edu.co

** Doctor en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Docente, Universidad de Manizales/Cinde, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: nelson.rojas.suarez@gmail.com

Resumen

El presente artículo tiene como propósito mostrar las diferentes miradas con las que se aborda el tema de la ciudadanía en relación con otros conceptos en las dinámicas democráticas, como ciudadanía con historia; una mirada a la ciudadanía en Colombia; ciudadanía y escuela; tecnologías, medios de comunicación e impacto en la ciudadanía; ciudadanía, participación y valores morales. Con base en una revisión documental, expone las diferentes investigaciones que se han realizado en su mayoría a nivel latinoamericano, precisando el caso colombiano, con el que se pretende ayudar a comprender el concepto de ciudadanía expresado a lo largo de la historia y en diferentes escenarios sociales.

Palabras-clave: Ciudadanía; convivencia; subjetividad; valores morales

Abstract

The purpose of this article is to show the different views with which the subject of citizenship is approached, in relation to other concepts in the democratic dynamics, such as citizenship with history; A look at the citizenship in Colombia, citizenship and school; Technologies, media and impact on citizenship; Citizenship, participation and moral values. Based on a documentary review, the article presents different investigations that have been carried out mostly in Latin America and emphasizing the Colombian case. This, with the purpose of help understand the concept of citizenship expressed throughout history and in different social scenarios.

Key words: Citizenship; coexistence; subjectivity; moral values

Resumo

O presente artigo tem como propósito apresentar as diferentes perspectivas desde as que o tema da cidadania é abordado em relação com outros conceitos nas dinâmicas democráticas, como cidadania com história; um olhar à cidadania na Colômbia; cidadania e escola; tecnologias, médios de comunicação e impacto na cidadania; cidadania, participação e valores morais. Com base em uma revisão documental, são apresentas as diversas pesquisas realizadas, a maioria a nível latino-americano, especificando o caso colombiano, com o que se pretende ajudar na compreensão do concepto de cidadania expressado ao longo da história e em diversos cenários sociais.

Palavras-Chave: Cidadania; convivência; subjetividade; valores morais

Introducción: ciudadanía, un concepto con historia

La condición de ciudadanía le otorga a las personas derechos políticos y sociales; les aporta un estatus de pertenencia y participación en un Estado de derecho. El concepto de ciudadano, sin embargo, ha cambiado con el tiempo y se refiere a otros asuntos. La noción surge en la Revolución Francesa con la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, en la que se une el concepto de derechos al de ciudadanía. Antes de 1789, las personas eran súbditos en referencia a la sumisión al rey. Después, en Europa, durante los siglos XIX y XX, se desarrolló el concepto de ciudadanía como necesaria para hacer gobernable una sociedad que escoge un régimen democrático en el que subsiste el sometimiento de la clase obrera al capital (Acevedo, 2013). En Europa, se pasó de una concepción de ciudadanía restringida a una de ciudadanía amplia, de una ciudadanía formal a una activa, a través de instituciones con sentido social (Ceballos, 2015).

Rousseau planteaba que el Estado se forma por el contrato social entre los ciudadanos que acuerdan ceder en sus derechos con el fin de que las normas sean posibles para todos. Los ciudadanos, según este ideal, gozarían de pertenencia a la sociedad y de todos los beneficios que esto tiene (Ceballos, 2015), de modo que el ciudadano debe cumplir una serie de requisitos para que sea merecedor de la ciudadanía.

En América Latina las representaciones sociales de la ciudadanía no conciben el ciudadano en relación con el Estado y lo público, sino con el mercado y sus nuevas formas de ejercer la política. Se trata de nuevos espacios de organización y participación (Delamaza, 2011). Así, el significado europeo de ciudadanía no es el mismo que el latinoamericano, que se centra en percibir los servicios públicos como un derecho social y los alimentos como valores vitales. En Europa, la noción de ciudadanía se enmarca en tres modelos democráticos: liberal, comunitarista y republicano.

En el modelo liberal, el ciudadano goza de derechos y entiende que la libertad empieza cuando las decisiones de otros recaen sobre él (Ovejero, 2008). Para Guichot (2013), el hombre se concibe prepolítico porque nace con capacidades primarias, biológicas y sociales que le permiten desarrollarse con libertad, es decir, antes de ciudadano, establece una diferencia entre los ámbitos público (relativo de la justicia) y privado (la vida buena).

Para el modelo comunitarista, la ciudadanía es comprendida como comunidad moral y el ciudadano es quien pertenece a una comunidad política que coincide con la comunidad moral; resaltando los valores compartidos en ella, la democracia está ligada a la referencia de una comunidad concreta éticamente integrada, y la sociedad política es una comunidad de tradición y valor (Taylor, 1990).

Para el modelo republicano, el ciudadano se entiende a sí mismo en relación con la ciudad que delibera, porque considera que la garantía de la libertad está en el compromiso con las instituciones y en el cumplimiento de sus deberes con la comunidad. Tiene su origen en la experiencia política de la Roma republicana (Guichot, 2013).

Delgado y Guichot (2013) indican que el ciudadano es sujeto de derechos políticos y la ciudadanía es la capacidad de ejercicio de las funciones públicas. Otros autores, como Parada (2009), dicen que esta definición no considera las exigencias cambiantes de las sociedades, y se queda en el contenido político y descarta otros aspectos como la educación, la economía, la comunicación, el género y el medioambiente. Acevedo (2013) coincide en que esta definición es insuficiente pues no tiene en cuenta en la dimensión política aspectos socioculturales que provocan la discriminación, como sucede con los campesinos y los indígenas. Este rasgo y las referencias a la cultura, a la sociedad y a otros aspectos marcan la diferencia entre las concepciones de ciudadanía en Europa y en América Latina.

Una mirada a la ciudadanía en Colombia

El concepto de ciudadanía en Colombia es ambiguo porque la evolución del término no ha seguido los cambios morales ni políticos en los "ciudadanos", ni ha habido un progreso significativo en este campo en la sociedad. Un ciudadano es un actor político no porque lo cobije la constitución sino por su actuar en una comunidad con la que ha adquirido responsabilidades que cumple por convicción y no por obligación o conveniencia.

Norberto Lechner identifica tres formas de ciudadanía (Lechner, 1999): la ciudadanía civil, que establece el derecho a la nacionalidad, pero en el sentido hegemónico de las poblaciones y excluye a las minorías; ciudadanía política, que se refiere a la participan política en la toma de decisiones públicas según las condiciones sociales y educativas, de modo que reduce la ciudadanía a las elecciones y a la representación partidista; ciudadanía social, que es fruto de la emergencia histórica del Estado de bienestar pero se reduce al acceso a los recursos y servicios, y descuida la formación política.

Estos tipos de ciudadanía suponen la consolidación de los estados-Nación y dejan por fuera manifestaciones socioculturales que no encajan en los referentes de sus ideales políticos. Las formas de exclusión de estas ciudadanías han sido criticadas por idearios políticos inspirados en una nueva comprensión de la ciudadanía.

Herrera (2013) menciona tres factores que influyen en la apropiación de la ciudadanía: la insatisfacción del sistema político democrático y las instituciones que lo representan; el surgimiento de nuevos actores políticos y sus modelos de participación; la crisis de la ciudadanía social por la desigualdad y la pérdida de la solidaridad. Estos suscitan la duda sobre si conviene desarticular el concepto convencional de ciudadanía del concepto actual, pues la lucha histórica del país es el resultado de un ciudadano restringido a lo político y se desdeña lo social, lo económico y lo cultural.

En Colombia, se menciona por primera vez la ciudadanía con la independencia de España, cuando se establece que los habitantes del territorio están amparados por una Constitución. Esta ciudadanía inicial contemplaba unos derechos y exigía cumplir unos deberes con el Estado y con la Nación.

Amanda Cortés (2013) cita tres historiadores que analizaron la educación ciudadana durante el siglo xix, uno de los cuales es Cristina Rojas, quien identificó tres narrativas de ciudadanía política en Colombia en ese mismo periodo:

"El ciudadano patriota", que comprendió un periodo de cuarenta años desde la Independencia "por estar influenciados por sentimientos nacionalistas frente al poder opresor español"; el "ciudadano civilizado", que se ubica hacia la mitad del siglo XIX "influenciado por un liberalismo ilustrado e individualizado europeo. En este periodo hace entrada también la imagen del 'ciudadano soldado' y soberano"; el "ciudadano virtuoso", que parte con la Regeneración y continúa con la visión transformadora en las reformas liberales de 1930 por el "ciudadano desinfectado" (p. 302).

En lo moral cita los estudios de Alarcón y Conde para quienes, en el siglo xix, los catecismos políticos, la prensa y los manuales escolares eran los principales medios de difusión de conceptos que operaban como "pedagogías cívicas" que difundían los conocimientos necesarios para todas las clases de Estado, y cimentaban una memoria y un imaginario común.

En la urbanidad de Carreño (2005), publicada en Caracas en 1853, dice textualmente: "Nuestra patria, generalmente hablando, es toda aquella extensión de territorio gobernada por las mismas leyes que rigen en el lugar en que hemos nacido, donde formamos con nuestros conciudadanos una gran sociedad de intereses y sentimientos nacionales" (p. 16). No obstante, en este manual la educación ciudadana implicaba el reconocimiento de lo moral limitado a la ética personal para cumplir con los deberes. Para Martha Herrera (2005) esta preocupación se refiere a la forma en que las personas son interpeladas por las instituciones por las que se apropian las reglas que definen sus pautas de valoración y conducta. En estos procesos se encuentran elementos referentes a la adscripción al Estado-Nación, que es un referente identitario de las sociedades occidentales en los últimos siglos.

La formación ciudadana en Colombia ha sido condicionada por la Iglesia en alianza con el Estado desde el siglo xix, cuando la escuela era el lugar para "conducir y educar" según lo que requiera la Nación. Solo a finales del siglo xx se inicia una reflexión sobre las dinámicas sociales que afectaban al país y la influencia ejercida por la Iglesia a través de la escuela. Los análisis de los investigadores y lo que acontecía políticamente en América Latina consolidaron una nueva Constitución Política, en la que se pasó de una democracia representativa a una democracia participativa de los ciudadanos en la vida pública.

La nueva constitución originó una nueva ley de educación en la que se consideran nuevas dinámicas mediante proyectos transversales obligatorios (educación para la democracia), que buscan educar en ciudadanía de una manera práctica para que los estudiantes participen en la vida política, objetivo que no se ha consolidado porque aún se continua educando bajo parámetros que no articulan lo moral y lo político, la vida privada y la vida pública.

Morán y Benedicto (2002) encuentran que la ciudadanía debe enseñarse puesto que:

Es ideal a conseguir como una institución en movimiento, cuyo desarrollo puede ser evaluado conforme a una serie de criterios objetivos y su funcionamiento está sometido a un continuo proceso de redefinición en función de la evolución de los elementos institucionales. (p. 9).

Para ellos, es preciso analizar en detalle su dinámica social, es decir, cómo funciona en la realidad sociopolítica y cuáles son las consecuencias que de ello se derivan.

La formación democrática y la pedagogía ciudadana son administradas por instituciones que no saben cómo asumir la ciudadanía porque la escuela, la calle, los medios de comunicación, la familia, la religión, los actores del conflicto armado, Internet, los movimientos sociales, y las instituciones públicas y privadas contribuyen a la formación del ciudadano que vive ese flujo desordenado de información (Herrera, 1999). Esta dificultad se acentúa en la ciudadanía juvenil y sus maneras de subjetivarse.

Herrera y Muñoz (2008) encuentran que las ciudadanías juveniles deben entenderse como ciudadanías culturales, pues, aparte de la protección en salud, educación y trabajo, los jóvenes se mueven en otras esferas de lo político, como la música, las expresiones artísticas, las formas peculiares de habitar la ciudad y las maneras propias de vivir el cuerpo, entre otros modos de culturizar lo político. Con los jóvenes, la política se vincula a la cultura y a la vida cotidiana, de modo que la ciudadanía deja de ser un ejercicio pasivo y pasa a ser una agencia. Ante la destrucción de situaciones políticas y sociales de aguda conflictividad en Colombia, se propone la formulación de políticas públicas alrededor de la memoria del conflicto (Herrera y Vélez, 2014).

En Colombia, la ciudadanía ha sido impregnada por varias perspectivas ideológicas y los medios de comunicación han terciado en esta tarea, según posiciones políticas hegemónicas, puesto que estos han sido utilizados como mecanismos de dominación y han reducido el estudio de los procesos de comunicación a una racionalidad instrumental (Martin-Barbero, 2014; Ángel, 2011).

Carlos Eduardo Valderrama (2007) señala un ámbito de la comunicación en el que la dinámica comunicativa está implícita en la pedagogía: en la interacción de los actores en el proceso educativo es impregnado por las lógicas comunicativas. Esta relación es conocida como modelización comunicativa de la relación pedagógica. Ricardo Nassif (1980), inspirado en el liberalismo de Dewey, propuso modelar la relación pedagógica en términos de la teoría clásica de la comunicación, y concibió como emisor al maestro y como receptor al estudiante. Esta perspectiva fue criticada por autores como Paulo Freire (1973, 1969), inspirado en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, que concibe al estudiante como sujeto de transformación capaz de autoconstruirse apropiándose de manera crítica del lenguaje.

Los estudios semiológicos y culturales, en oposición a lo planteado por Nassif, consideran que el tejido comunicativo de la educación está relacionado con los universos culturales del entorno. En esta crítica se deben resaltar autores como Mario Kaplún (2002) y Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo (1999), quienes opinan que la teoría clásica de la comunicación en la educación tiene un carácter solo instrumental que pretende formar individuos aislados y cierra los espacios de la comunicación, no valora el diálogo, imparte enseñanza homogeneizada y no le interesa la expresión autónoma del estudiante. De esta forma, la relación entre educación, comunicación y cultura, según el énfasis en las características y las dimensiones de lo político en la comunicación y la educación, centra su interés en la forma como los fenómenos políticos ocurren a partir de las relaciones comunicación-educación.

Ciudadanía y escuela

En las investigaciones revisadas se pudo establecer dos categorías: participación y medios de comunicación, y su importancia en la formación ciudadana. Además, se destaca que los estudios son referidos a desarrollos con niños y jóvenes en los últimos cinco años, en los cuales la escuela fue el eje articulador para comprender intereses académicos respecto al tema; esta es el entorno ideal en la formación ciudadana porque permite construir una red de relaciones positivas que ayudan a que todos los sujetos den lo mejor de sí mismos y, a su vez, reciban lo mejor de otros para el logro de nuevos objetivos que lleven a una sociedad más justa y solidaria, como lo afirma María Puig Gutiérrez y Juan Antonio Morales Lozano (2012). En los abordajes hallados en relación con la participación se destaca el estudio que analizó las relaciones de poder en las prácticas discursivas infantiles en Argentina, basado en lo planteado por Foucault respecto al micropoder, donde Silvina Fernández (2013) resalta el reconocimiento de derechos ciudadanos en los menores de edad frente a las políticas públicas que promueven nuevas relaciones con la infancia. Destaca la formación ciudadana desde la primera infancia para construir comunidades justas, democráticas y participativas como principios de la vida cívica y social, para entender que todos los actos civiles son actos políticos cruciales para el desarrollo de la sociedad y la cohesión política de los ciudadanos y el Estado.

En otro estudio consultado, Sosenski y Osorio (2013) insisten en la relación de niños y niñas con el sistema político, y la obligación del Estado de respetar la heterogeneidad de arreglos familiares para prevenir el abuso de poder con los hijos y las formas de construir en ellos la ciudadanía. También se encontró que se descuida la participación, aunque señalan que la infancia representa "las utopías políticas, económicas, materiales, sociales y culturales", y es entendida como una representación de la ciudadanía, que mediante experiencias, aprendizajes significativos y participativos se pueden promover valores compartidos y acordados en conjunto, convirtiéndose en una cultura escolar y familiar "en una forma auténtica de ciudadanía viva" (Coombs y Potts, 2013).

Para Roldan (2012), esta comprensión de la ciudadanía es insuficiente, porque la formación ciudadana requiere mecanismos simbólicos mediante los cuales se ejercite la libertad y la participación. Según él, en la escuela mexicana se resaltan tres aspectos: la escuela como un espacio ceremonial, los elementos políticos y los exámenes públicos.

Por otra parte, Castañeda (2011) observó que la ciudadanía es pensada solo en el marco político, en el que la globalización produce una invisibilización del otro y debilita los vínculos sociales en las comunidades para la conformación de una ciudadanía participativa. Encuentra que una causa de este debilitamiento es el bajo nivel educativo y las necesidades de supervivencia que impiden alcances más profundos de la acción política organizada. Según el autor, el principal reto para los estados es implementar programas de educación política ciudadana, en lo que coincide un trabajo de Richter (2011).

Rendón (2010) buscó identificar las representaciones de ciudadanía de niños y niñas de 4 a 10 años por medio de un estudio de caso que le permitió observar tres categorías: alteridad, sentido de lo común e identidad. Se encontró que una representación de la sociedad se da en la transacción mercantil en la que los ciudadanos obtienen bienes, de modo que hay un déficit de lo social respecto al sentido de lo "común" en los niños y las niñas. Muñoz y Torres (2014) encontraron resultados similares en Chile y Ersoy (2014) en Turquía, que indagaron sobre la formación ciudadana en el currículo escolar que los niños reciben en la escuela; los estudios mostraron que el estudiantado no tiene una adecuada concepción de lo que es la formación ciudadana ni de lo que se pretende con esta, y no la reconocen como un espacio que les ayude en el ejercicio ciudadano.

El estudio de Muñoz y Torres corrobora un análisis en el 2008 de Gómez (2008) sobre la debilidad en los factores decisivos para el ejercicio ciudadano en la escuela, y observan que hay un déficit en la formación docente en "virtudes cívicas" que permitan formar adecuadamente a los estudiantes como futuros ciudadanos participativos y responsables de sus actos políticos, a partir del conocimiento del rol de ciudadano con derecho a intervenir en la elaboración y la aplicación de las normas de convivencia, como un colectivo cuyo aprendizaje permite actuar como ciudadanos responsables.

Según Victoria Camps (2003), es necesario formar personas que contribuyan a la consolidación de estructuras sociales justas y solidarias en todos los niveles, pues la solidaridad ciudadana debe ser acompañada de voluntad política y económica (los otros poderes democráticos) para asumir responsabilidades con criterios de justicia social, sin los cuales las acciones ciudadanas quedarían limitadas en sus efectos.

Boqué, Peñalas, Alguacil y García (2013) estudiaron 11 textos escolares sobre educación ciudadana para los grados de primaria en Barcelona, y encontraron que los textos presentan una carencia tanto de vocablos como paz y participación ciudadana, como de coherencia con la realidad actual, pues no existe una experiencia basada en el diálogo y la participación (Vilanova, 2015). Por su parte, Manríquez (2014) ve la escuela como un espacio de socialización secundario en el que las interacciones sociales son la manera en que la convivencia escolar se dé en un clima de respeto y tolerancia, sustentada en la cooperación y la confianza para mejorar la calidad de la educación en un buen clima escolar que no esté determinado por la disciplina y la autoridad, sino por la conformación de un ambiente propicio para relacionarse con los compañeros y con el ambiente.

En los estudios mencionados, la escuela no aborda un marco del reconocimiento moral y menos en relación o junto con un marco de reconocimiento político que deben existir al hablar de educación ciudadana, sino que se limita solo a analizar lo referente a cómo se entiende el compromiso político del Estado. Zhenzhou Zhao (2013), en un estudio realizado en China, destaca la importancia que tiene la participación para llegar a un consenso social que permita la comunicación de ideas y de valores que integre Estado-sociedad-territorio como cambio estructural que responda a una ciudadanía global. Por otra parte, Patricia Posso (2015) afirma que la escuela debe generar condiciones de desarrollo ciudadano que se visibilice en la convivencia escolar. El juego, como medio pedagógico, propicia el desarrollo social de los estudiantes porque se acuerdan estrategias de conciliación y de respeto por los derechos de los otros en una actividad espontánea que fomenta las relaciones sociales y la construcción de valores mediante la participación.

En las dinámicas escolares, el docente cumple una función determinante en la educación ciudadana. Como observa Carcamo (2015), la manera en que los docentes en formación conciben la ciudadanía en la escuela está mediada por una visión de la educación centrada en aspectos técnicos pedagógicos, principalmente el papel de la didáctica como recurso, lo cual les garantiza saber enseñar normas y valores que permitan reproducir el orden social.

Según Carcamo (2015), al igual que Özbek y Köksalan (2015), la principal carencia en la escuela es que el docente no se comprende como un sujeto político profesional de la cultura y de la educación que interactúa con seres humanos para construir nación. El estudio deja abierta la pregunta: ¿qué educación ciudadana se está vivenciando en las instituciones educativas, como prácticas democráticas? Esta pregunta supone que un ciudadano se forma con prácticas reales y no solo con discursos. Junto con la anterior, se puntualiza acerca de la importancia de comprender y vivenciar una ciudadanía que exige ser contextualizada en lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional, dado que es una construcción social dinámica que el docente debe reinterpretar y reinventar constantemente a través de una compleja interacción dentro y entre los niveles de noción ciudadana propia de toda realidad dinámica y cambiante, como afirman Hilburn y Maguth (2015).

Fernández (2005) habla de otro tipo de recursos importantes en la educación para construir ciudadanía en la escuela y que se plantea como categoría: los medios de comunicación y los rituales escolares. Compara reacciones de los estudiantes en las fechas de actos patrios y programación televisiva, y encuentra que la escuela ha reestructurado sus formas de contribuir a la cultura. Considera que los medios de comunicación son formadores de opinión, espacios de participación como un sitio diferencial de construcción de ciudadanía y disputan el proceso de construcción del sentido común con la escuela. De este modo, la escuela jerarquizada habría sido reemplazada por los medios de comunicación. En Singapur también se pudo establecer que los recursos digitales apoyan desarrollos flexibles y abiertos a través de aprendizajes basados en juegos, que contribuyen a experiencias formativas colaborativas, participativas y dialógicas en un mundo globalizado y multicultural (Chee, Mehrotra y Qiang, 2013).

Porta (2004) también relaciona la influencia de los medios con la crisis de valores en la educación, que obstaculiza la construcción de ciudadanía de los jóvenes, según una investigación realizada en la que da a conocer la representación sobre el mundo de estudiantes de último año. El autor argumenta que los jóvenes han crecido en el apogeo de los medios de comunicación, circunstancia que los ha hecho ciudadanos globales, personas informadas y, a la vez, vulnerables a la influencia de los medios, con antivalores sociales que se detectan en expresiones que interfieren en las relaciones personales e institucionales. Esta posición coincide con la de Montesinos (2011), quien analiza la función y los niveles de participación de los ciudadanos en los medios de comunicación, si la emisión de los mensajes masivos reflejan el sentir de los problemas y las necesidades de la gente, y el carácter de la relación que establecen con otras dimensiones del Estado.

Tecnologías, medios de comunicación e impacto en la ciudadanía

Las nuevas tecnologías y los medios de comunicación ocasionan un impacto en la educación ciudadana, en la que las realidades son condicionadas por los mensajes y los intereses de los dueños de los medios.

Respecto a la ciudadanía juvenil y sus maneras de subjetivarse junto a las discusiones sobre su posible despolitización y desinstitucionalización, la virtualidad tiene un papel crucial porque promueve formas de ciudadanía que derivan en una formación política que afecta la cotidianidad, los sentimientos y las emociones, en los que se manifiestan la forma como las personas son influidas en sus actuaciones sociales y políticas, que escapan a la regulación de la formación política (Herrera, 2013).

Mientras los medios de comunicación manipulan la información, los canales de televisión públicos muestran las acciones y los logros de la administración, lo que le quita la oportunidad al ciudadano de ver imparcialmente la realidad, porque se toman los medios como instrumentos para ejercer el poder y no como formas de participación ciudadana. Lo anterior se observa en un estudio de Villar (2012), según el enfoque de la teoría crítica, que indagó sobre la percepción ciudadana acerca del Canal Diez de Chiapas (México). Se observa que la televisora gubernamental carece de una plataforma social y esquiva la participación democrática, lo que contradice la ley federal de radio y televisión que dice que los canales públicos, según cita de Esteinou (2008, p. 43), deben

Coadyuvar al fortalecimiento de la participación democrática de la sociedad, garantizando mecanismos de acceso público en la programación y promover la participación de la ciudadanía en el análisis y discusión de temas de interés general, garantizando el derecho de la población a expresarse a través de los medios estatales.

Frente a la realidad de algunos países respecto a la información que emiten los medios de comunicación gubernamentales y privados, Martínez y Burgos (2014) sugieren cuatro requerimientos para que una ciudadanía comunicativa sea efectiva: capacidad de expresión, disponibilidad de información confiable, mecanismos de comunicación y receptividad activa. Estos requerimientos responden a la función social y política que deben cumplir por ser canales de comunicación masiva.

Además de la televisión, hay otros recursos virtuales que ofrecen modelos para enseñar a niños y jóvenes a ser mejores ciudadanos, basados en normas y reglas de convivencia y permanencia en la realidad virtual. Buckingham y Rodríguez (2013) realizaron un estudio sobre las experiencias de los usuarios del juego Habbo Hotel, dirigido al público infantil y adolescente. Encontraron que estos recursos no son democráticos ni participativos ni fomentan virtudes cívicas, ni estimula el aprendizaje; las políticas del juego prometen formar usuarios competentes, sin embargo, el sistema de vigilancia con un fuerte control mantiene a los jóvenes obligados a regular su actividad con normas estrictas, ejecutadas en algunos casos de manera arbitraria. El juego enseña lecciones económicas, comprando productos virtuales que ayudarán a construir sus identidades y relaciones con los demás. También se les enseña a trabajar, a conocer las formas de trabajo, a relacionarse en situaciones en las que quien tiene el poder es capaz de ejercerlo de manera arbitraria. En el estudio no se exploraron los sentimientos generados en ellos con base en las expectativas de los participantes expulsados, ni sus estrategias para regresar y mantenerse en el juego.

Los procesos de interacción social y convivencia buscan la conformación y el empoderamiento de los ciudadanos en el uso de las nuevas tecnologías. Inés Dussel (2013), en una investigación realizada en escuelas de Argentina y Chile sobre la relación de docentes y alumnos con los nuevos medios digitales, analizó las transformaciones de participación de los jóvenes en los espacios públicos, materializados en los nuevos medios digitales (YouTube y Facebook). El estudio encuentra que el uso de las "redes sociales" forma a los jóvenes para hacerlos competentes en nuevos tipos de ciudadanía (no solo como sujeto de derecho) en el reconocimiento como miembro de una comunidad política, pero no como un proceso en el que se reconocen moral y políticamente en una comunidad.

García del Dujo, Muñoz y Hernández (2015) muestran otra manera de formar ciudadanía en los medios de comunicación mediante la creación de reporteros comunitarios. En su estudio con adultos y jóvenes inmigrantes discapacitados, familias, niños en riesgo social y refugiados de Italia, España, Turquía, Alemania, Hungría y Reino Unido, eran formados como reporteros para movilizar los intereses de la comunidad. Se demostró que la convivencia mejoró en las comunidades una vez empezaron a asumir responsabilidad sobre los problemas. En contraste con lo planteado en las investigaciones anteriores, el estudio valora la utilidad de integrar los medios de comunicación y las nuevas tecnologías con criterios pedagógicos, en la construcción de escenarios que permitan el desarrollo integral de ciudadanos para promover procesos de construcción de ciudadanía.

Por su parte, la familia también tiene un compromiso social frente a la formación ciudadana, porque los ciudadanos se consolidan en la vida familiar, en especial durante la infancia. Un estudio realizado por Teresa Terrecillas (2013) con niños entre 4 y 12 años de la comunidad de Madrid reveló el alto grado de permisividad en los hogares y la desprotección frente a los medios masivos e invasivos de comunicación. Según la autora (2013), la socialización que ejercen estos medios se da bajo criterios normativos de manera muy sugerente, realidad en la que los padres no están formados. La relación tecnologías/medios/ciudad, según Terrecillas (2013), está caracterizada por el individualismo, el consumismo y el egocentrismo, y deja de lado los valores sociales de participación y responsabilidad social de los ciudadanos. El resultado es la difusión de mensajes insuficientes a las necesidades de orientación, conocimiento y praxis de los deberes, derechos y obligaciones de los ciudadanos.

Según Islas (2007), la ciudad es "un espacio abierto y heterónomo, cuya teleología es un deseo de 'completud', de finalización, el cual, nunca llega a ser plenamente satisfecho por la crisis y el desencantamiento que hoy producen las urbes" (p. 41). La ciudad como espacio para el desarrollo de las capacidades de quienes la habitan representa las alternativas de funcionamiento de una persona para desarrollar su potencialidad. Sin embargo, un fenómeno cada vez más común en los países de América Latina (Martin, 2011) es el aumento de la población en las zonas urbanas, como un problema para la convivencia y la ciudadanía, en la construcción de identidad, pues este es proporcional a los altos niveles de complejidad, conflictividad y fragmentación. Esto conduce al crecimiento de la pobreza, la desarticulación de la familia, la falta de educación y la desigualdad de oportunidades, lo que denomina Klisberg (2005) la agenda ética pendiente en América Latina, de modo que las ciudades son espacios de supervivencia más que de convivencia.

A partir de esta problemática de efectos negativos que debilita la acción ciudadana en su componente solidario, Martin (2011) resalta el compromiso con el pasado, con la historia de la ciudad latinoamericana como fuente de potencialidades identitarias y de desarrollo, y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en relación con el establecimiento de redes comunicativas como recursos para la construcción de una nueva ciudadanía.

La adecuada utilización de los recursos tecnológicos y audiovisuales en la población infantil incentiva el aprendizaje, mejora la facultad de ampliar conocimientos, propicia una convivencia respetuosa y pacífica, y contribuye a una mejor comprensión del mundo. El discurso de medios masivos como la televisión mantiene una precaria relación con nuestro contexto sociocultural y prioriza los criterios comerciales como el consumo, la violencia y la discriminación, como lo demuestra Roca (2006) en los análisis de comerciales emitidos en un canal de televisión infantil en México. Los medios de comunicación están sujetos a los grupos de poder económico que obedecen a intereses transnacionales, dejando de lado la necesidad social y el principio de objetividad como entidad comunicativa, evidenciando que son un espacio público pero no participativo y mucho menos democrático.

Ciudadanía, participación y valores morales

La palabra convivencia significa vivir juntos, y se asocia al reconocimiento de quienes participan en los mismos escenarios y actividades, comparten normas que les permiten tener una vida grata, en la que cada quien tiene dominio de sus beneficios y puede colocarse en la situación de los otros y de sus intereses (Touriñán, 2008).

En la convivencia, la tolerancia es un acto político que implica el reconocimiento del otro, en los saberes y prácticas de inclusión y la valoración de la condición humana en todas sus expresiones (Puyol, 2001). La convivencia se refiere también a la necesidad de desarrollar competencias morales, que hagan posible la convivencia entre ellas, especialmente en situaciones de la vida en las que el otro manifiesta su autonomía frente a decisiones colectivas para establecer acuerdos que requieren inteligencia social y solidaria.

La convivencia democrática reconoce la igualdad de género y la diversidad como característica de la ciudadanía. Meccia (2008), en Argentina, hizo un estudio en el que la homosexualidad era una conducta que se mantenía en la privacidad de cada persona y era una cuestión de tolerancia, no de ciudadanía, por la postura religiosa del país. Sin embargo, después de muchas discusiones entre el Estado y la Iglesia, la vida ciudadana se ha abierto a la diversidad. Así mismo, en Venezuela, se ha permitido a los ciudadanos la libertad de elegir su sexo según su inclinación y se le reconoce mayor relevancia a los procesos de desarrollo de los ciudadanos y su diversidad (Bianco y Guevara, 2013). Sin embargo, Cáceres, Talaera y Mazín (2013) señalan que en América Latina estos cambios no se han dado en el reconocimiento de la diversidad como ciudadanos de los no heterosexuales.

La construcción de ciudadanía requiere la identidad, pero no como homogeneidad sino como prácticas de la cultura de una comunidad que reconoce la alteridad, lo diferente y procura el cuidado del otro y de sí mismo, de reconocer la existencia de la pluralidad, como es el caso de las poblaciones minoritarias (Ibrahimoglu y Yilmaz, 2015). Esto permite que se produzcan códigos morales que promuevan la integración de los ciudadanos, sus identidades y su diversidad para alcanzar una ciudadanía basada en el respeto y la aceptación mutua (Toro y Tallone, 2015).

La subjetividad reside en el ejercicio ciudadano como una posibilidad de pluralidad y reconocimiento de múltiples espacios en los que una persona se constituye mediante la reflexión acerca de lo público en sus actos, que no solo alude a la capacidad de razonar sino también al cuerpo, como lo plantean Álvaro Díaz y Sara Victoria Alvarado (2012).

Toda persona se constituye como sujeto político con base en sus construcciones culturales y en las dinámicas del ejercicio ciudadano, como concluyó un estudio en el marco del movimiento juvenil Álvaro Ulcué de la comunidad nasa, en el que los hechos políticos, históricos y sociales promueven una dinámica de sentido, porque en el movimiento se incluye el reconocimiento del sujeto político (Alvarado, Loaiza y Patiño, 2011). Los desarrollos culturales son claves para constituir la subjetividad, como lo demuestran los resultados del estudio realizado en México (Caballeira, González y Marrero, 2015), en el que encontraron que la cultura colectivista presenta mayor bienestar en la subjetividad de sus integrantes que la cultura individualista, "tanto en los indicadores generales: satisfacción vital, felicidad, afecto positivo y negativo, como en los específicos relacionados con distintos dominios vitales" (p. 200). Estos autores en otro estudio (Marrero, Carballeira y González, 2014) encontraron que las emociones tienen relación con la subjetividad, y explican que la edad es proporcional al nivel de satisfacción y control emocional en la interacción con otros, lo que permite autorrealizarse. La subjetividad como ejercicio ciudadano es comprendida en la pluralidad de las relaciones entre las personas.

Para Gloria Amparo Giraldo (2015), la ciudadanía debe ser participativa y transformadora, porque la democracia exige ejercer ciudadanía, y esto debe suscitar en la escuela procesos que favorezcan la participación y el compromiso. El ejercicio de la ciudadanía no lo determina el Estado sino la sociedad, porque el vínculo social y cultural debe ser la base para la convivencia de todos.

Roberto Anaya y Elizabeth Ocampo (2016), en un estudio comparativo en Chihuahua, México, destacan la disposición de suscitar el desarrollo moral y no de imponer una escala de valores, porque esta trata de mantener el orden establecido. El desarrollo moral crea las condiciones para construir procesos democráticos con valores que la comunidad asume en conjunto para el bienestar y la justicia social, especialmente en sociedades de transición a democracias firmes y estables. Llariza Berrios y María Rosa Estrada (2013) presentan los valores en los adolescentes que, según ellas, son considerados una manera de vivir entre lo que se piensa y lo que se dice. Este aspecto social se refiere a la pertenencia a un grupo, donde se desea ser valorado por la inteligencia, la sensibilidad, la responsabilidad, la simpatía o la amabilidad. Este estudio en Barcelona al igual que el de Chihuahua destacan los valores consensuados por cualidades visibles de las personas.

Gallardo (2009) resalta la importancia de educar en valores para la libertad, la igualdad, la convivencia, la tolerancia, la solidaridad, la justicia y la paz. El desarrollo moral promueve sociedades desarrolladas para que las naciones que viven la democracia la hagan inherente a sus valores morales y eduquen para la ciudadanía, como lo plantea Samper y Maussa (2014) en una investigación realizada en jóvenes universitarios colombianos:

Los más recientes estudios en el ámbito de las ciencias cognitivas muestran que el cerebro humano está dotado de predisposiciones morales, un "disco duro" de competencias morales, común a todas las culturas, cuyo desarrollo puede favorecer la convivencia. La moral no se reduce a ello, pero encuentra allí un fundamento útil para la vida. (Bilbeny, 2002, p. 18).

Estos son aspectos propios de una "inteligencia ética orientada a la convivencia" (Martín, 2004) que exigen capacidad reflexiva.

Según Adela Cortina (2000), los valores son "las cualidades reales de las personas". Los valores responden a una época y a un lugar determinado, y exigen una contextualización de tiempo y espacio cultural, que es el progreso moral. Los valores morales buscan el desarrollo de las personas en la alegría, la utilidad, la belleza, la justicia y la verdad. Ortega y Gasset (2004) considera que los valores morales "son ejemplo de ellos la bondad, la justicia o la lealtad", y "no constituyen una clase peculiar de valores, sino que la conducta moralmente adecuada consiste de tratar de realizar en el mundo los demás valores de una manera correcta" (p. 320).

Baños Ramírez (2015), en un estudio realizado en Mérida con 69 jóvenes, buscó conocer el sentido que confieren ellos a las nociones de ciudadano y ciudadanía, y encontró que relacionaban la libertad, la igualdad y la solidaridad con la democracia, sin embargo, perciben al ciudadano y a la ciudadanía poco ligados a dichos valores o a las decisiones tomadas por la clase política.

Conclusiones

El objetivo de este trabajo fue rastrear las nociones sobre la ciudadanía, y cómo ha sido comprendido el término en la escuela y la sociedad según el contexto. Se parte del origen del ciudadano como sujeto sumiso en la monarquía y la religión. Luego, al ciudadano solo se le atribuían derechos que le permitían actuar en ciertos ámbitos políticos casi excluyentes de las decisiones públicas, hasta la actualidad, aún en construcción, cuando se valora una visión participativa de la ciudadanía en los asuntos públicos.

En la actualidad, se plantea la necesidad de empoderar a los ciudadanos, considerando la carencia en la formación democrática-ciudadana de la escuela, en la que, desde la infancia, se apropie de distintos mecanismos de participación en los escenarios públicos, para tener un ambiente en el que se constituyan como sujetos de derechos en relaciones de convivencia, ciudadanía y democracia.

El reconocimiento político y moral debe ser impulsado por sistemas educativos preparados para formar a niños y jóvenes multiplicadores de valores morales y políticos, que usan los medios con los que cuenta la comunidad, fomentando la participación mediante las nuevas tecnologías. Se considera que los ciudadanos deben ejercer sus derechos de manera democrática y participativa en diferentes ámbitos de desarrollo.

La democracia y la ciudadanía están estrechamente relacionadas, pues no se puede concebir ciudadanos antidemocráticos o no participativos, ni una democracia carente de participación ciudadana, pues la democracia se consolida solo si los actores deciden jugar y respetar las reglas para avanzar hacia la meta superior que es lograr gobiernos legítimos y justos. Frente a ello, cobran importancia las elecciones que implican la capacidad de participación crítica de la sociedad y la calidad de actores políticos en la construcción de una nueva ciudadanía para lograr avances democráticos (Alanís, 2013).

Noam Chomsky (2007) sostiene que para establecer las bases de una democracia significativa y participativa, los ciudadanos de las sociedades democráticas deberían emprender un curso de autodefensa intelectual para protegerse de la manipulación y del control que un selecto grupo de dirigentes quieran imponer. Rujano y Salas (2015), en un estudio realizado en Maracaibo, buscaron las estrategias y las posibilidades de las instancias gubernamentales para diseñar e implementar políticas públicas para el desarrollo de una convivencia ciudadana participativa, e identificaron varias maneras de participación entre los ciudadanos, como actividades deportivas, culturales y el asistir a las personas en situaciones de vulnerabilidad en los espacios públicos, y las instituciones educativas y religiosas en los sectores económicos y sociales.

En el contexto educativo, proponen empoderar a los docentes como actores sociales transformadores que abren espacios de construcción de identidad, que promuevan el surgimiento de un conocimiento propio y un saber práctico en los espacios educativos.

Los medios alternativos y de comunicación producen un amplio debate respecto a la construcción de ciudadanía en niños y jóvenes en formación que usan las nuevas tecnologías para la información, la formación y la diversión. Los canales de televisión y los videojuegos no se interesan por la construcción de ciudadanía. En los países de América Latina se mantienen notables desigualdades en el acceso y el uso de la información, pues los intereses con los que se emplean los medios son ajenos al propósito de información imparcial sobre los fenómenos sociales. Algunos autores advierten la posibilidad de que los medios de comunicación, en su búsqueda de legitimación, sometan a los ciudadanos y a sus necesidades a un proceso de transformación inadecuado, lo que da como resultado una ciudadanía estereotipada por la influencia que ejercen los medios ligados a las prácticas de consumo, como señala Rosalía Winocur (2003).

Sin embargo, no todos los autores mencionan el uso de los medios como algo poco constructivo, sino como recursos en la formación de las nuevas generaciones cuyos intereses en la actualidad han cambiado respecto a los de hace medio siglo, pues importa la integración de las gobernanzas en la construcción de políticas públicas y las formas complementarias que permitan construir nuevos escenarios de participación.

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Cómo citar este artículo: Díaz-Perdomo, M. L. y Rojas-Suárez, N. D. (2017). Ciudadanía, una vida posible en sociedad. Revista Aletheia, 9(2), 114-137

Recibido: 21 de Abril de 2017

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