Los niños: objetos de la violencia en Colombia

Según los datos presentados por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNÜD), la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Oficina de la ONU contra la Droga y el Delito (UNODC) en el Informe sobre la situación mundial de la prevención de la violencia, Colombia en el año 2014 fue el cuarto país más violento de Latinoamérica, con una tasa de homicidios de 43,9 asesinatos por cada 100.000 habitantes (a corte del 2012), en la que el 80% de estas muertes fue provocado por arma de fuego, un 16% por el uso de un objeto corto punzante y un 5% con otro tipo de mecanismo (OMS, 2014).

Y aunque estas cifras han tenido, especialmente en torno a los homicidios, importantes disminuciones a partir del proceso de paz que se concretó en La Habana y que se firmó entre la guerrilla de las FARC y el Gobierno nacional en el 2016, según el comparativo que realiza Medicina Legal aún hay importantes violencias que deben resolverse al interior del país.

Las cifras que se presentan en la tabla 1 son lamentables, más aún cuando dentro de esta categoría (homicidios) se encuentran aún niños y jóvenes como víctimas de muchos de estos.

Tabla 1 Muertes violentas según sexo 2016-20117, Colombia 

Fuente: Medicina Legal

Llama particularmente la atención los 41 homicidios de los cuales las víctimas fueron niños de 0 a 4 años y los 67 asesinatos que ocurrieron en el 2017 a niños entre 10 y 14 años, crímenes que no solo no deben ser silenciados, sino que, además, deben movilizar reflexiones profundas en las familias, la sociedad y el Estado colombianos, que no logran garantizar un derecho fundamental como la vida para todos los niños (tabla 2). Varias de estas vulneraciones suceden en los espacios cotidianos familiares y sociales en los que se encuentran niños, lo que hace preocupante que, en los diversos escenarios de acuerdo y movilización social, incluyendo el proceso de paz de La Habana, las temáticas relacionadas con la infancia, sus muertes y dificultades no han ocupado un lugar prioritario.

Como lo señala el informe alterno al informe colombiano sobre el cumplimiento de la Convención de los Derechos Humanos del 2013, denominado No más cuentos, "[...] los asuntos relativos a los derechos de la niñez no han sido incluidos desde un enfoque transversal y diferencial en las negociaciones" (^{Medina, 2014}, p. 22).

Los homicidios y demás vulneraciones que les ocurren a los niños y niñas son un llamado a revisar las estructuras sociales y familiares, las posibilidades de justicia ante estos crímenes y las labores que tanto el Estado como la sociedad y la familia realizan y deben realizar para que esto no se siga presentando.

Acorde con lo expuesto, y retomando a ^{Medina (2014)}, durante el primer semestre del 2013 la Coalición Contra la Vinculación de Niños, Niñas y Jóvenes al Conflicto Armado en Colombia (Coalico) reportó 113 casos de homicidios de niños, niñas y adolescentes en el contexto del conflicto armado, situación que se constituye en una infamia sobre la que, además, en muchos casos se cierne una gran impunidad y sobre las que las distintas fuerzas armadas (regulares e irregulares) escasas responsabilidades han asumido así como por el reclutamiento de niños y niñas.

Todos estos datos muestran la afectación que ha tenido en los niños las múltiples violencias que ha atravesado el país, ya que, como lo plantea el ^{Grupo de Memoria Histórica (2013, p. 25)},

Hurgando en la memoria del conflicto armado, las víctimas también mencionaron las múltiples violencias. Por eso al reflexionar sobre la guerra también se habló de inequidad, discriminación, racismo y sexismo. Si bien la violencia ha afectado a toda la sociedad, se ha ensañado de manera más cruenta con los excluidos y los vulnerados. Nadie ha estado exento de la guerra, es verdad, pero los informes y los datos que registran las violaciones a los Derechos Humanos constatan que la guerra no ha afectado a todos por igual. La guerra recae especialmente sobre las poblaciones empobrecidas, sobre los pueblos afrocolombianos e indígenas, se ensaña contra los opositores y disidentes, y afecta de manera particular a las mujeres, a los niños y niñas.

Las mujeres y los niños siguen siendo -a pesar del acuerdo de paz- los más afectados por la violencia en Colombia. Según Medicina Legal (2017), las vulneraciones hacia ellos han aumentado en términos de la sevicia con las que son realizados, lo que se constituye en un problema fundamental que la sociedad colombiana debe afrontar y solucionar para avanzar hacia alternativas realmente pacíficas y sostenibles, paces que transversalicen las experiencias cotidianas y permitan salir de la espiral de múltiples violencias. Colombia ha vivido por décadas el dolor de perder a sus niños en medio de la violencia, pero es imperante construir un nuevo presente de la mano de sus protagonistas, sin anular las voces de sus experiencias y brindando el respeto a sus opiniones, pues sus palabras son un camino a la transformación; es una obligación de la sociedad y el Estado garantizar sus derechos, no solo por lo que serán en un futuro, sino por lo que ya son, por su presente y la importancia que deben tener sus vidas para sus familias y comunidades.

Infancias: opacidades y posibilidades

Etimológicamente la palabra "infancia", según la raíz latina del término: infans, significa 'el que no habla' (in, como negación y fari, hablar) y, por lo tanto, infantia equivaldría a 'incapacidad de hablar'. Tal definición, asociada históricamente con la representación de niño en la antigua sociedad occidental, según Ariés (citado en ^{Alzate, 2003}), evidencia el carácter "invisible" de la infancia, comprendida como la etapa de mayor dependencia y fragilidad, la cual se transitaba sin gran relevancia y rápidamente era incorporada en la vida adulta por medio del juego y el trabajo.

Al respecto, la infancia también es vista como substancia que hace posible el lenguaje, pero, a su vez, aquello que en el hombre está antes que el sujeto. La infancia es la experiencia por la cual el niño se apropia del lenguaje y el hombre tiene una infancia porque no habla desde siempre, sino que entra en la lengua como sistema de signos, transformándola en discurso (^{Agamben, 2007}).

Así mismo, desde una perspectiva psicogénica, De Mause (citado por ^{Alzate, 2003}, p. 25) indaga la incidencia de las relaciones paterno-filiales en la infancia, teniendo así los siguientes tipos: "infanticidio (antigüedad -siglo IV); abandono (siglos IV-XIII); ambivalencia (siglos XIV-XVII); intrusión (siglo XVIII); socialización (siglos xix- mediados del XX); ayuda (se inicia a mediados del siglo XX)", concepciones que han estado ligadas a los procesos de socialización del niño.

En esta misma línea, otro de los fenómenos importantes en la construcción social de la infancia para el caso de Europa está asociado con la creación de lugares dedicados al cuidado y la protección de los niños abandonados. Como lo expresa ^{Amador (2012, p. 75)},

Este modelo institucional, además de introducir formas de alfabetización y de higienización de los niños y niñas, procuró convertirse en el bastión de la corrección, la ortopedia social y el buen encauzamiento (Foucault, 2005). El resultado de este experimento fue triple: la profundización del carácter frágil y carente del niño; el tránsito de la inocencia del niño a su propensión al mal; y una excelente estrategia de control social.

De esta manera, tales establecimientos se convirtieron en un medio donde los adultos ejercían el poder, el dominio y el control sobre los niños que los habitaban.

Por su parte, es a inicios del siglo XX cuando surgieron varias iniciativas de orden jurídico-político para la protección de los niños, una de ellas en la Organización de Naciones Unidas (ONU) donde se establece como prioritaria la atención y la protección a la niñez. Con este mismo interés a mediados de siglo se fundan instituciones especializadas encargadas del apoyo a población infantil víctima de la guerra en los países del Tercer Mundo, como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Unicef, entre otras (^{Alzate, 2003}).

En lo que respecta a Colombia, en 1968 se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) como ente encargado del restablecimiento de derechos de los menores de edad, situación que no presenta gran acogida en entidades de tipo social, militar y económico, las cuales para la época tenían incorporados niños (^{Amador, 2012}). Estos primeros avances de preocupación por la infancia no subsanaron las décadas de indiferencia, exclusión, anulación y desigualdad que sufrió la población infantil en el país y que aún en la actualidad, a pesar de los esfuerzos de organizaciones públicas y privadas, siguen presentándose.

Pero este panorama global y local da un giro ante la concepción contemporánea sobre la infancia, en la que el término es desligado de su connotación inicial y adquiere una nueva denominación -infancias-, que, según ^{Amador (2012, p. 80)}, "se trata de un enunciado que pretende reconocer la urdimbre de experiencias que le dan sentido a la existencia de estos sujetos, en relación con sus relaciones con la sociedad, la política, la economía y la cultura". Por tanto, esta apertura no solo es enunciativa, sino que genera posibilidades para la relevancia necesaria a la presencia de los niños y aporta significados a las diferentes formas de ser y estar en el mundo, a las plurales formas de ser niño.

Es una postura, como lo refiere ^{Amador (2012, p. 81)},

[...] hacia un diálogo de saberes desde perspectivas no universales ni esencialistas y que se interrogue específicamente por cuatro aspectos fundamentales: la construcción social de la infancia; la producción de la subjetividad en los niños y niñas; los sistemas de conocimiento sobre la infancia y el gobierno de la infancia.

Esto implica el reconocimiento de los niños, pero también la visibilización de las maneras en que se ha edificado la infancia y los impactos que esto ha tenido en las formas de constitución de las subjetividades infantiles, así como la emergencia del otro-niño como protagonista de su propia realidad, siendo sus experiencias la materia prima para la transformación y el cambio de su mundo, brindándole a ellos un nivel de participación digno y equitativo tanto en lo público como en lo privado.

Estas reflexiones se han ido generando tanto en la academia como en otros espacios en la búsqueda de aportar múltiples significados sobre las maneras de vivir la infancia, como lo esbozan ^{Unda Lara y Llanos Erazo (2013, p. 65)}:

Ha sido desde el ámbito de los discursos que reivindican la diversidad que se ha pretendido dar cuenta de la diferencia cultural, donde se ha empezado a proponer el uso del término infancias para designar a niños y niñas de diferentes contextos o, que aun siendo parte del mismo contexto, se encuentran situados en posiciones o circunstancias diferentes unos de otros.

Esto, desde luego, no resuelve las distintas opacidades que los niños deben vivir en sus contextos cotidianos, pero sí posibilita que se visibilicen de formas más fuertes y se comiencen a pensar de manera diferenciada, así como los desafíos que las sociedades actuales desde el consumo, la publicidad y las mediaciones tecnológicas les han generado. Por tanto, todos estos aspectos se convierten en ejes de tensión en los que muchos de los niños permanecen inmersos y que deben ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar procesos educativos con ellos.

Adicionalmente, las estructuras familiares y los escenarios de socialización en los cuales habitan los niños y que históricamente se tenían preestablecidos han variado en sus dinámicas, situación que requiere contemplar las infancias desde nuevas configuraciones que no se limiten a los procesos de desarrollo y evolución. Estas tensiones y opacidades que atraviesan las vidas y los cuerpos de los niños nos exigen salir de la figura del niño idealizado escolarizado, y pasar a la aceptación de las posibilidades y diversas formas de vivir las infancias, de ser niño según los contextos y las realidades en los que cada uno existe.

Las realidades existenciales de los niños en Colombia y América Latina están llenas de importantes desafíos tanto para el Estado como para la sociedad en general, lo que nos convoca a ver a los niños desde el reconocimiento pleno y significativo de ellos como agentes de cambio, de transformación social, dignos de espacios de mutua participación en que sean respetados, en interlocución permanente con otros, en diálogos intergeneracionales que posibiliten la construcción colectiva del mundo.

Contextos de violencia armada en la infancia: realidades de nuestros niños

Para ^{Freire (1996)}, "La palabra viva es diálogo existencial. Expresa y elabora el mundo en comunicación y colaboración. El diálogo auténtico -reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro- es decisión y compromiso en la construcción del mundo común" (p. 16). Por tanto, y en la necesidad de hilar lo expresado con la voz de los mismos niños, reflexionamos a partir del testimonio de Carolina, una niña que vivió la violencia del conflicto armado y que hoy sus narraciones se convierten en posiciones de resistencia como medio de lucha por el respeto y la dignidad de su niñez, ya que aunque aún prevalece el silencio como un mecanismo de defensa de los niños que residen en las regiones donde confluyen grupos al margen de la ley; es el silencio, junto con sensaciones como el miedo, la zozobra y la impotencia, rasgos latentes en muchos niños en las zonas rurales y en la periferia de las grandes ciudades, pues no se puede negar ni esconder que en distintas zonas del país la muerte los rodea.

En el marco de la investigación antes mencionada, es Carolina quien, con sus 10 años, nos narra su propia experiencia de cara a las violencias vividas, que consideramos importante visibilizar para comenzar a visi-bilizar cada vez más las narrativas infantiles al respecto. Carolina nos dice: "mi abuelito iba a cortar madera, y siempre lo amenazaban para matarlo, le ponían pistolas en la cabeza y con una navaja, -y así era el conflicto armado". Este hecho sobrecogedor encierra el dolor y el temor de una niña pequeña que entiende el riesgo inminente de una amenaza, que presencia y comprende lo contundente que es el conflicto armado que le ha tocado vivir. Esta violencia sistemática para muchas familias colombianas, para niñas como Carolina, no se queda sólo en amenazas, ella, al igual que muchos otros niños, debe vivir el duelo de la pérdida de su abuelo y lo que esto significó para su familia: "cuando mataron a mi abuelo -hace una pausa- mi abuelita se puso triste casi le da un preinfarto" (Carolina).

La contemplación y encuentro con la muerte a tan corta edad genera una narrativa de dolor, de tristeza frente a lo vivido, y Carolina guarda recuerdos de hechos que destruyeron parte importante de su red familiar y de su forma de vida. Así, su relato y el de muchos otros niños en Colombia deben movilizar al Estado y la sociedad a luchar para que nuestros niños no sigan afrontando tragedias similares y que quienes ya las han vivido puedan "reconstruir un pasado desde los marcos sociales del presente" (^{Feierstein, 2012}, p. 97), resignificando el horror y teniendo escenarios de encuentro y reconocimiento social de ellos y sus historias.

Carolina también sintió momentos de angustia cuando a su hogar llegaron grupos al margen de la ley haciendo uso de la intimidación como un medio para neutralizar y dominar, en donde el silencio se convirtió en la única manera de resistir, sobrevivir y salvar la vida: "Llegaba gente armada a amenazarlo a uno, un tiempo nos quedamos callados". Es un silencio que llevan a cuestas, que muchos de nuestros niños, desde su más corta edad, han aprendido y que se configura como una forma de control que clausura las posibilidades políticas de enunciación narrativa que propicien el encuentro y la solución colectiva desde las familias y las comunidades. Es un silencio impuesto para salvar la vida y la integridad.

La acción de los grupos armados explota diversas modalidades violentas que se ensañan de manera reiterada con las familias. En este caso las extorsiones se sumaron a una serie de situaciones que debió presenciar esta niña, siendo formas de coacción y manipulación de las cual fueron víctimas sus familiares: "pero llegaron unos hombres armados que nos estaban pidiendo ahí porque no teníamos la plata" (Carolina). Este tipo de ataques que sufren nuestros niños de manera conjunta con sus familias los convierten en herederos de un conflicto armado que se ha ensañado precisamente con niños, campesinos, indígenas y afrodescendientes, quienes desafortunadamente siguen siendo desconocidos para la sociedad colombiana y para el propio Estado. Lo doloroso no es solo que muchos de nuestros niños hayan vivido o estén aun viviendo este tipo de situaciones, sino que, adicionalmente, el sufrimiento que han padecido siga siendo ignorado o subvalorado y que se encuentren solos o, en el mejor de los casos, con sus familias, tratando de asimilar las experiencias de violencia vividas.

Tales hechos violentos llevaron a Carolina y a su familia a desplazarse hacia otro territorio. Ella debe narrar su experiencia en otro espacio, lejos de su lugar de origen, buscando otras formas de iniciar una nueva vida: "a mi tío lo querían secuestrar o lo querían matar, siempre era así, entonces mi papá dijo que nos viniéramos para acá". El desplazamiento no solo ha implicado para Carolina y su familia moverse de su lugar de origen, sino también dejar a sus amigos junto con las vivencias del territorio, para ocupar en el ahora un nuevo escenario, en el que no se olvida lo sucedido, pero sí se intenta construir una nueva historia.

Los eventos que hicieron parte de la vida de Carolina y su familia, como las amenazas, las extorsiones, la muerte y el desplazamiento, dejaron a su paso dolor, tristeza y angustia como resultado de una violencia que a ella le tocó asumir dentro de su narrativa vital. Como lo expresa el Grupo de Memoria Histórica (2013, p. 26), los niños "dejaron ver a través de sus dibujos y palabras sus propias lecturas e interpretaciones de lo ocurrido, además del sufrimiento padecido y de las afectaciones causadas, la mayoría de las veces subvaloradas o desconocidas", por lo que es fundamental comenzar a visibilizar y reflexionar sobre sus relatos y experiencias, en la búsqueda de la no repetición de estos, para ellos o para otros niños en el país.

Aprendiendo de nuestros niños desde la esperanza

Como lo expresa ^{Walsh (2017, p. 39)},

La lucha tiene que ser movida por la esperanza, por el fundamento ético-histórico de su acierto, como sostenía Freire. La esperanza "forma parte de la naturaleza pedagógica del proceso político del que esa lucha es expresión" (2002: 9). La esperanza, en este sentido, es por sí un componente necesario y constitutivo de la práctica pedagógica y la pedagogía práctica, es decir praxística, de las grietas y la acción, y de su cómo hacer agrietar. Pero también es parte de las prácticas pedagógicas y pedagogías praxísticas de sembrar. Me refiero tanto a las siembras de la resistencia, reexistencia y vida (donde hay guerra-muerte) -que incluyan la voluntad de políticamente, ontológica- existencialmente y colectivamente luchar.

Y es de esta manera que la voz de una niña -Carolina- recapitula el pasado en el presente, brindando desde esta visión posibilidades de cambio y alternativas de soñar con un futuro más prometedor, construyendo en el ahora parte del mañana, como afirma ^{Freire (1996, p. 117)}: "Como proyecto, como diseño del 'mundo' diferente, menos feo, el sueño es tan necesario para los sujetos políticos, transformadores y no adaptables a él [...]", un sueño que nos habla de la esperanza como potencia para seguir viviendo.

Carolina también nos enseña a darle otro sentido a las experiencias vividas, nos habla con nostalgia del pasado, pero, a su vez, le da más espacio en su relato a la posibilidad de encontrar alternativas para vivir su presente:

No porque uno en el nuevo barrio o sea a uno se le va olvidando las cosas y la nueva casa, uno se le va olvidando todo lo que uno sufrió, todo lo que uno tuvo que sufrir para poder uno venirse. (Carolina).

Encontrarse en un nuevo lugar o en un espacio diferente, aunque puede ser difícil, también permite, en el caso de Carolina, ir generando el necesario olvido, porque, como lo delinea ^{Rufer (2010, p. 12)},

La memoria, que no es guardián de nada, se enfrenta sin embargo a una paradoja: si en sus pliegues reside la verdad, como decía Benjamín, si no es en la continuidad donde puede hacerse presente la redención de la historia, sino en el instante verdadero que ilumina fugazmente la memoria de todos los olvidos.

porque olvidamos y recordamos constantemente. Es esta tensión entre recuerdo y olvido que aparece el lugar de la memoria, que nos permite generar nuevas formas de reconstituirnos como sujetos, a pesar del sufrimiento, como lo menciona Carolina. Esa acogida que sintió en su nuevo lugar de residencia, esa casa nueva que le está ayudando a olvidar se convierte entonces en la posibilidad de un nuevo nacimiento (^{Arendt, 2005}).

Para Carolina sobrellevar el pasado le implicó dolor y sufrimiento, momentos necesarios y relevantes para lograr afrontar una situación de conflicto armado, sin embargo, lo acontecido no invade su discurso, ella prefiere inclinarse por narrar aquellas experiencias positivas que le ayudaron; por ello, escuchar su voz y ver su actitud en medio de la entrevista nos enseña que es posible construir caminos más esperanzadores. Es así como en su narrativa nos cuenta que encontró en su plantel educativo personas importantes que compartieron a su lado, de quienes se refiere con aprecio: "G^* es mi mejor amiguita, yo la conocí a ella acá en el colegio, L^* también, P^* y Fa siempre juegan conmigo y mantengo con ellos".

En este relato Carolina menciona a la escuela como un espacio de encuentro con sus pares, teniendo en gran valía la dimensión social, pues se siente incluida en las actividades de juego y correspondida en el trato, recobrando desde el juego y el encuentro con otros niños la posibilidad de restituir la seguridad en los otros, de no perder la confianza.

El juego de manera particular se convierte para muchos niños que han vivido la violencia en un refugio de resignificación de lo vivido, quizás porque, como lo manifiesta ^{Maturana (2003, p. 233)}, "El juego no constituye de ninguna manera una preparación para una acción futura, se vive en el juego cuando él vive en el presente", lo que ha sido también en muchos casos desdeñado, considerando tanto el presente de los niños como el juego una cosa menor, con escasa relevancia frente a lo que vendrá.

Pero es precisamente en el juego, en el encuentro con los otros, en sus experiencias con los niños en la escuela donde Carolina recompone el tejido relacional, comienza a sentir que el sufrimiento vivido debe quedarse en el pasado y comienza a mirar el futuro con esperanza.

Dentro del contexto educativo Carolina también narra experiencias de interacción con sus maestros, incidiendo esto en su subjetividad:

J^* porque con ella se aprende mucho en el salón y me gusta como ella hace las cosas, M^* porque me gusta como enseña tecnología y me gusta todo lo que ella hace, cuando enseña de windon y D^* porque es mi profesor, él le enseña a los niños que hagan las cosas bien que no se equivoquen.

Carolina se refiere a sus docentes de manera afectuosa, pues hacen parte de su historia de reconstrucción de relaciones. Ella describe particularidades en relación con su quehacer y cómo influye en su formación académica e integral. Su relato refleja un compromiso hacia su aprendizaje, pero en mayor medida hacia quienes hacen parte de este, maestros que un día tuvieron la oportunidad de estar junto a ella y a quienes reconoce como personas relevantes en su proceso de adaptación.

La voz de Carolina es una de esperanza en medio de la realidad del conflicto armado que desde hace décadas vive Colombia, sin embargo, como bien lo mencionó el pedagogo brasileño Paulo Freire, la esperanza por sí sola no cambia las circunstancias, pero si esta es llevada a la denuncia de la victimación, es posible convertir la esperanza en una posibilidad que movilice la acción política que trasforma la realidad (^{Freire, 1996}).

De esta manera, la verdadera esperanza surge ante la postura que asuma un sujeto frente a las "situaciones límite", no divisándolas como obstáculos o barreras insuperables sino teniendo la capacidad de reflexionar sobre estas como lo refiere ^{Freire (1992, p. 82)}: "En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las 'situaciones límite'".

En el caso particular de Carolina, ella no pierde la fe, la confianza y la esperanza en los otros (amigos/maestros) pues logra establecer interacciones sociales edificantes aun a pesar de lo sufrido. Ella le apuesta a la amistad como parte de la reelaboración social, lo cual se evidencia al compartir dentro de la convivencia escolar y desde su propia cotidianeidad, lo cual es no negarse la oportunidad de sentir.

En concordancia, como lo cita ^{Arendt (2005, p. 68)}, "[...] las dos palabras políticamente más significativas que designan a la actividad humana, el discurso y la acción [.]" se convierten en la voz de Carolina en posibilidades éticas de construcción de un mundo mucho más allá de la violencia, en un mundo iluminado por el juego, la conversación y la admiración por sus maestros como formas cotidianas de construcción de paz. La experiencia humana fundamental que nutre la narración de Carolina no está anclada en la violencia, aunque no se puede desconocer lo que vivió, sino que su manera de comprender el mundo y configurar su existencia infantil se articula a partir del presente que hoy vive con sus amigos, con su familia, en su escuela, brindándonos pistas para la necesaria acogida que otros niños como ella necesitan en sus contextos cotidianos.

El relato de Carolina no es desesperanzador, sino que, al contrario, está inmerso en el lenguaje del compañerismo, el apoyo y el cambio, situaciones que nos deben enseñar a los adultos a luchar de otras formas aun en medio de las adversidades, lo que nos evoca las palabras de ^{Freire (2006b)}:

Quizás uno de los saberes fundamentales más necesarios […] sea el que se expresa en la convicción de que cambiar es difícil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que otorga a este o aquel factor condicionante un papel determinante, ante el cual no puede hacerse nada. (p. 67).

Por esto es fundamental que, como país, Colombia pueda asumir otros caminos distintos a la violencia para construir su presente y su futuro, propiciando que los niños dejen de ser cifras en estadísticas de homicidios y todo tipo de vulneraciones, y se conviertan en seres humanos que son escuchados en las expresiones de sus sentimientos, sueños, pensamientos y deseos.

Reflexión final: escenarios para seguir pensando

En Colombia se hace necesario construir más espacios dialógicos y horizontales con los niños, especialmente si han estado inmersos en situaciones de violencias, luchando de manera permanente para que sus argumentos no vuelvan a ser anulados ni excluidos en los escenarios de incidencia política. Como lo afirma ^{Medina (2014, p. 24)},

[...] la participación de NNA ha sido ignorada totalmente en asuntos tan importantes como en la implementación de la Ley de Víctimas, en la cual no se consideró su opinión ni se propiciaron espacios adecuados para identificar las necesidades de esta población para llevar a cabo las medidas de reparación y de reconstrucción de memoria histórica.

Por tanto, reconociendo las medidas que ha tomado el Estado colombiano y distintas organizaciones para la garantía y restitución de derechos de los niños, es fundamental escuchar sus voces y experiencias, avanzando mucho más en el reconocimiento de ellos como sujetos políticos. Esto exige no reducir a los niños y los adolescentes a una población vulnerable y necesitada de cuidado, como históricamente se han visibilizado, sino el poder pasar al reconocimiento de las grandes potencialidades que los hacen a ellos agentes de cambio y transformación social, actores principales de la sociedad que plantea ^{Freire (2006b)}, aquella que parte de las acciones individuales y cotidianas, donde habitan sujetos que no se resignan a lo impuesto sino que sueñan y avanzan hacia un futuro mejor, por el cual se debe trabajar en el presente.

En este sentido, es central tener presente el diálogo como posibilidad que permita la participación de los niños, teniendo este un elemento fundamental: el amor hacia quien habla, pues solo de esta manera se valida el diálogo como genuino. Para ^{Freire (2006a, p. 73)}, estos aspectos se correlacionan: "No hay diálogo, si no existe, una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y deshacer. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos" y que unido a la posibilidad narrativa permitan que los niños cuenten sus historias, sus interpretaciones del mundo, ya que "incluso antes de dejar alguna huella escrita de nuestra vida, antes de todo discurso, oral o escrito, realizado sobre nosotros mismos, configuramos mentalmente nuestra vida en la sintaxis del relato" (^{Delory Momberger y Betancourt Cardona, 2015}, p. 62).

Finalmente, queda la invitación a las familias y los espacios educativos a creer en las potencias de los niños y niñas, pero también a dejarse permear por sus experiencias para aprender conjuntamente, promoviendo ambientes que estimulen la confianza y conduzcan a la resolución asertiva de las discrepancias. De esta manera tendremos una sociedad que crezca junto a sus niños en medio del respeto, la equidad y la participación, lo que, como lo esboza ^{Arroyo Ortega (2016, p. 65)}, "requiere tiempo y un esfuerzo sostenido, pero sobre todo la indagación constante y la conciencia de que sí es posible otras formas de aprender, educar y en general construir juntos/as", pero que desde la esperanza que hemos fortalecido con niños como Carolina, con sus relatos, sabemos que es posible.