Introducción

La producción de argumentos multimodales digitales requiere de habilidades cognitivas propias de este tipo de textos, así como la integración de distintos modos de representación que buscan comunicar un mensaje con un significado determinado. Para ^{Kress (2005)}, los textos multimodales son producciones compuestas por diferentes modos, con lógicas ambiguas, texto, imágenes, gráficos, sonidos e imagen en movimiento. En la actualidad, con las posibilidades comunicativas y gráficas de la web, los textos se vuelven un poco más complejos al integrar varios modos de comunicación en uno solo, por ejemplo, la utilización de hipervínculos o enlaces a otros textos relacionados.

La escuela es uno de los espacios en donde se ha venido preguntando por la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación en los estudiantes (^{Tamayo, 2012}; ^{Calle-Álvarez, 2013}; ^{Monsalve, 2013}; ^{Chávez y Caicedo, 2014}). A medida que los niños y jóvenes se enfrentan a situaciones familiares, sociales, culturales y escolares los procesos de argumentación se van desarrollando para la toma de decisiones y la participación en las comunidades. Calle-Álvarez (2013) afirma que es posible fortalecer la producción de argumentos a través de un ambiente de aprendizaje mediado por TIC, donde los estudiantes sean sujetos activos, que aprenden del otro y con el otro, y encuentran rutas en la construcción del conocimiento, donde las clases sean intencionadas desde la planeación de estrategias, evaluación y el contexto del estudiante.

La construcción de argumentos es arte en el lenguaje, en la cual una persona expresa su forma de pensar, su punto de vista, lo que comprende y entiende, con justificaciones, explicaciones, demostraciones y evidencias, teniendo poder de convencimiento al dar unas razones. Para ^{Camps y Dolz (1995)}, la razón de ser de la argumentación es el poder exponer una idea con su punto de vista, tratando de resaltarlo, destacarlo, justificarlo y que sea convincente por su valor. En esta misma línea, ^{Sandoval y Valencia (2015)} reconocen la argumentación como la organización de puntos de vista justificados con razones para poder convencer, persuadir y explicar que dichos razonamientos son pertinentes, sólidos y válidos.

Procurar que los estudiantes produzcan argumentos multimodales digitales con razones desde sus puntos de vista; utilizando distintos modos de representación como imágenes, texto alfabético, gráficos, hipervínculos y videos, en un solo texto y que tenga sentido, será un avance en la promoción de las habilidades del pensamiento crítico. Los procesos de argumentación que utilizan TIC mantienen la rigurosidad de un escrito análogo argumentativo, sin embargo, se requiere que el estudiante comprenda las asociaciones que se establecen entre los diferentes modos en los textos multimodales digitales.

El uso de las TIC como una herramienta para la gestión de la información, la administración de los diferentes recursos, el apoyo al desarrollo de las construcciones, el procesamiento de las ideas para hacerlas más convincentes y el mejoramiento de las formas de representar implica mayor profundidad en la confrontación, el análisis y la evaluación, siendo más efectivas en la composición de los argumentos (^{Merlano, 2009}; ^{Monsalve, 2013}; ^{Chávez y Caicedo, 2014}). En este sentido, la construcción de argumentos multimodales digitales requiere claridad en las relaciones que se buscan establecer entre los diferentes modos, así como dominio en el manejo de las herramientas digitales.

^{Ramírez (2012)} realizó una investigación sobre argumentación y TIC con estudiantes de grado cuarto, allí se planteó que la argumentación es una habilidad que contribuye al desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo, si está centrada en el análisis, la comprensión y la reelaboración de información. Además, la argumentación es un mecanismo poderoso para la elaboración conjunta de significados y la construcción de nuevos conocimientos. Dentro de sus conclusiones se encontró que es posible evidenciar las potencialidades argumentativas presentes en los niños desde edades tempranas durante la producción de textos apoyados por TIC.

^{Tamayo (2012)} realizó una investigación sobre pensamiento crítico en niños, en el estudio se establecieron tres categorías de análisis: solución de problemas, argumentación y metacognición. Participaron 2 200 niños de los grados cuarto y quinto de básica primaria de 56 instituciones educativas públicas ubicadas en diferentes ciudades de Colombia. En las conclusiones se plantea que para la construcción de argumentos es importante el desarrollo de habilidades metacognitivas, igualmente, se afirma que la argumentación es sensible a los afectos y motivaciones que tienen los niños.

^{Monsalve (2013)} investigó sobre las habilidades argumentativas en la producción de textos con características discursivas multimodales, con estudiantes del grado séptimo de una institución educativa de la ciudad de Medellín. Dentro de las conclusiones del estudio se plantea que, por medio de actividades como el debate, el diálogo, la reflexión, la oportunidad de conocer textos de opinión y ejemplos de textos multimodales para analizarlos, identificando argumentos y contraargumentos, se logró identificar las habilidades argumentativas que se presentan en la escritura de los estudiantes.

^{Calle-Álvarez (2013)} realizó una investigación sobre el funcionamiento y operación de la habilidad de construcción de argumentos durante la producción de textos digitales. Participaron 32 estudiantes de grado once pertenecientes a la Media Técnica en Programación de una institución educativa pública de la ciudad de Medellín. En las conclusiones del estudio se afirma que las imágenes, los sonidos y los enlaces, aportan para que los argumentos se puedan ejemplificar, precisar, ampliar, sustentar. Además, la argumentación va más allá de utilizar la escritura análoga, pues se puede hacer uso de diferentes recursos de diagramación y comunicación que brinda la web.

^{Bolívar, Chaverra y Monsalve (2015)} realizaron una investigación que incluyó en sus objetivos caracterizar los argumentos de los estudiantes de Educación Básica durante el desarrollo de situaciones didácticas mediadas por el uso pedagógico de las aplicaciones web 2.0. Intervinieron 65 estudiantes de grados quinto y séptimo, quienes durante cinco meses participaron en diferentes actividades didácticas orientadas a la construcción de argumentos apoyados por herramientas de la web 2.0. En las conclusiones de la investigación se plantea que la relación que se establece entre argumentación y web 2.0 es de orden teórico y didáctico, y en la escuela responde a situaciones intencionadas, además, argumentar en la escuela implica la promoción de competencias en los niños y jóvenes desde sus motivaciones y la mediación docente.

Como se puede evidenciar existe un interés por comprender las relaciones entre argumentación, escuela y TIC, lo que sustenta la importancia de continuar con investigaciones sobre estas posibilidades en diferentes contextos. Además, se busca comprender los procesos cognitivos, metacognitivos y sociales que desarrollan los estudiantes para responder a los requerimientos académicos y culturales. Igualmente, se observa que la argumentación sigue siendo un interés de la escuela, pero requiere que los profesores comprendan las dinámicas de una sociedad digital donde argumentar no solo se realiza por medio de un escrito análogo, también se puede realizar con apoyo de los diversos recursos digitales que ofrecen las TIC.

El objetivo del presente artículo es presentar los resultados del análisis del desarrollo de la habilidad de construcción de argumentos multimodales digitales en estudiantes de grado quinto, para contribuir a la comprensión de los procesos escriturales apoyados por las tecnologías de la información y la comunicación en la básica primaria.

Diseño metodológico

Tratar de comprender lo que sucede en los entornos sociales ha sido privilegio de los seres humanos. La investigación es una posibilidad para entender todos estos fenómenos, poder llegar al conocimiento y hacer los cambios que se necesiten para el mejoramiento de las comunidades. El aula de clase es un espacio complejo de interacciones que conllevan al aprendizaje, siendo la básica primaria un escenario que viene siendo explorado para comprender e interpretar lo que sucede con la construcción de argumentos multimodales digitales (^{Ramírez, 2012}; ^{Tamayo, 2012}; ^{Calle-Álvarez, 2013}; ^{Monsalve, 2013}: ^{Bolívar, Chaverra y Monsalve, 2015}), por ello, se optó por un enfoque cualitativo, buscando una mayor comprensión, descripción y entendimiento del objeto de estudio.

El término cualitativo viene de "cualidad" y hace referencia a poder articular de forma real todas las características. ^{Martínez (2006)} plantea: "la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones" (p. 128), quiere explicar las diversas relaciones que se tejen, en ese entrelace de hechos o acciones, integrándolos para ser interpretados y darle significado real al momento de ser comprendido.

Los participantes de la investigación fueron veintinueve estudiantes del grado quinto de la básica primaria de una institución educativa pública del municipio de Ciudad Bolívar, suroeste antioqueño. La investigación se desarrolló en cuatro fases: 1) reconocimiento del contexto institucional, población y temas de interés para la investigación; 2) diseño de la secuencia didáctica para el aprendizaje e instrumentos; 3) implementación de la secuencia didáctica e instrumentos; 4) análisis de los resultados.

Se diseñaron 16 sesiones de trabajo en la secuencia didáctica para desarrollar la intervención, teniendo en cuenta los instrumentos y su aplicación. Durante el desarrollo de las sesiones los estudiantes realizaron la escritura de tres textos que les implicaba procesos de argumentación. Aquí, el investigador cumplió la función de profesor guía que acompaña el proceso, con el apoyo de la docente que tiene el grupo a cargo en las áreas de Tecnología e Informática y Lengua Castellana, colaborando solo con diligenciar el instrumento diario de campo, ya que se realizó una entrevista retrospectiva al finalizar la producción textual durante la socialización que aplicó el investigador y un cuestionario de autoevaluación que se aplicó al terminar la intervención por medio de un documento impreso.

Los estudiantes escribieron tres tipos de textos multimodales: el primero, fue una presentación en Microsoft Office Power Point de acuerdo a una pregunta sobre un video animado llamado "El justo y el injusto"; el segundo, fue la escritura colaborativa acerca del trato a las mujeres en las letras y videos de reguetón, en un Documento de Google Drive; el tercero, fue la edición de un video en Windows Movie Maker que tenía como propósito vender un producto, inspirados en varios videos comerciales de la televisión española.

Para la recolección de la información se diseñaron tres instrumentos:

Resultados y discusión

En la construcción de argumentos asociados a los textos multimodales se partió de la lectura y la comprensión de una experiencia con otro texto y con situaciones de la vida cotidiana. Fue allí donde se generó una idea de escritura, que se representó en un mismo texto a través de diferentes modos alfabéticos con hipervínculos, imágenes y videos que apoyaron la conformación de los argumentos del texto, como podemos ver en la figura 1.

Fuente: Construcción propia

Figura 1 Texto multimodal para argumentar 

Durante la entrevista retrospectiva se preguntó a los estudiantes ¿Cuál es el sentido de utilizar diferentes formas de comunicación en tus argumentos? (texto, imagen, video, hipervínculos). Las respuestas fueron clasificadas en tres tipos de relación, la primera, habla de la explicación: un modo de texto que explica, ejemplifica y justifica otro; la segunda, es la de significado: un modo de texto tiene un significado dentro del texto igual o parecido al otro; y la tercera, tiene que ver con la ampliación: un modo de texto amplia, complementa y profundiza la información del otro.

El 50 % de los estudiantes asumió la construcción de argumentos multimodales con la idea de que cada uno de los modos explica al otro, por ejemplo, una estudiante afirmó: "las imágenes y los hipervínculos tienen mucha relación con lo que queremos escribir en los argumentos porque ayudan, explican y tratan de decir lo mismo". Los estudiantes presentaron dos formas de comprender las relaciones que se establecían entre los modos: en la primera, escribían un texto análogo y buscaban imágenes o hipervínculos con información relacionada que tratara de ilustrar o ejemplificar, extendiendo la información para alcanzar más claridad, y en la segunda, trataron de explicar y describir con un texto análogo lo que quería decir una imagen, buscando justificar con mayor veracidad los argumentos.

El 30 % de los estudiantes estableció relaciones de significado al afirmar que los diferentes modos de texto quieren decir lo mismo al mostrar y representar la idea que se plantea. Una estudiante dijo "la imagen y lo que escribí al frente significa lo mismo". En este caso se buscaba reafirmar una idea para darle mayor sustento a los argumentos, coherencia y sentido a los modos de texto, y así redactar los argumentos de manera creíbles y verdaderos. En esta perspectiva Manghi Haquin, González Torres, Echeverría Urrutia, Marín Martínez, Rodríguez Vega y Guajardo Morales (2013) van un poco más allá:

Tradicionalmente, la alfabetización se ha enfocado en el aprendizaje de la lengua escrita, bajo el supuesto de que los dibujos, fotos, esquemas u otros recursos presentes en el texto solo aportaban significados estéticos o redundantes con los significados construidos lingüísticamente. No obstante, considerando la noción de especialización funcional resulta importante ampliar el foco hacia los otros recursos semióticos que se involucran en la significación y comunicación de ideas. (p. 80).

Dos o más modos de texto tratando de comunicar el mensaje, sumándole los diferentes significados de las variadas características de los modos de texto con sus diversas interpretaciones, profundizan y amplían los significados de los mismos. El 20 % de los estudiantes planteó una relación entre los modos de texto como si uno fuera la prolongación del otro, donde se pone a consideración la idea del gran tamaño y todas las relaciones que pueden tomar los textos por la cantidad de expansiones y significados que tienen con otra información o con otros temas.

Un estudiante expresó que "las imágenes e hipervínculos amplían lo que queremos decir en el texto"; en este sentido, la mezcla de determinados modos de producción se puede complementar para influenciar en la interpretación, en la percepción emocional y en lo que se puede sentir cuando se lee este tipo de escritos, un ejemplo de esto es la música dentro de un texto. Este tipo de posición la concibieron los estudiantes que trabajaron sus producciones textuales incorporando hipervínculos, música y videos en las producciones de sus argumentos.

Durante la entrevista retrospectiva también se preguntó a los estudiantes ¿Para qué buscar información en diversas fuentes? El 100 % de los estudiantes coincidieron en afirmar que se busca información para generar más ideas y ampliar la información de acuerdo a las necesidades que surjan mientras se está escribiendo. Por ejemplo, una estudiante afirmó que "buscamos información cada vez que necesitamos algo, si necesitamos una imagen la buscamos, necesitamos corregir la ortografía la escribimos en Word para utilizar el corrector de ortografía". La consulta ayuda a resolver las dudas y aclarar las ideas que se tienen al momento de escribir, estas pueden ser de ortografía, puntuación, precisión semántica, de generar relaciones o conocer otras perspectivas para lograr sustento en los argumentos, además, con lo dicho por los estudiantes se evidencian acciones de autorregulación.

En la pregunta ¿Qué dificultades encontraste para escribir tus argumentos?, los estudiantes respondieron desde lo técnico y lo actitudinal, no reconocían las dificultades desde el proceso de producción textual, a pesar de que el profesor pudo evidenciar dificultades cognitivas y lingüísticas durante el proceso.

El 90 % de estudiantes afirmaron que sus mayores dificultades fueron al momento de insertar la música en el video, porque no les coincidía la imagen con el audio, se les montaba en la filmación, se borraban las imágenes, no eran capaces de cortar una canción en el punto exacto y luego continuarla. Con el hipervínculo se les presentó la dificultad con el enlace, pues no funcionaba de manera correcta o no eran capaces de crearlo, de buscar información que sí correspondiera con sus argumentos y de distribuir los hipervínculos a varios tipos de textos como a páginas web, gráficos, cuadros, videos o imágenes. Una solución que ellos mismos buscaron cuando el hipervínculo no les funcionaba, fue copiar la dirección en el texto y pegarla quedando como link. Como se puede ver los estudiantes trataron de solucionar sus dificultades desde lo que ellos conocían.

Los estudiantes afirmaban que al principio fue complicado trabajar en equipo porque todos pensaban diferente, tenían ideas opuestas y se les dificultaba asumir responsabilidades, esto generó situaciones de conflicto y problemas de comunicación al interior de los grupos. Con estrategias del docente como el diálogo, el juego de roles y el debate se empezó a comprender la visión del otro para iniciar la escritura colaborativa. Algo que también funcionó para resolver en gran parte esta dificultad fue que los equipos de trabajo se reunieron según comprensión, entendimiento y grado de amistad entre ellos, así pensaran muy diferente. Dificultad que se convirtió después en una fortaleza al aprender unos de los otros y generar los argumentos entre los integrantes del grupo.

Diez de los 29 estudiantes mencionaron que tuvieron dificultades al momento de descargar una imagen y luego insertarla en el texto o programa, además, se dieron cuenta de que si no escribían correctamente, el mismo programa les subrayaba con rojo estas palabras, dificultades que se resolvieron rápido porque algunos estudiantes tenían experiencia con el manejo del procesador de textos, por lo tanto entre ellos mismos se enseñaban, además, el programa de corrector les ayudaba a solucionar problemas con la ortografía.

En el proceso de autoevaluación se preguntó ¿Te pareció importante construir argumentos a través de la relación de diferentes modos de textos como la imagen, los videos, los hipervínculos y el texto alfabético? Sí_No_¿Por qué? Un 4 % de estudiantes no marcó ninguna opción, el 96 % restante dijo que sí era de mucha importancia. Presentaron las siguientes justificaciones: multimodalidad con libertad, aprendizaje significativo desde la escritura, la comprensión y las TIC.

Uno de los planteamientos fundamentales para los estudiantes al momento de construir argumentos fue precisamente la estrategia de los textos multimodales; el poder utilizar diferentes modos de representación como las imágenes y los videos, así como los hipervínculos con información de su interés para la producción, combinándolos, modificándolos y relacionándolos para expresar con libertad las ideas. Además de lo inspiradoras, estas prácticas siempre generan motivación dado que se demuestra gusto por lo que se hace, por ejemplo, una estudiante escribió "sí, fue muy divertido y fantástico y me inspiré y aprendí".

Un aspecto a destacar, 15 estudiantes estimaron que lo más importante al momento de construir los argumentos fue la comprensión de los textos multimodales digitales presentados por el profesor y la pertinente explicación, además de la comunicación asertiva por medio de Internet.

Otra de las preguntas del proceso de autoevaluación fue ¿Qué fue lo que te pareció más difícil al momento de construir tus argumentos?, los estudiantes respondieron de la siguiente manera: 1) el entenderse y ponerse de acuerdo con los compañeros del equipo; 2) el trabajo con las imágenes e hipervínculos; 3) el escribir las ideas, adoptar una postura frente a un tema y plantear la conclusión; 4) la producción del video. Lo interesante es que lo que les generó mayor dificultad, fue también lo que más le gustó: el trabajo con las imágenes e hipervínculos y la producción del video, lo que da a entender que el enfrentarse a cosas nuevas y aprenderlas genera tensiones, pero cuando se aprenden se generan satisfacciones.

En la autoevaluación se preguntó a los estudiantes sobre las acciones que realizaban al momento de construir los argumentos, para ello, se les presentó una serie de opciones y ellos debían señalar cuál o cuáles acciones realizaron durante el proceso. Las opciones de respuesta fueron: 1) comprender y volver a ver los videos propuestos por el profesor; 2) proponer una idea u opinión; 3) ponerse de acuerdo con sus compañeros; 4) preguntar al profesor; 5) aportar ideas para la escritura; 6) buscar imágenes relacionadas; 7) crear hipervínculos; 8) buscar información relacionada; 9) leer, revisar y aportar en la corrección de los argumentos; 10) otra, ¿cuál?

Hubo cuatro acciones que sobresalieron, 25 de 26 estudiantes las realizaron, a saber: ponerse de acuerdo con sus compañeros, preguntar al profesor, buscar imágenes relacionadas y buscar información relacionada. La acción que menos realizaron los estudiantes fue comprender y volver a ver los videos propuestos por el profesor. Como se puede observar, los estudiantes tuvieron en cuenta los diferentes momentos para la escritura, pusieron en práctica lo que aprendieron, tomaron sus propias decisiones y fueron conscientes de que construir argumentos con características multimodales exige comprender, proponer, ponerse de acuerdo, preguntar, aportar, buscar, consultar, crear, leer, revisar y reescribir.

Un espacio de aprendizaje para el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico como la construcción de argumentos, debe estar mediado por la escritura, ^{Gros, Silva y Barberà (2006)} apoyan esta idea cuando afirman: "la escritura es un elemento fundamental para el análisis del proceso de pensamiento y argumentación" (p. 11), la producción de textos multimodales es un elemento clave en este proceso de fortalecimiento y más si se hace de forma colaborativa, retroalimentada, rescrita y valorada, ya no únicamente por el profesor, sino por todos sus compañeros de clase y el público lector de la web. La motivación juega un papel fundamental en el aprendizaje al saber que su texto va a ser leído por muchas personas, con posibilidades de complementarlo, además, partir de que las producciones nacen de temas de interés para el estudiante, con las características de la multimodalidad en espacios virtuales, se convierte en una posibilidad para construir conocimiento.

Otro de los aspectos clave al momento de construir argumentos, a través de la producción de textos multimodales, es la comprensión de lo que se quiere escribir, para esto se indaga por la búsqueda de información desde diversas fuentes de acuerdo al tipo de texto que se está construyendo. En este sentido, 23 de los 29 estudiantes coincidieron en afirmar que se busca información para generar más ideas y ampliar la información de acuerdo a las necesidades que surjan mientras se está escribiendo. La consulta ayuda a resolver las dudas y aclarar las ideas que se tienen al momento de hacer la representación; estas pueden ser de ortografía, puntuación, del uso de palabras apropiadas, así como de generar relaciones o conocer otras perspectivas. El identificar, reconocer y saber conllevan a modificar las líneas de pensamiento para producir un texto de mayor calidad comunicativa, expresando de una mejor manera lo que se quería en los argumentos.

Al tratar de caracterizar la construcción de argumentos como habilidad del pensamiento crítico fue necesario analizar la entrevista, el cuestionario de autoevaluación y el diario de campo, es decir, los procedimientos que hicieron al momento de escribir, con los que se pudo determinar que cada grupo o estudiante presentó diversas formas de hacer las cosas de acuerdo a las características de los integrantes y a los componentes del medio donde se escribe. Según lo anterior y las respuestas del grupo, de manera general, y algunos con diferente orden, todos pasaron por seis momentos en la escritura como se describe en la tabla 1.

Tabla 1 Momentos en la escritura 

Fuente: elaboración propia

^{Cassany (1995)} ya había hablado de unos momentos que exigen el escribir: planeación, escritura, revisión, edición y evaluación. Uno de los momentos en los cuales se evidenció mayores procesos en la construcción de argumentos fue el de la revisión. En esta misma línea, ^{Ferreiro (1991)} hace referencia a que la escritura implica la construcción y la reconstrucción. Cuando hay procesos de escritura en la producción multimodal, la interpretación, la comprensión y el análisis de la información marcan caminos en la promoción de las habilidades del pensamiento crítico.

El construir argumentos, como habilidad del pensamiento crítico, implica la generación y desarrollo de las ideas, tener que justificarlas con razones válidas, creíbles, articuladas, y escribirlas con coherencia a través de los diferentes modos de texto. Según los resultados de los tres instrumentos se puede afirmar que hay mejor consolidación en la construcción de argumentos cuando se escriben los textos de forma multimodal apoyados por TIC dentro de una propuesta didáctica.

^{Bolívar, Chaverra y Monsalve (2015)} afirman que "la relación entre la capacidad de argumentación y el uso de aplicaciones de la web 2.0 es de orden teórico y didáctico, y en el escenario escolar responde a acciones totalmente intencionadas" (p. 63). En este sentido, los docentes que deseen incorporar en sus prácticas de aula la construcción de argumentos, requieren diseñar un camino desde la didáctica, con objetivos claros e intencionados, preferiblemente, donde intervenga la producción de textos multimodales con apoyo de recursos TIC.

Las estrategias didácticas que se diseñen desde el trabajo colaborativo con temas de interés para la discusión, la proposición, el escuchar, el comprender, así como llegar a acuerdos entre los estudiantes, más la reflexión de algunos asuntos, a partir de preguntas que generen opinión y que impliquen procesos de lectura, escritura y mediación de las TIC, son aspectos que trascienden en la construcción de los argumentos, según el análisis de los resultados desde los tres instrumentos.

Argumentos y multimodalidad pueden implicar la movilización del pensamiento crítico al tener que formar relaciones entre diferentes modos de texto y distintos significados, para construir un solo texto que transmita un solo mensaje. Al tratar de escribir se establecen distintas relaciones entre los textos: un modo de texto puede explicar, significar o ampliar el otro. ^{Calle-Álvarez (2013)} y ^{Monsalve (2015)} hablan de la importancia de analizar cómo se relacionan las imágenes entre sí, los textos y la interacción de los significados que de estas pueden surgir, y cómo el entender estas relaciones puede ayudar enormemente a comprender estructuras gramaticales complejas y avanzar en la construcción del conocimiento. Argumentos construidos a través de textos multimodales con formatos digitales puede ser una buena idea para que el estudiante comprenda, produzca y estructure niveles de pensamiento más profundos.

Conclusiones

Los textos multimodales digitales activan varios sentidos a la vez, al momento de leer y producir, por ejemplo, la escucha por los audios, la vista por el trabajo con videos, imágenes, textos alfabéticos y diferentes signos, el tacto por el uso del teclado, el mouse o las pantallas táctiles de algunos computadores, tablet o smartphone; esto puede ocasionar una exigencia mayor en los procesos de pensamiento que un texto alfabético (^{Latapie, 2007}; ^{García-Dussán, 2015}). Al producir este tipo de textos hay que unir diferentes formas de comunicación, haciendo una asociación de signos diferentes y construyendo argumentos con la información en conjunto, para luego plantear las conclusiones, esto es lo que puede llamarse exigencia cognitiva. Llevar significados a otros espacios diferentes, y asociarlos con otros significados para alcanzar uno nuevo, está cambiando el orden en las lógicas normales de la escritura.

La producción de argumentos multimodales digitales brinda la posibilidad de generar debate y discusión entre los integrantes del equipo, logrando promover habilidades del pensamiento crítico. En las prácticas de aula de hoy, el uso del video cobra gran relevancia por los efectos que causa en los espectadores, además, los niños y los adolescentes nacieron en la época de la imagen, de lo visual, debido al gran uso de las pantallas ya sea de televisión, computadores, tablet, smartphone. El llevar los videos a la clase, unidos a actividades y estrategias que tengan sentido para la enseñanza y el aprendizaje es un acierto.

La construcción de argumentos multimodales digitales es un camino hacia un aprendizaje con sentido y significado. Sin embargo, para lograrlo es fundamental el diseño adecuado de un ambiente de aprendizaje apoyado por TIC, por ser el espacio donde se interactúa con los diferentes recursos humanos, físicos y digitales.

La básica primaria es un nivel escolar clave para formar en argumentación. La construcción de argumentos representados a través de textos multimodales; desde una relación de explicación, de significado y ampliación, aporta a una estructura de pensamiento donde la razón, la coherencia y el sentido pueden alcanzar conocimiento. ^{Kress y Van Leeuwen (2001)} afirman que los textos multimodales son constructores de sentido en sus múltiples articulaciones, desde cuatro componentes que ellos llaman estratos, refiriéndose al discurso, diseño, producción y distribución. Ver los textos multimodales dotados de sentido, tanto para el que lo escribe como para el que lo lee, es uno de los aspectos más importantes en la comunicación de los medios digitales.