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Introducción
Este artículo presenta los resultados obtenidos de una investigación cualitativa enmarcada en la metodología de investigación acción en educación (IAE), realizada con seis docentes en formación sordos usuarios de la lengua de señas colombiana, estudiantes de diferentes licenciaturas de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Tuvo como objetivo principal potenciar la conciencia crítica de dichos docentes en formación, utilizando como herramienta didáctica y formativa el cine foro.
El cine desde sus principios se ha considerado un documento de vida de cada época, una expresión artística, un medio de comunicación y de expresión de sentimientos, un mecanismo de diversión y espectáculo, y una conexión entre una realidad social, cultural y política. En el cine cobran sentido los múltiples lenguajes que transitan a través de las palabras, las imágenes, los movimientos, los sonidos, y el montaje, todo esto situado en un contexto histórico cultural que lo constituye.
El cine hace parte de los medios de comunicación que a partir de la mirada nos ponen en contacto con la cultura. A través de él las historias recobran vida y transmiten significados que adquieren sentido en la confrontación con la vida propia y contribuyen a cambiar nuestras ideas, conocimientos, creencias, relaciones y motivaciones. Por medio del cine educamos la mirada para entender la imagen en movimiento: “El cine de lo que se trata es de la mirada, de la educación de la mirada. De precisarla y de ajustarla, de ampliarla y de multiplicarla, de inquietarla y de ponerla a pensar. El cine nos abre los ojos, los coloca a la distancia justa y los pone en movimiento” (Larrosa, 2006, p. 2).
En la medida en que se identifican las imágenes de la pantalla con la vida real, se ponen en movimiento nuestras identificaciones y proyecciones. En el presente trabajo se sugiere el manejo didáctico del cine como una estrategia que permite un acercamiento a las tendencias educativas relacionadas con la búsqueda de una escuela incluyente, la educación para la paz, el desarrollo, la interculturalidad, y la construcción de una cultura de aceptación, reconocimiento y respeto hacia la diversidad humana.
Nos referiremos a las personas sordas como uno de los grupos minoritarios que han luchado por la construcción de una cultura de reconocimiento y respeto a la diferencia:
Los sordos, quienes se empiezan a nominar como objeto de las políticas públicas, de los modelos de habilitación y rehabilitación, así como de modelos educativos de diferente índole, relatan en su historia de vida, periodos de silencio en los que han debido asumir las determinaciones que diferentes líneas de poder han establecido como necesarias para su desarrollo integral. (Garay, 2013, p. 97)
A lo largo de la historia las personas sordas han vivido la transformación de los escenarios educativos y sociales que, podríamos decir, hoy son un poco más accesibles, pero que, sin embargo, requieren muchas más modificaciones que permitan su desarrollo integral en equidad de oportunidades. Xiomara Garay (2013) hace referencia a los diferentes enfoques de inclusión escolar que ha vivido la comunidad sorda en un sistema que desconoce las formas de sentir y percibir el mundo desde la experiencia corporal propia del sordo y que ha tratado de “oyentizarlos” como medio de normalización, desconociendo sus necesidades reales.
Este grupo, que actualmente, gracias a muchas de sus desentrañables luchas, se constituye como comunidad, ha sido por muchos años silenciado por prácticas opresoras que a menudo buscan la “completitud” y la “normalidad” en discursos médicos que se esfuerzan en conocer para controlar, dominar, limitar e imponer, ejerciendo poder sobre sus cuerpos y subjetividades:
Se reconoce en el poder, una intencionalidad de exaltar cuerpos fabricados, so pena de opacar formas de existencia construidas en la periferia de las teorías reinantes; logrando circular, entrelazarse y renacer al interior de las relaciones propias de la esfera pública, pero también de aquellas esferas privadas que se ubican en la intimidad del sujeto y desde donde se producen prácticas discursivas que pueden avalar el ideal de sujeto impuesto o, por el contrario, aparecer como emancipadoras o transgresoras. (Garay, 2013, p. 99)
Por ello, resulta necesario tomar conciencia del acto de decir la palabra como acción humanizadora que no es un privilegio, sino un derecho que posibilita, para lo cual los hombres deberán renunciar al miedo y a las voluntades que les han negado dicho derecho: “El lenguaje proporciona las autodeterminaciones que la gente toma como punto de partida para actuar, negociar diversas posturas sobre un asunto y emprender el proceso de nombrar y renombrar las relaciones entre sí, con los otros y con el mundo” (Giroux, 1998, p. 17).
Sujetarse al poder del otro, de los sistemas normalizadores, ha hecho que se desconozcan las características propias de las personas sordas en cuanto pensamiento y lenguaje, y que sus configuraciones del ser, su personalidad y sus capacidades de argumentación, reconocimiento y análisis de la realidad sean de alguna manera limitadas. Se piensa entonces en la pedagogía crítica como medio para validar y fortalecer los procesos de reconocimiento y transformación de realidades por los que la comunidad sorda lucha hoy. La pedagogía crítica es la propuesta en educación que pretende hacer de los estudiantes sujetos que cuestionen tanto la realidad social en la que están inmersos, como las situaciones y los poderes que los colocan en un estado de opresión y poca participación. Según Freire (1970, p. 76),
Los oprimidos son las patologías de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos” “como marginados” “seres fuera de” o “al margen de” la solución para ellos sería la de que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana, sin embargo, los llamados marginados que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución pues no está en el hecho de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.
Por medio de la pedagogía crítica se espera que los estudiantes alcancen una conciencia crítica que les permita emancipar y tener condiciones más dignas de vida, y mayores posibilidades de participación y desarrollo económico y social.
La pedagogía crítica busca desafiar todas aquellas creencias y prácticas opresoras para proponer una conciencia que potencie el desarrollo de habilidades reflexivas que permitan analizar, discernir y actuar en determinados contextos y situaciones, posibilitando la autonomía, la democracia y la libertad con el fin de transformar la sociedad. La reflexión de su propia vida en relación con el mundo y las dinámicas que en él operan es la primera reflexión que se da en la toma de conciencia crítica.
Este proceso de creación de conciencia crítica se da en medio de un trabajo humanizante en el cual la dialogicidad exige la desmitificación de la realidad para su conocimiento:
El trabajo humanizante no podrá ser otro que el trabajo de la desmitificación. Por eso mismo la concientización es la mirada más crítica de la realidad y que la desvela para conocerla y para conocer los mitos que engañan y ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante. (Freire, 1970, p. 39)
El proceso de concienciación supone un conocimiento cada vez más complejo de la realidad, lo cual involucra pasar por procesos de transformación de la conciencia en un acto permanente de reflexión y acción para la emancipación. Esto implica, según Freire (1997a), la trascendencia de la espontaneidad de la comprensión de la realidad a la crítica de esta como objeto cognoscible.
Para Freire la educación debe ser estudiada no desde los alcances intelectuales sino desde la actualidad social e histórica que se esté atravesando en comunidades locales y a nivel nacional, asumiendo una responsabilidad política con las problemáticas nacionales, las causas y las consecuencias, de la cual resulte una conciencia cada vez más crítica:
En realidad, no es posible realizar siquiera un planteamiento correcto de nuestros problemas, con miras a soluciones inmediatas o a largo plazo, si no nos colocamos en relación de organicidad con nuestro contexto histórico-cultural […]. Sólo en la medida en que logremos intimar con nuestros problemas, y sobre todo con sus causas y efectos (que no siempre son iguales a los de otros espacios y tiempos, sino por el contrario, casi siempre diferentes( podremos proponer soluciones para ellos. (Freire, 1959, p. 9)
Para Freire (1997b) la conciencia transitiva crítica pasa por tres fases: la primera denominada conciencia mágica, la segunda conciencia ingenua y la tercera, que sería la fase final y el objetivo, conciencia crítica. La conciencia mágica es la más básica, propia de los hombres que se limitan a captar la realidad desde afuera, sometiéndose dócilmente y dándole todo poder a las clases dominantes. En la siguiente fase, la conciencia ingenua, el hombre es capaz de captar los problemas de la realidad de manera relativa, no entiende en toda ocasión los intereses del opresor y juzga los hechos de la forma en que mejor le agrada. La conciencia crítica será la fase en la cual los hombres que se integran con la realidad comprenden empíricamente los sucesos desde sus relaciones causales y circunstanciales, y se comprometen con el cambio de la realidad.
La tabla 1 resume los aspectos de cada fase del proceso de concienciación.
La investigación que se presenta en este artículo recogió algunos aspectos teóricos del cine y la pedagogía crítica con el objetivo principal de potenciar la conciencia crítica de los docentes en formación sordos de la Universidad Pedagógica Nacional. Este proceso investigativo nace como una propuesta de dicho grupo de estudiantes, los cuales se sentían interesados por un espacio de reflexión que, teniendo en cuenta sus características sensoriales, comunicativas y educativas, les diera la posibilidad de discernir, analizar y discutir de forma directa diferentes problemáticas, y situaciones sociales y educativas que los confrontaran con su ser y con su rol como docentes.
Este artículo está compuesto por tres partes: en la primera, se describe la metodología implementada enmarcada en la investigación acción en educación y teniendo como herramienta didáctica los ciclos de cine; la segunda muestra los resultados obtenidos en el proceso a la luz del cine, la comprensión del texto, la conciencia crítica y el rol docente, como macrocategorías de análisis; y la tercera y última parte se encarga de recoger las conclusiones.
Metodología
La población objetivo de esta investigación son los estudiantes de la asignatura Pedagogía para Sordos II, la cual es ofertada a estudiantes sordos que cursan diferentes licenciaturas en la Universidad Pedagógica Nacional, sede Bogotá. Se trabajó con el grupo natural, es decir se tomaron todos los participantes que en ese semestre matricularon la materia sin realizar elección de ningún tipo. En total participaron seis estudiantes, entre los 21 y 30 años, dos de género femenino y cuatro masculino. Todos los estudiantes de este grupo presentan una pérdida auditiva severa o profunda; algunos utilizan amplificadores auditivos, uno tiene implante y todos son usuarios de la lengua de señas colombiana (LSC).
La investigación se ubica desde un paradigma de investigación sociocrítico en tanto introduce de forma explícita la ideología de la autorreflexión crítica en los procesos de conocimiento.
Se enmarca dentro de la metodología investigación acción en educación (IAE), teniendo en cuenta que a partir de ella se logran analizar y comprender acciones humanas y situaciones sociales experimentadas en entornos pedagógicos, al ser los educadores y los docentes los actores de la investigación basados en sus propias experiencias de la cotidianidad. Los relatos que el proyecto arroje serán validados con los diálogos de los participantes, quienes no tendrán restricción en los datos que van resultando de ella. Como lo afirma Elliot (2000, p. 25),
El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica, sino que indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensión no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en la comprensión.
La investigación acción en educación contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están involucrados en ellos, implica necesariamente a los participantes en el autorreflexión sobre su situación en cuanto compañeros activos en la investigación. La investigación presentada en este artículo se desarrolló en colaboración entre los estudiantes sordos y los maestros investigadores, de tal manera que durante todo el proceso los primeros fueron actores activos.
En este caso, la acción trasformadora que se viene realizando es el logro de la conciencia crítica en los estudiantes sordos en formación, utilizando como herramienta pedagógica y de reflexión el cine, a partir del cual se reconocen las particularidades comunicativas y el ejercicio de la participación como derecho de cada uno de ellos.
Así, se persigue una descripción e interpretación de los desarrollos ocurridos a lo largo del periodo académico durante el cual se implementó la estrategia, de forma tal que fuera posible visibilizar a lo largo de las sesiones de clase el desarrollo de la metodología y las reflexiones de los estudiantes.
Así, la validez de esta estrategia no dependerá de pruebas científicas, sino de la utilidad que tenga para ayudar a los estudiantes, es decir, serán validados a través de la práctica (Elliot, 1991). Se realiza entonces un ejercicio de interpretación no solo de los procesos de los estudiantes en relación con su conciencia crítica, sino también del desarrollo de la metodología y su incidencia dentro del contexto en la cual esta se desarrolla.
La observación participante fue la principal técnica empleada para la recolección de la información. Adicional a ella, se grabaron las sesiones en video de forma tal que pudieran ser vistas nuevamente y analizadas, lo que permite un elemento adicional dentro del proceso de discusión del grupo investigador sobre cada ciclo.
Durante todo el proceso se recolectó la información en una ficha de observación diseñada por el grupo para tal fin. En esta se establecieron las categorías de observación deductivas, las cuales se derivan del análisis teórico inicial. Las macrocategorías que se tuvieron en cuenta fueron cine, comprensión de texto, conciencia crítica y rol docente. En la macrocategoría cine se tuvieron en cuenta los aspectos metodológicos de la proyección de la película y la organización de las sesiones; en la de comprensión de texto, las características y la suficiencia de la lengua de señas colombiana y la forma en que los estudiantes hacen la narración de la película, lo cual se puede dar en un nivel literal, inferencial o crítico. En la conciencia crítica se retomaron las tres fases de la conciencia transitiva crítica propuestas por Freire (la conciencia mágica, ingenua y crítica), y en la macrocategoría de rol docente se tuvieron en cuenta los aspectos de observar, analizar, discernir y actuar transformadoramente.
Los estudiantes realizaron trabajos extraclase en algunas ocasiones antes y en otras después de la proyección de la película, los cuales consistieron en la revisión de la sinopsis del film, reflexiones acerca de la película, sinopsis de otras películas relacionadas con el tema, relación de la película con el rol docente, entre otros. Estos trabajos se desarrollaron siempre en LSC, por lo que fueron realizados en video y empleados por los investigadores para complementar los análisis del desarrollo de las sesiones.
Las fases de la investigación se dan como un proceso en espiral que evoluciona a partir de la intervención, la observación y el replanteamiento de la intervención, para comenzar de nuevo con el mismo proceso en cada sesión de cine.
Se realizaron cuatro ciclos de cine en torno a las películas El circo de las mariposas, Escritores de la libertad, Los coristas y La sonrisa de la Monalisa, las cuales fueron escogidas por los participantes de la investigación por su carácter crítico y su relación con el quehacer docente.
Cada ciclo de cine se estructura de la siguiente manera:
Momento 1: presentación de la ficha técnica de la película en LSC.
Momento 2: explicación de la metodología a desarrollar.
Momento 3: presentación de la película con subtítulos en español.
Momento 4: preguntas de los estudiantes sobre vocabulario en la película.
Momento 5: sinopsis individual de la película por parte de cada estudiante.
Momento 6: discusión de la temática de la película guiada por preguntas reflexivas dadas por los docentes.
Momento 7: conclusiones sobre la discusión.
Momento 8: reflexión y sugerencias a la metodología.
Momento 9: explicación del trabajo extraclase.
Momento 10: proyección de los trabajos extraclase y retroalimentación frente a ellos.
Momento 11: conclusiones finales sobre la película.
Resultados
El análisis de resultados se realizó a partir de las cuatro macrocategorías expuestas: el cine foro, la comprensión del texto, la conciencia y el rol docente.
El cine foro
En relación con el cine como medio de comunicación audiovisual y herramienta formativa, durante la proyección de cada una de las películas seleccionadas se encontró que las personas sordas requieren de un protocolo u orientaciones de los componentes físicos-ambientales, como la distribución de las mesas, la ubicación de los maestros-investigadores, la oscuridad del aula, la no interrupción del film, entre otros.
Se consideró que era importante establecer acuerdos para la participación, por ejemplo: definir tiempos precisos para la intervención de cada sujeto en los momentos de narración, preguntas, discusión y conclusiones.
Se hizo necesaria la designación de un relator que recopilara y socializara las inquietudes, los aspectos a profundizar en la discusión, y los puntos de acuerdo y desacuerdo en la discusión. Lo que se observó es que cada uno de ellos utilizó la forma escrita del lenguaje como medio de anotación.
En cuanto a la pertinencia de la presentación de la ficha técnica de las películas, cabe resaltar que la población sorda, al igual que mucha de la población oyente, no posee una cultura cinematográfica que dé valor a elementos técnicos que a su vez contribuyan en la construcción de sentido de la película misma, por lo que la apreciación sobre la calidad se limita a sus preferencias o al género al cual pertenece.
Implementar dentro de la estrategia de cine foro la presentación de la ficha técnica permitió que las personas sordas hicieran una lectura del cronosistema en dos perspectivas: de un lado, el momento de la realización de la película en la relación que establece con los avances técnicos-tecnológicos existentes, y, por otro lado, el marco sociohistórico en el cual se desenvuelve la trama con las implicaciones del exosistema y el macrosistema en la resolución de los conflictos sociales y humanos que se querían mostrar. Lo que se observó apunta igualmente en dos direcciones: enriquecieron su bagaje cultural frente a elementos puntuales de las películas, pero no logran abstraer solo con la ficha las implicaciones contextuales, relacionales y técnicas tanto del momento de ejecución, como de las tensiones existentes en el periodo en el cual se desarrolló la trama.
En cuanto a la información de las escenas y el subtítulo de los diálogos presentados, se observa que el grupo de personas sordas centran su atención en la lectura de las imágenes, las escenas y los acontecimientos que aparecen en la pantalla, pareciera que ignoran los textos del subtítulo, solo miran cuando aparece un término de manera reiterada, aparecen palabras consideradas soeces o pertenecen a una escena agresiva física o verbal-gestual.
El cine como herramienta formativa tiene implícito un ejercicio crítico de la realidad presentada a través de este recurso audiovisual. Para ello es necesario que la película genere motivación e identificación positiva o negativa frente a las situaciones o los personajes, lo que en últimas le permite al sujeto asumir posturas de análisis ya sea para presentar argumentos a favor del consenso o del disenso; en el ejercicio investigativo se logró cumplir con este objetivo.
La comprensión del texto
En la narración individual hay dos tendencias claramente diferenciadas: la primera, una narración literal de los escenarios, acontecimientos, diálogos y escenas fundamentales de la película, y la segunda, una síntesis de información de la película para resaltar elementos que han causado impacto, los cuales son relacionados con experiencias personales como argumento valorativo o forma de aclaración de la situación. La discusión grupal se basa en opiniones, posturas o comprensiones personales, por lo cual muchas veces no avanzaba hacia el diálogo para la presentación argumentada o la construcción de puntos de acuerdo o desacuerdo.
En la narración como categoría de análisis es importante resaltar el incremento en el número de palabras que aparece como vocabulario desconocido, máxime teniendo en cuenta que no estaba presente un intérprete de lengua de señas. El conocimiento que tienen los maestros investigadores sobre el desempeño académico del grupo en lectoescritura a lo largo de los dos últimos años y la dinámica del cine foro en cuanto a la necesidad de asegurar la comprensión de la película como elemento de la realidad a ser analizada desde la perspectiva planteada por Freire permiten concluir que este grupo de personas sordas en particular hace lectura de los aspectos escénicos y visuales complementados con algunas palabras del texto escrito y con las respuestas a los interrogantes sobre vocabulario presentado con mayor frecuencia.
De hecho, cuando la película se enmarca en una época particular expresada en elementos culturales, sociales, educativos, económicos, entre otros, surgen mayor número de preguntas en torno al vocabulario e incluso frente a esos aspectos sociohistóricos particulares, es decir, cuestionan la aprobación, desaprobación, pertinencia, eficiencia, secuencia de acontecimientos específicos a la luz de normas o convenciones histórico-temporales.
A lo largo de las sesiones en las que se realiza el cine foro, se evidencia que mejora la competencia metalingüística de su discurso y la de los compañeros en la medida en que piden claridad, concreción, análisis y síntesis, disminuir la velocidad en lengua de señas y utilizar el espacio sígnico para evidenciar la información de lo que se habla, evitando así el discurso narrativo-descriptivo literal acerca de la película.
La categoría narración influye directamente en la identificación de problemas, ya que si bien se puede inferir que las personas sordas pierden información debido a que no pueden hacer recepción del mensaje oral a través de lectura labio facial y porque no completan la lectura de los subtítulos por el nivel de competencia en castellano como segunda lengua, en el momento de la discusión grupal logran perfeccionar la información para hacer un análisis de lo observado según el nivel de cada sujeto.
Los contextos presentados en la película a través del vestuario, los medios de comunicación, de transporte, el vocabulario empleado, las manifestaciones culturales, las formas y las características de las relaciones humanas son fácilmente percibidos, asociados a una época o periodo histórico particular. Sin embargo, no poseen suficiente bagaje de cultura general que les permita evocar información a partir de lo observado, ya sea para profundizar en el análisis de la película misma o extraer información para relacionarla con sucesos posteriores e incluso actuales de la vida educativa, social, política o económica de los sujetos, ya sea en el rol de opresor u oprimido.
De igual forma, la actitud de los protagonistas les indica que están utilizando vocabulario no conocido o no comprensible para el grupo de estudiantes sordos, pero muchas veces no preguntan su significado. El mejor ejemplo de ello es la caracterización de grupos humanos negros y latinos a través del peinado afro, la conformación de pandillas, la forma de caminar, las palabras que utilizan y el uso de bandas en la cabeza, entre otros, evidenciando que si bien no comprenden las palabras, sí logran hacer un cierre global de la información visual expresada en la afirmación “las historias de vida influyen en la convivencia educativa”.
La conciencia
A partir de la actividad de narración de la película se puede afirmar que el grupo de estudiantes se divide en tres:
Primer grupo conformado por un solo sujeto, el cual se ubica en el nivel de conciencia mágica, lo cual corresponde con el nivel literal de la narración de la película, evidenciando gran riqueza descriptiva y narrativa de las diferentes escenas, pero no se observa síntesis de la información para llegar a los momentos centrales o relevantes de la película; parece una copia fiel de lo que ocurre.
El acceso tardío a la LSC y no contar con el apoyo familiar para utilizarla con diferentes intenciones o en diferentes contextos hace que su uso se restrinja a las relaciones humanas que establece con adultos y con pares comunicativos en la escuela. Es por esto que el nivel de competencia en lengua de señas, si bien es rico en cuanto al corpus lingüístico, no es adecuado precisamente en la creación del espacio sígnico y el uso de este para establecer las relaciones de cohesión y coherencia discursivas como la ubicación espacial, la direccionalidad de la seña y la orientación de la mano.
En la medida en que hace lecturas superficiales de los microsistemas, sus comportamientos o búsqueda de salidas a las problemáticas se basan en la experiencia vivida a lo largo de su historia personal, en este caso centrada en el modelo causa-efecto, en el cual el buen comportamiento se premia y el malo se castiga a través de violencia física, verbal o simbólica, repitiendo así el esquema opresor-oprimido.
El segundo grupo, conformado por dos sujetos, se encuentra ubicado en el nivel de conciencia ingenua, el cual se relaciona con el discurso inferencial, es decir, logran establecer relaciones de causa-efecto entre diferentes eventos, son capaces de identificar aspectos o situaciones problémicas explícitas en la escena a partir de elementos visuales de las situaciones presentadas como la iluminación, el desplazamiento, la expresión facial y corporal de los actores, y los elementos escenográficos. Logran organizar y jerarquizar la información según el grado de importancia para el desarrollo de la historia colectiva e individual que se desarrolló en cada película, siendo más profundo el análisis a nivel individual que colectivo ya que es allí donde intervienen elementos del exo, macro y cronosistema.
Este grupo retoma información que consideran importante y que fue suministrada por otro compañero que a su juicio es un interlocutor válido para enriquecer su opinión, sus argumentos o aclarar el contexto general. El nivel de competencia discursiva hace que esa información que han retomado sea pertinente y relevante dentro del discurso creado.
Analizan las situaciones presentadas en las películas a partir del reconocimiento de elementos contextuales, personales y algunos sociales, evidentes para reconocer o generar posibles soluciones a las problemáticas planteadas. La tensión surge en la postura que asumen en el momento de la narración y de la discusión grupal, ya que sus discursos son presentados desde posturas individuales consideradas verdades absolutas, generando polémica entre el grupo. Les cuesta mucho trabajo moverse de ese lugar de confrontación ya que consideran que modificar su opinión es muestra de debilidad comprensiva, discursiva e incluso grupal. Para ellos imponer su posición es un logro no en el contexto de la discusión temática sino en términos de la ganancia intangible personal-social.
La postura rígida que asumen se hace evidente en el discurso en lengua de señas a través de la ampliación del marco de referencia, asimilable a subir la intensidad de la voz de los oyentes, el incremento en el tono articulatorio, asimilable a subir el tono de la voz, el incremento en la velocidad de la emisión, la rigidez y la falta de expresión facial corporal, todo lo cual aleja al receptor e influye negativamente en la comprensión del mensaje.
El tercer grupo, conformado por tres sujetos, avanza hacia la construcción de la conciencia crítica. No se puede afirmar que estén allí ubicados plenamente, ya que su narración está caracterizada por el establecimiento de relaciones entre imágenes, texto y elementos implícitos en las escenas, lo que les permite encontrar en algunas oportunidades aspectos de la problemática que la película desarrolla a partir de la relación entre los micro, meso, exo, macro y cronosistemas. Sin embargo, el grupo investigador considera que si bien las personas sordas tienen la posibilidad de lograr dicho nivel de análisis y de conciencia, no siempre es posible debido a la falta de información contextual o a la manipulación de esta de parte no solo de los medios de comunicación, sino de las personas oyentes que manejan la lengua de señas y que les transmiten información ya permeada por su propia subjetividad. Por esta razón se afirma que están en proceso de construcción de la conciencia crítica.
En la conciencia crítica el discurso tiende a ser más academicista, lo que en lengua de señas implica señas cuyas configuraciones son las creadas para el discurso académico, articuladas con señas de uso cotidiano para generar discursos expositivos-argumentativos. Así mismo, se evidencia mayor riqueza en el corpus lingüístico. Sin embargo, la tensión que surge es que la persona puede hacer aprendizajes memorísticos de frases académicamente correctas pero que ellos mismos no han logrado llenar de sentido y en esa perspectiva no son capaces de enunciarlas en sus propias palabras o de reconocer las situaciones contextuales.
En los sujetos que forman parte de este grupo se observan contextos comunes que han aportado a su construcción como sujetos sordos, ser hablantes nativos de lengua de señas, haber accedido a muy temprana edad a ella o encontrarse en contacto con adultos y pares comunicativos usuarios de lengua de señas en diferentes contextos. Así mismo, son casos en los que la familia apoya o por lo menos no niega el uso de la lengua de señas y trata de que alguno de sus miembros la utilice para generar intercambios comunicativos que trasciendan lo instruccional, operativo o de satisfacción de necesidades. También es posible que el contexto educativo en el cual se formaron en la infancia era especializado en atención a población sorda, lo que lo constituye como un espacio protegido, segregador de la comunidad oyente o por lo menos estimulante a que los sordos tiendan a la conformación de grupos aislados tipo guetos.
Las relaciones políticas o las luchas políticas que la comunidad sorda ha dado para el reconocimiento tanto de su lengua como natural y propia como de su condición de minoría lingüística, las luchas por el acceso a la educación, la vivencia de muchos derechos y la restitución de estos se ha dado desde el lugar del discurso de la discapacidad, de allí que en muchos de ellos se evidencie que aún fluctúan entre el discurso de derechos y el de discapacidad, generando ambivalencia en la comunidad oyente y en ellos mismos.
Rol docente
Proyectan el rol del maestro como un ser responsable del proceso de transformación de los estudiantes, quienes a su vez impactan en los sujetos con los que se relacionan en los microsistemas. En ese orden de ideas, se invita a la búsqueda de estrategias construidas y definidas por el colectivo de manera corresponsable, que sean acordes a la materia, el grupo de estudiantes, la escuela, el momento en el que viven, las exigencias y cambios sociales, las luchas que se estén presentando en el ámbito social y educativo, todo ello en aras de su compromiso con la formación de sujetos críticos de sí mismos y de la trasformación de su realidad. Consideran que si bien el maestro debe ser riguroso desde lo procedimental (cumplir las responsabilidades propias del ejercicio docente, llegar temprano, salir temprano, etc.), ese debe ser el espacio para flexibilizar en razón de las circunstancias del momento. Sin embargo, en donde es necesario ser totalmente observadores, analíticos, juiciosos, acuciosos es en la argumentación por parte de los estudiantes con los cuales se relacionan, de tal manera que puedan coadyuvar para que estos también se trasformen en individuos críticos y trasformadores de su propia realidad.
Reconocen que su acción docente es fundamental no solo al interior de las aulas, sino en los diferentes contextos en los que participa, es decir que trasciende su acción docente a lo social, cultural y político, porque logra identificar que esta debe estar vinculada a la acción política que como colectivo les permitirá construir otro tipo de relaciones diferentes a las del oprimido-opresor.
Conclusiones
La estrategia de cine foro desde su referente teórico plantea la necesidad de que los sujetos que participan en ella sean movilizados emocional, cognitiva y humanamente para poder identificar en la estrategia audiovisual elementos que permitan reconocer diferentes situaciones y personajes con los cuales se va a generar un proceso inconsciente de identificación positiva o negativa, y que en últimas se convierten en referentes de comportamiento, en este caso investigativo, sobre cómo ser profesor y de la responsabilidad que ello tiene en la construcción de sujetos en el hoy con trascendencia al mañana.
El cine foro permitió que las personas sordas que participaron hicieran un reconocimiento mutuo con el otro, que puede ser el de la película o del grupo de discusión, y el yo como agente comunicativo con la posibilidad de generar controversia y confrontación, o de llegar al diálogo y la disertación para deconstruir sus propios argumentos y construir “unos otros” basados en una comprensión enriquecida de la realidad en la cual se recogen de manera articulada las voces de los diferentes sujetos. Todo esto en el presente transforma la lectura, y la comprensión de la realidad y su actuación en los diferentes microsistemas en los cuales se desenvuelven los estudiantes sordos que participaron en la investigación, y para el futuro busca su aporte en la construcción de una sociedad más justa sustentada en la concertación a partir del diálogo.
En ese sentido cabe preguntarse cuál ha sido el papel o la importancia que las nuevas generaciones, en general, y la población sorda, en particular, por las barreras de comunicación y participación, tienen en la historia regional, nacional y mundial en la comprensión de las relaciones de poder entre los sectores que confluyen en la sociedad, las cuales, por ende, impactan en la educación como macrosistema, en la escuela como microsistema, y en la familia y en los sujetos que la componen, más aun teniendo en cuenta que desde los planteamientos de Freire las luchas de poder se replican en los escenarios educativos.
En ese orden de ideas, consideramos importante cuestionar la influencia que el modelo médico tiene aún sobre la educación de la comunidad sorda y sobre los temas investigativos de quienes se interesan en ella. Siguen centrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje del castellano como segunda lengua, dejando de lado la matemática como proceso de lectura de otro sistema simbólico de comunicación, y la historia como elemento que influye en la construcción de realidad, sociedad, comunidad y sujetos desde perspectivas críticas, liberadoras y dignificantes, o, por el contrario, de sujetos que repitan de manera sumisa el ciclo opresor-oprimido con la subsiguiente pérdida de libertad y dignidad humana, solo por citar algunos ejemplos.
La persona que analiza, discierne y critica requiere procesos de autorreflexión en los cuales el sujeto se encuentre con sus propias preguntas y respuestas para luego poder socializarlas con los otros y desde allí generar procesos de escucha y diálogo que le permitan enriquecerse aprendiendo de la construcción conjunta. En este sentido, se puede concluir que el trabajo individual extraclase que se motivó a los estudiantes a realizar para lograr la narración de la película se convertía en ese momento de encuentro consigo mismo para reflexionar sobre lo que había visto, encontrando relaciones o incertidumbres con sus experiencias de vida y sus conocimientos previos. Esto, a su vez, les permitía tomar decisiones sobre qué, cómo y en qué momento hacer su presentación, lo cual, si bien se convierte en un ejercicio a pequeña escala, les convocaba a la autonomía y la autodeterminación.
El análisis de resultados permitió afirmar que un grupo de personas sordas se encontraba en procesos de construcción de la conciencia crítica, sin embargo, el grupo investigador considera que difícilmente lograrían un desarrollo pleno, ya que la información contextual que reciben está mediada por la comunidad oyente, ya sea bajo la figura de un medio de comunicación (televisión, periódico, Internet, etc.) o de un intérprete. Esto deja de manifiesto la condición de vulnerabilidad comunicativa en tanto la población sorda siempre será oprimida por los oyentes, en la medida en que requieren de ellos como mediadores comunicativos, pero de igual manera cabe preguntar hasta qué punto la comunidad sorda ha buscado estrategias de solución a esta situación problémica, como el recurso de grabación audiovisual que permite retomar los discursos ya sea para verificarlos o simplemente retomarlos, evocarlos o reelaborarlos. También cabe pregunta a la comunidad oyente que de una u otra manera se relaciona con ellos hasta qué punto es consciente del impacto positivo o negativo y de la calidad de su mediación comunicativa, la cual se reflejará en las acciones que el sujeto ejecuta hoy, pero fundamentalmente en las lecturas y los análisis críticos que hace de la realidad en su relación sociohistórica.
Así mismo, es necesario preguntarles por igual a los dos grupos comunitarios sordos y oyentes hasta qué punto han generado estrategias de coadyuva para beneficio mutuo que rompan la relación oprimido-opresor, y se conviertan en elementos liberadores y dignificantes para los dos, en tanto los unos logran mayor comunicación, participación, autonomía y autodeterminación, y los otros, los oyentes, adquieren mayor competencia comunicativa, conocimiento de la cultura sorda y vivenciar el respeto a la persona sorda en tanto evita la presencia y la influencia de la subjetividad en el momento del encuentro y mediación comunicativa. Las dos comunidades se reconocerían desde las condiciones humanas dignas, autónomas, libertarias y no en las relaciones sustentadas en el poder que la lengua le confiere al oyente.
Como consecuencia a lo observado frente al vacío que tiene la comunidad sorda en la historia mundial y el bajo bagaje cultural, es necesario que la asignatura Introducción a la Pedagogía permita hacer un trabajo más riguroso en torno a la influencia de las relaciones entre lo político, económico, social, cultural, incluso religioso y médico con la comprensión de sujeto, educación, maestro y educando, y cómo esto a su vez generó acciones de reivindicación de lucha por la transformación de esa misma realidad.
