La universidad como proyección social: del elitismo político a la democratización de la cultura

Preguntarse por las transformaciones en la conceptualización de la extensión equivale a historizar la autoconciencia de la universidad sobre su lugar en la sociedad. El modelo universitario decimonónico se basó en la adopción de la racionalidad Ilustrada y en la consolidación de la docencia y la investigación como sus dos tareas esenciales (^{Gómez y Figueroa 2011}, 118; ^{Ortiz y Morales 2011}, 351). Dicha mutación transcurrió paralela a la formación de los Estados nacionales. Esto significó que, frente a la universidad colonial, su homóloga republicana cambió de forma, pero no de objetivo (^{Tünnermann 1978}, 96), formar a las élites dirigentes. Aunque se abogara por una secularización de las profesiones, el acceso a ella constituía un privilegio individual. Se trató por tanto de una universidad estatal; es decir, vinculada a lo político, pero no a lo público (Gómez y Figueroa 2011, 116-117; ^{Tünnermann 1978}, 94-96). Sin embargo, la posterior urbanización y emergencia de clases medias llevó a un replanteamiento de esta situación (^{CEPAL 1963}, 125-133).

A principios del siglo XX las ingenierías predominaron en el currículo de las universidades colombianas. Ya no se buscaba fundar jurídicamente al Estado sino construir materialmente a la nación. Si bien la educación superior no era un derecho público, los privilegiados que accedían a ella adquirieron conciencia de su responsabilidad como agentes de desarrollo. En este contexto la Universidad Nacional de Colombia delegó en sus egresados el rol de liderar el avance infraestructural y agrario de Colombia (^{Torres y Salazar 2002}). Pero esta redefinición también estuvo ligada a un fenómeno ideológico: la Reforma de Córdoba (^{Tünnermann 1978}, 97-100). Este movimiento surgió en 1918 -influido por la Revolución rusa- en la ciudad de Córdoba-Argentina con el fin de revisar el modelo universitario imperante en Latinoamérica. Su lema era: "Por la libertad dentro de las aulas y la democracia fuera de ellas".

La Reforma propuso la extensión como tercera función universitaria, asignándole la misión de estudiar los problemas nacionales. Esta visión llevó a que la universidad empezara a tomarse como el lugar ideal para contradecir la hegemonía política y que el acento revolucionario se convirtiera en el rasgo distintivo de la universidad latinoamericana (^{Bustelo y Domínguez 2017}, 38-42, 56-59). La extensión hizo explícita la "vocación social" universitaria, demostrando que la institución se debía a su pueblo y no a las minorías privilegiadas. Aunque algo tardío, el eco de estas ideas llegó a Colombia. Gracias al apoyo del Gobierno liberal de los años de 1940, la Universidad Nacional de Colombia recibió un estatuto orgánico moderno (^{Universidad Nacional de Colombia 2002}, ²⁰⁰⁴; ^{Jaramillo 2007}, 14-17), que inauguró la búsqueda de un nuevo tipo de profesional: no el especialista sino el científico con responsabilidad social (Universidad Nacional de Colombia 2007, 57; Jaramillo 2007, XVII-XVIII). Heredera del movimiento cordobés, la rectoría de Gerardo Molina (1944-1948) se adelantó en imaginar una universidad en donde investigación y extensión constituían su esencia. Para este rector, el quehacer científico tenía una inherente utilidad social y por eso la imposibilidad de sustraerse a un contexto extracadémico -especialmente al agrario, alimentario y sanitario- se convirtió por entonces en un manifiesto explícito de la Universidad Nacional de Colombia (^{Jaramillo 2007}, 15-16).

Sin embargo durante la gestión de Molina se privilegió la extensión entendida como divulgación cultural. Respondiendo a un afán democratizador, este rector interpretó la extensión como el acto de extender a un público masivo, el patrimonio cultural -plástico y literario- producido por la universidad. En esa medida, el legado de Molina fue incorporar la tercera función universitaria en el lenguaje habitual de la Universidad Nacional de Colombia, considerando su actuación extracadémica y extramuros como un componente esencial del corpus misional (^{Aguilera 2001}, 368).

Comunicar para transformar: la extensión como conciencia crítica

No fueron pocos los desaciertos prácticos que surgieron por esta confusión entre extensión y divulgación. El problema era que dicha visión reproducía las relaciones verticales que aquella buscaba impugnar. En esa definición, la extensión era concebida como proyección sobre la sociedad y, por tanto, al estudiante receptor se sumaba ahora el "pueblo" receptor. La extensión era la prolongación extramuros de la docencia tradicional; es decir, de una relación unilateral en el circuito del saber. En esa lectura predominó un "sobreénfasis cultural" creyéndose que la mejor expresión de esa misión era ampliar el capital cultural de la población, ofreciéndole conferencias, exposiciones, programas radiales u obras de teatro (^{Jaramillo 2007}, 20; ^{Tünnermann 1978}, 107-108). No obstante, estas acciones le confirieron un acento paternalista y un sentido ornamental a la recién implementada misión de extensión. Para ampliar su alcance, era necesario repensar su naturaleza. Pero entre 1950 y 1970, el clima de la Universidad Nacional de Colombia no fue propicio para ese fin.

En primer lugar, la llegada del Gobierno conservador politizó la institución a favor de corrientes reaccionarias. Y en segundo lugar, las tensiones suscitadas desde 1960 por la Guerra Fría llevaron a una radicalización del movimiento estudiantil, el cual impuso otro tipo de unilateralismo universitario, agudizando su inestabilidad institucional (^{Jaramillo 2007}, 73-74, 77; ^{Quiroz 2002}, 141-281). Mientras tanto, el debate sobre la extensión progresaba a nivel continental. En 1957 tuvo lugar la I Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural ("II Conferencia Latinoamericana de difusión" 1972), la cual diferenció extensión y función social universitaria: la universidad no debía diseñar una función especial para ejercer su "función social" pues ella lo era por definición.

En esa medida tanto la investigación como la docencia cumplían a la par de la extensión funciones sociales. Sin embargo las actividades extensionistas siguieron concibiéndose como proyección desde la universidad. Fue hasta la II Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria (1972) que esta concepción fue replanteada. Entendiendo que aquella era irreductible a la divulgación y al trabajo social, se indicó que su rasgo diferencial no residía en el tipo de usuario al que se dirigía, sino en el efecto que buscaba. Por eso la extensión podía ser extra e intrauniversitaria. Lo esencial era dotar de significación política la interlocución con ambos actores. Los organizadores concluyeron que la educación tenía que ser liberadora y concientizadora (^{Tünnermann 1978}, 118). Para ellos lo que se ponía en juego en la extensión era la relación entre saber y poder.

Esta aproximación estableció una distinción entre politización de la universidad y consecuencias políticas del conocimiento, pues este último al estar socialmente determinado incide inevitablemente en la esfera pública.

En este escenario, la extensión debía abandonar los verbos proyectar, extender y divulgar, para asumirse como acto de comunicación; comunicación entre académicos y con la sociedad. Este cambio comportaba la sustitución de vínculos subordinantes por otros dialógicos, convocando a un intercambio en el cual la universidad a la vez que transformaba, también resultaba transformada. Dejando atrás aquella connotación funcionalista y verticalista, la extensión encontró en la idea de comunicación una alternativa para equilibrar su inapelable trasfondo académico con su misión política; es decir, de democratizar la producción del conocimiento e incidir en la construcción de sociedades justas.

Los retos de la integración: lo público y lo privado en la extensión de la Universidad Nacional de Colombia

Tales conclusiones tuvieron una influencia limitada en la Universidad Nacional de Colombia. En medio de las turbulencias políticas de los años setenta del siglo XX, su avance organizativo fue exiguo (^{Jaramillo 2007}, 12). Solo después de 1980 surgió el ambiente adecuado para adelantar una reforma académica, la cual puso a la extensión en el último lugar de su agenda (^{Universidad Nacional de Colombia 2004}; ²⁰⁰², 41).² En septiembre de 1993 y octubre de 1994 fueron celebrados el I y II Encuentro de Extensión Universitaria, uno en la Sede Palmira (^{Universidad Nacional de Colombia 1994}) y otro en la Sede Medellín (^{Universidad Nacional de Colombia 1996}). Los eventos tuvieron una gran "significación política" pues era la primera vez que la Universidad Nacional de Colombia abría un espacio intersede, interuniversitario y triestamental para pensar el extensionismo en Colombia.

¿Por qué solo hasta ese momento surgió tal interés? Desde 1980 la legislación nacional había reconocido la extensión como una función universitaria.³ Sin embargo, los cambios políticos y económicos de los años noventa obligaron a la institución a replantear su responsabilidad social. La Constitución de 1991 propuso un país centrado en la política participativa; el reconocimiento de la diversidad natural y étnica, y la regionalización de la administración estatal (^{Arias 2011}, 169-179). Imbuida por este espíritu democrático, la Ley 30 de 1992 le encomendó a la universidad la tarea de fomentar la integración regional, consolidar la identidad nacional y preservar el patrimonio ambiental y cultural (^{Gómez 1995}, 110).⁴ A esto se agregó la demanda de formar profesionales sensibles al pluralismo y la equidad y dispuestos a producir alternativas para el desarrollo sostenible del país.⁵

En el caso de la Universidad Nacional de Colombia se le asignó oficialmente la misión de liderar estos procesos, por lo cual su articulación "con organismos de control y decisión" ya no era voluntaria ni circunstancial, sino que debía ser permanente para incidir en el diseño de políticas públicas, planes de desarrollo e innovaciones tecnológicas.⁶ Paradójicamente, este viraje político del conocimiento coincidió con la apertura comercial del país y la conversión de la rentabilidad, los intereses privados y la lógica del mercado en criterios para la evaluación de decisiones públicas (^{González 1994}, 59-63; ^{Misas 1994}, 46-47, 49, 51-53; ^{Zuluaga 1994}, 36-43). En este escenario la Universidad Nacional de Colombia tuvo que incursionar en prácticas de autofinanciación, las cuales encontraron en la extensión su principal vía de realización (^{Universidad Nacional de Colombia 2004}, documentos 8, 78). Hacia 1990 se reconocían dos modalidades de su ejercicio: la extensión remunerada y la no remunerada. Tal fue la definición suscitada por la aparición de los "servicios académicos" y la ampliación en el margen de ganancia de los docentes.⁷

La tensión entre la vocación política y la monetización de la extensión alarmó a algunos docentes, para quienes era inconcebible que principios financieros y no académicos determinaran el contenido de la extensión. De esa manera, surgió el I Encuentro de Extensión Universitaria, encabezado por las directivas de la Universidad Nacional de Colombia, al cual siguió una segunda versión del evento que contó con aportes de la Universidad de los Andes, la Universidad de Antioquia y algunos científicos sociales de distinto origen y filiación, aunque cercanos a la Universidad Nacional de Colombia. La intención de estos encuentros fue establecer parámetros conceptuales comunes para formular una política general de extensión. El punto de partida fue un autodiagnóstico, el cual demostró que "la tercera misión universitaria" carecía de una identidad semántica y que a lo sumo nombraba un conjunto de acciones heterogéneas (^{Universidad Nacional de Colombia 2004}, 24, 32, 35-36, 45, 51-52).⁸ El único elemento común era su percepción como actividad extracurricular que se proyectaba fuera del campus. Los expositores coincidieron en que esta dispersión se debía a una subvaloración de la función.

La estructura universitaria se había fundado sobre la misión docente -pregrados-. En ese contexto la extensión era su apéndice o una amenaza, pues se creía que alejaba a la universidad de sus verdaderas tareas -enseñar y crear- (^{Gómez 1995}, 17, 47-48, 86; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 11, 20, 40, 43; 1996, 23, 26, 33, 48, 96, 110, 205). No obstante, la extensión era una realidad patente en la Universidad Nacional de Colombia, gracias a la voluntad de algunos profesores y estudiantes, entre 1980 y 1990 se forjaron informalmente algunas relaciones intersectoriales y comunitarias que habían multiplicado la presencia municipal de la institución (^{Gómez 1995}, 85, 115-116; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 22, 37, 41-43; 1996, 22).⁹ El problema era que se trataba de experiencias atomizadas, sin aval institucional, coyunturales y de respuesta a la demanda -resolvían solicitudes puntuales de comunidades o clientes-. Adicionalmente había otros actores -técnicos, funcionarios, ONG, Iglesia católica- que también ejecutaban actividades extensionistas. De esta manera para que la extensión universitaria se diferenciara del asistencialismo tradicional tenía que restituirse su carácter académico (^{Gómez 1995}, 61-63, 112; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 13, 19-21, 34, 46, 78; 1996, 23, 26, 29, 33, 36, 48-49, 140, 200, 205, 213-214).

Según los ponentes la universidad era la institución social encargada de gestionar el discurso del saber para ofrecer teorías generales. Por tanto si la extensión se subordinaba al cortoplacismo de la urgencia política o empresarial perdería su carácter universitario. La extensión no debía ser sinónimo de acción a secas (^{Tünnermann 1978}, 109)¹⁰ sino de acción reflexiva. A esta función no le correspondía suplantar las funciones del Estado, sino sistematizar y socializar el conocimiento. Solo clarificando la especificidad de su discurso, podía delimitarse la definición de la extensión: esta era la función académica de integración universitaria (^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 9-10, 12, 15, 25, 63, 80; 1996 24, 26-27, 50, 60, 97, 104, 106, 108-109, 111, 131, 144, 201).¹¹ Lo anterior implicaba que el hecho académico debía tomarse como un sistema con tres momentos -docencia, investigación y extensión-.

Esto era cierto porque si la docencia e investigación cualificaban académicamente a la extensión, esta a su vez era la que proporcionaba una justificación tanto a la docencia -sin ella se tornaría en repetición abstracta- como a la investigación -la producción de conocimiento tenía un destinatario y unos objetivos que partían de la realidad- (^{Gómez 1995}, 63, 89-90, 110; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 12, 20-22, 44, 51, 55-56, 60-61, 78; 1996, 21, 88, 91-93, 97-99, 103, 106, 200, 139-140). Al cobrar conciencia de que la extensión tenía legitimidad académica -sus propios conceptos y metodologías- se estableció como prioridad organizar administrativamente su gestión (^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 13, 27, 46, 49; 1996, 206). Solo transitando de la operación instrumental a la orientación estratégica, aquella dejaría de ser una rueda suelta para convertirse en una responsabilidad institucional explícita (^{Gómez 1995}, 18-19, 63, 75-76, 79, 86, 95, 117; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 13, 15, 18, 23, 38, 40, 56-57, 83-84; 1996, 22, 29; 47, 97, 99-100, 108-111, 131, 198, 200, 202, 214).

Partiendo de esta premisa los expositores coincidieron en definir la extensión como la relación bilateral entre universidad y sociedad en un diálogo intersubjetivo e institucionalmente respaldado. Ya no se trataba de una práctica aislada y coyuntural ejercida por ciertas disciplinas -trabajo social, medicina, agronomía- sino de un programa universitario colectivo y oficial. Esta concepción implicaba que la extensión ya no podía darse como imposición exógena: ella sería sinónimo de transacción y transculturación entre el sujeto académico y el sujeto social; es decir, que las respuestas debían construirse concertadamente (^{Gómez 1995}, 20, 53; 89-90; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 7, 40, 44, 52-53, 74, 49, 81; 1996, 23, 3435, 49, 101, 109). No obstante, había un desacuerdo en torno de los sujetos sociales con los cuales debía vincularse la universidad. Para algunos la extensión era la misión que obligaba a la universidad a organizarse para organizar a los "sectores no hegemónicos" (^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 24, 37, 51-53, 65, 75; 1996, 91-83, 99, 144, 209-210).¹²

Para otros esta era una lógica excluyente y por tanto incoherente con el espíritu democratizador de la Universidad Nacional de Colombia. La sociedad civil era un concepto complejo que expresaba la tensión entre individuos y dispositivos de poder. En otras palabras consideraba una composición multisectorial (^{Gómez 1995}, 115; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 19, 24-27, 40, 60; 1996; 49-50, 59-60; 87-89, 105-106, 205).

En este sentido, la Universidad Nacional de Colombia estaba llamada a interactuar con agentes comunitarios, públicos y privados. Pero este último elemento era visto con suspicacia por algunos sectores. Según ellos, tal conexión amenazaba la autonomía, la legitimidad y el ritmo universitarios. Sin embargo, antes que negar la realidad había que regularla (^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 8, 36, 84; 1996, 23-24, 26-29, 32, 36). Solo aceptando la pluralidad de los actores sociales, la extensión universitaria podría desarrollar mecanismos de control universales para equilibrar las modalidades de interacción. Además, la inflexibilidad en esa interpretación había producido una falsa oposición entre extensión solidaria y remunerada. Algunos asociaban la primera a un sentido de lo público; es decir, a la responsabilidad cívica universitaria. Ello presuponía que el acompañamiento social debía ser gratuito; opinión incentivada por la reglamentación que premiaba los proyectos de extensión solidaria, pues aquella reconocía resultados pero no acompañaba procesos.¹³

De esta manera, se reforzó la idea de que esta modalidad era un acto de altruismo individual y aislado del ciclo académico regular. Pero la solidaridad no debía asociarse a la ausencia de remuneración docente. La solución era que el subsidio resultante de la actividad solidaria fuera asumido colectivamente -universidad- y no individualmente -docente-. Para la mayoría de ponentes la diferencia entre extensión remunerada y no remunerada era circunstancial, pues esta tenía "cruces y una naturaleza bastante mixta entre lo rentable y lo solidario". Los recursos económicos eran necesarios para investigar y ofrecer una vinculación de calidad con cualquier agente social, especialmente con los más vulnerables (^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 5, 14-15, 24-25, 27, 31, 36, 46, 56, 60, 62, 71, 83; 1996, 49, 60, 110, 201, 206). No era incoherente que la extensión sirviera para aumentar el capital académico y el financiero. La retribución económica no era su enemigo, sino el particularismo en las interacciones; este había sido el culpable del extremo rentista -subordinación a la demanda económica- y del asistencialismo mesiánico -subordinación a la demanda política- (^{Gómez 1995}, 18; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 15, 20, 62; 1996, 108-109, 137, 200 206).¹⁴

Para los expositores, la interacción universitaria con cualquier agente era legítima siempre y cuando no se hiciera en detrimento de la investigación y la docencia y de que las experiencias específicas generaran metodologías globales. Con este refuerzo institucional la extensión se convertiría en un proceso con visibilidad, proyección y perdurabilidad, que podría negociar sin temor con el mundo empresarial e influir simultáneamente en el desarrollo regional. Para ello tendría aliados como las Corporaciones Autónomas Regionales (CAR), las Unidades Municipales de Asistencia Técnica Agropecuaria (UMATA) y las ONG (^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 12, 46, 53, 79; 1996, 26). Resueltas las divergencias sobre el destinatario de la extensión, los ponentes también apelaron a la integración para insinuar pistas sobre su reordenamiento administrativo. Unos sugirieron la creación de una vicerrectoría académica tripartita; y otros recomendaron agregar la extensión a los Programas Universitarios de Investigación (PUI), con lo cual se haría más explícita la vinculación entre estas dos misiones, ofreciendo mayor estabilidad operativa y orden temático a las actividades de extensión (^{Gómez 1995}, 21, 75; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 13-14, 16, 23, 32, 38-40, 47; 1996, 110, 201, 206, 213).

En todo caso, la integración fue el concepto clave para abordar las aristas de esta función. En términos intrauniversitarios, esta se manifestaría en la articulación de las tres misiones -interlocución entre docentes, estudiantes e investigadores- y en la interdisciplinariedad -interlocución entre disciplinas, facultades y sedes-; y en términos extrauniversitarios se expresaría en la creación concertada de conocimiento -diálogo con otros saberes-, la diversificación del vínculo social -cooperación interuniversitaria, interinstitucional y multisectorial- y la ampliación de su escala -internacional, nacional, regional y local-. Pero la apertura integracionista no implicaba el desconocimiento de ciertas prioridades. En ese sentido, la vulnerabilidad de algunas comunidades debía servir para priorizar mas no para anular otras formas de interacción.

La esencia de la extensión era reconciliar dimensiones aparentemente contradictorias. Solo a partir de esa combinación la universidad cumpliría a su rol como institución social del conocimiento (^{Gómez 1995}, 17, 62-63, 86, 95, 110-111, 113; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 8, 23, 41, 44, 47, 75, 78, 80; 1996, 28, 33, 49, 139, 201, 206). Por eso desde el punto de vista administrativo era necesario eliminar el particularismo, espontaneidad y gratuidad asociados a la extensión. Hasta el momento los esfuerzos habían sido bienintencionados pero estériles en el largo plazo. De ahí que el correctivo sugerido apuntara a centralizar los mecanismos de gestión y a diseñar protocolos de autoevaluación homogéneos que aseguraran su calidad. Pese a la claridad de estas conclusiones, la implementación del discurso no fue inmediata. Apenas en 2001 la extensión fue reconocida oficialmente como "función sustantiva" de la Universidad Nacional de Colombia y solo hasta 2009 la modalidad de innovación tecnológica -ciencia con utilidad técnica inmediata- convivió armónicamente con los servicios académicos -criterios especializados para potenciar la capacidad de autodeterminación del destinatario-.¹⁵ Tras veinte años de discusiones, la extensión logró adaptarse tanto a las exigencias de interna-cionalización mercantil como a las de descentralización estatal. A esto se agregó la inclusión explícita de la solidaridad como un compromiso institucional. A diferencia de 2001 cuando esta apareció como un principio de la extensión, conservando su carácter informal, en 2009 la solidaridad fue definida como la modalidad "financiada total o parcialmente por la universidad" con el fin de conseguir un "alto impacto social" y la "inclusión de comunidades vulnerables".¹⁶

El dilatado proceso de normalización de la extensión demuestra que históricamente esta ha sido la función universitaria más controvertida. Debieron transcurrir dos décadas para asimilar que en el extensionismo de la Universidad Nacional de Colombia lo público y lo privado eran realidades complementarias. De ahí que entre 1980 y 2001 no hubiera un corpus jurídico que la respaldara, por lo cual esta siguió expresándose informalmente a través de programas y asociaciones que evidenciaron el creciente entusiasmo docente y estudiantil por la interlocución social. Tales intentos fueron determinantes para que la extensión se convirtiera en objeto de interés a finales del siglo XX. La vicerrectora de la Sede Medellín apuntaba que los grupos estudiantiles habían sido "protagonistas de importantes experiencias de interacción alternativa con otros sujetos de la sociedad colombiana" (^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 37), y que ese proceso ofrecía un norte para la conceptualización que iba a adelantarse (^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 85; 1996, 48). Pese a sus aportes, estas realidades habían sido subvaloradas, trivializadas o desconocidas por las autoridades universitarias y por eso los eventos de 1993 y 1994 buscaron reivindicar su validez (^{Gómez 1995}, 111; ^{Universidad Nacional de Colombia 1994}, 22-23, 46).¹⁷ Uno de esos ejemplos es el Grupo de Trabajo Guadua, una red académica informal que tanto por su contenido como por su atípica duración resulta paradigmático de la práctica extensionista universitaria durante ese momento histórico.

Grupo de Trabajo Guadua: la extensión como praxis para el desarrollo regional antioqueño

De esta manera, a pesar de que la extensión no tenía aún un respaldo formal, el tipo de organización -interfacultades- y las actividades in situ, interdisciplinares e intersectoriales realizadas por el GTG entre 1990 y 1999 concretaron un diálogo constante entre universidad y sociedad, siendo esta la idea que se convertiría en objeto de política universitaria durante esa década, pero que para entonces ya era una práctica consolidada en el GTG. Esto se debió, sobre todo, al inevitable contacto con el terreno que suscitan las ciencias agrarias, pues estas al centrarse en el estudio de los problemas productivos campesinos se veían compelidas a establecer en todo momento una relación inmediata con los territorios y poblaciones rurales que eran su razón de ser. De ahí que el intercambio con las colectividades regionales y municipales se viera favorecido a partir de las ingeniarías agrícola, agronómica y forestal, cuya misión era fungir como puente científico entre los estudios académicos del campo y la validación de los saberes vernáculos en materia de lectura, transformación y uso de los recursos naturales.

Con ese trasfondo las ciencias agrarias se anticiparon ha interpretar la extensión como una herramienta para impulsar el desarrollo rural; es decir, para que los agentes universitarios acompañaran la organización y tecnificación de los pequeños productores en cabeceras y veredas municipales. Fue en el marco de esta particularidad disciplinar, que los estudios del bambú encontraron un terreno fértil para prolongar y ampliar esa manifestación de la interlocución social universitaria favorecida históricamente por los saberes agrarios. El abordaje de la guadua angustifolia kunth era totalmente acorde con ese espíritu. La intención era demostrar científicamente la utilidad social de su versatilidad biológica, pues se trataba de una planta que captaba CO₂ y controlaba la erosión, y que en la categoría de material podía emplearse como materia prima artesanal, como base de sistemas constructivos sismoresistentes e incluso como alimento (^{Quiceno 1996}). Por su origen rural había servido tradicionalmente como solución de vivienda campesina. Pese a estas ventajas, su incorporación solo había prosperado en el suroccidente colombiano.

Convencidos de las excepcionales cualidades de esta bambuseae para la infraestructura, los sistemas productivos y los ecosistemas rurales, la profesora Arbeláez y varios estudiantes fundaron en 1989 en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Colombia - Sede Medellín un grupo estudiantil interdisciplinar, interinstitucional e interfacultades destinado a investigar, propagar, explotar e industrializar la guadua "como material no convencional para las construcciones rurales" proponiéndose impulsar en Antioquia una apropiación sistemática del recurso (^{Campos 2017}, 4).¹⁸ La composición inicial del equipo incluyó estudiantes de ingeniería agrícola, agronómica, forestal, civil, arquitectura y economía quienes entre 1989 y 1991 recurrieron a las corporaciones ambientales del Eje Cafetero y del Valle del Cauca para nivelarse en temas de taxonomía, morfología, silvicultura y utilización ambiental de la guadua.¹⁹ Este aprendizaje fue complementado con las visitas de Oscar Hidalgo López, el "padre" del bambú, y con la creación de la Fundación Antioqueña de Bambú/Guadua (FABG), contraparte del "Programa Bambú" (^{Campos 2017}, 5-6).²⁰

En esta iniciativa proyectada a diez años, el GTG se encargaría de la parte académica, mientras que la Fundación buscaría la financiación para sus actividades.²¹ Dicha Fundación -cuyo director era Fernando Ospina Hernández- reunió a renombrados políticos y empresarios, para conformar la junta directiva, afianzándose de esa manera los vínculos entre sociedad regional y academia, al permitir con su gestión que el GTG incursionara en el suroccidente antioqueño -Andes, Támesis, Betania y Jardín- para impartir los primeros talleres teórico-prácticos -sobre reproducción y reforestación de la guadua- entre líderes campesinos y técnicos municipales (^{Campos 2017}, 5; FABG 1991; Jhon Díaz [ingeniero agrícola], entrevistado por Angie Campos, 26 de febrero de 2017, Medellín, Colombia).²² Estos servicios comunitarios demostraron el compromiso del GTG con un público rural diverso: campesinos e indígenas (^{Campos 2007}, 6 y 8).²³ Adicionalmente se concertó una iniciativa intermunicipal de educación ambiental para proteger al río Tapartó (^{FABG 1991}). Tras dos años de existencia, la inclinación extensionista del GTG se manifestó tanto internamente -seminarios nivelatorios- como externamente -talleres de capacitación- y en la asunción de una justificación social de su objeto de estudio -conservación ambiental y buenas prácticas agrícolas-. Robustecido con estas experiencias, el GTG produjo dos tesis: una descripción de las propiedades mecánicas de la guadua y un análisis econométrico de sus beneficios comerciales.

De esta manera, el GTG estaba preparado para fomentar el uso productivo de la gramínea, por lo cual el siguiente quinquenio (1992-1997) se caracterizó por la diversificación geográfica y tipológica de sus vínculos sociales. Además, el fluido intercambio entre investigación y docencia consolidó un singular estilo de trabajo sustentado por una producción académica heterogénea: artículos, tesis, trabajos docentes, manuales, cursos de extensión y cursos regulares (^{GTG 1996}; ^{González 2015}).²⁴ En 1992 el GTG impartió el primer taller teórico-práctico de construcción, el cual sentó las bases de su discurso sobre la guadua como material idóneo para el desarrollo de viviendas de interés social. Tal intervención inauguró un contacto reiterativo con municipios del oriente cercano antioqueño, que lo llevó ha identificar los problemas ecológicos e infraestructurales de esas subregiones y postular la bambuseae como solución multipropósito. Habiendo liderado en el suroriente -Sonsón y La Ceja- un intenso ciclo de capacitaciones sobre silvicultura, propagación y construcción, el GTG incursionó en 1993 en zonas remotas y vulnerables del noroccidente -Yolombó, Frontino, Nusidó y Uramita- y del oriente medio, Puerto Berrío.

El colectivo se esforzó por darle sistematicidad a estas iniciativas y por eso, entre 1994 y 1997, se sumaron a estos procesos otros emprendidos en el oriente medio -San José del Nus-, en el suroriente lejano -San Luis, San Rafael, Argelia, Cocorná y Nariño- y en el nororiente -Barbosa y San Vicente-.²⁵ Acciones para el beneficio de orfanatos, asilos y casas de resocialización y la promoción de la guadua en un momento crítico del orden público en estas municipalidades demostraron así el impacto positivo de la planta en la recuperación del tejido social, pues el recurso permitió el surgimiento de pequeñas unidades productivas que multiplicaron las oportunidades laborales -relacionadas con la siembra, cosecha y poscosecha de la planta- y también contribuyó al desarrollo de viviendas dignas y asequibles para esos grupos poblacionales (Didier Chavarriaga [ingeniero agrónomo], entrevistado por Manuel Restrepo, 21 de febrero de 2017, Medellín, Colombia).²⁶ Fortalecido con esta faceta empírica, en 1995 el GTG se vinculó oficialmente con un macroproyecto para el mejoramiento ambiental del Magdalena medio antioqueño (^{Arbeláez et al. 1997}, 70-72). Este acontecimiento marcó el inicio de un prolongado ciclo de asistencia técnica liderado por el GTG en el marco del Programa en Ciencia y Tecnología Agropecuaria de la Universidad Nacional de Colombia - Sede Medellín.

Tal incursión representó un cambio en la escala de los productos académicos del GTG. Ya no se trataba de aplicar aisladamente la guadua -casas o quioscos a pequeña escala-, sino de emplearla sistemáticamente en macroprocesos de ordenamiento territorial, compuestos por zonificaciones forestales, rehabilitaciones agroambientales y diagnósticos agroindustriales a nivel no solo rural sino urbano-regional. Esta fue la respuesta del GTG, en calidad de interlocutor académico, a solicitudes de organismos públicos y privados antioqueños encargados de la gobernanza ambiental, agropecuaria y económica del departamento. Un antecedente en esa línea fue el proyecto realizado en 1992 entre el GTG y Corpourabá (^{González y Posada 1992}). El acercamiento a Frontino, Dabeiba, Uramita, Apartadó, Chigorodó, Mutatá, Necoclí y San Juan de Urabá -municipios antioqueños- reveló que la sobreexplotación había degradado el suelo y los bosques. En esta medida, se realizó un estudio interdisciplinar con el fin de sensibilizar a la población sobre las ventajas de la guadua y acompañar su introducción para la recuperación edafológica, la producción agrocomercial y la corrección del déficit de vivienda. En este sentido, el proyecto Urabá perfiló una línea de trabajo donde el diseño de alternativas sostenibles para el mejoramiento territorial de ecorregiones se convirtió en un sello distintivo del GTG.

Adicionalmente, hechos administrativos externos y de alcance nacional como la reorganización del Sistema Nacional Ambiental ocurrida en 1993, influyó para que desde entonces este enfocara sus acciones extensionistas hacia esa dirección. Así para 1996 el GTG se alió con la Corporación Colombiana de Investigación Agropecuaria para reordenar la cuenca del Nus -nororiente antioqueño- mediante un proyecto que fue aprobado por la Facultad de Ciencias Agropecuarias y que contó con la participación de actores públicos como Cornare y Corantioquia. La propuesta del GTG era multiplicar los guaduales en el Magdalena medio antioqueño con el fin de "proteger el medio ambiente y elevar las condiciones de vida de las comunidades". Para ello planteó tres componentes de trabajo -investigación, inventariado y pedagogía-²⁷ y la entrega de un manual para las autoridades (^{Arbeláez et al. 1997}, 70; ^{Campos 2017}, 170-173).

Sin embargo, el proyecto sufrió retrasos y sobrecostos y por ese motivo se ejecutó parcialmente (^{Campos 2017}, 9-13, 174-175). Desde entonces el GTG buscó que la extensión guardara un equilibrio entre resultados académicos y económicos, por lo cual se acercó a Empresas Públicas de Medellín, quien se había interesado por la guadua debido a los trabajos en sus hidroeléctricas. Así surgió el proyecto "Caracterización de los Bambúes en la zona de Porce II" el cual proponía una mapificación del recurso y un plan de mejoramiento ambiental a partir de él. Esta iniciativa fue vista por el GTG como la oportunidad para construir un modelo de investigación extrapolable a otros lugares antioqueños, la cual sería usada en la siguiente década de trabajo. Paralelamente, durante esta época el GTG buscó conectar a la universidad con el sector gubernamental, proponiendo el desarrollo conjunto de un Comité Departamental de la Guadua para fomentar su industrialización. Allí el GTG sugirió la creación de núcleos productivos bajo el método de "investigación, educación y ejecución-acción" (^{Campos 2017}, 121-124). No obstante, la inercia burocrática limitó el alcance de los impactos proyectados, y por eso a partir de esa fecha el GTG se concentró en actividades más divulgativas que técnicas. En ellas quedó de manifiesto su visión del conocimiento como un activo social (Adriana Posada [profesora de universidad], entrevistada por Alejandro Orozco, marzo de 2017, Medellín, Colombia).

Según sus integrantes, la investigación estaba directamente relacionada con la extensión, pues en su caso esta fue la principal herramienta para la modernización de los materiales rurales -tierra, guadua y madera- en un intercambio bilateral con los sistemas constructivos campesinos (^{Arbeláez 1999}). Respaldado por ese espíritu integracionista que caracterizó las actuaciones municipales del Grupo y por el boom de la guadua generado por el terremoto de 1999 en el Eje Cafetero, sus integrantes reactivaron el lado más teórico de su propuesta. En ese contexto el GTG publicó el más completo estado del arte sobre la materia; un libro que en vez de ser abstracto tenía toda la fuerza social, pues para sus autores "una sociedad sustentable supone una sociedad informada, en la que los diferentes sectores tienen acceso a la información calificada, usándola en los procesos de formulación y decisión de políticas" (^{Arbeláez, Hurtado y Rodríguez 2001}). Aunque la jubilación de su fundadora a principios del siglo XXI amenazó parcialmente la continuidad del GTG, el suceso coincidió con la institucionalización de la extensión en la Universidad Nacional de Colombia.²⁸ Es decir, el marco normativo llegó oportunamente, pues dio pie para que el GTG salvaguardara el esfuerzo de una década y adquiriera los mecanismos para ordenar el denso capital metodológico, teórico y práctico acumulado en diez años dedicados a materializar a través de la extensión en clave agropecuaria, un activo diálogo no solo académico sino político, cultural y económico entre la universidad colombiana por antonomasia y la sociedad antioqueña.