Reconocer la memoria

Uno de los elementos asociados con el proceso de conocimiento de las tradiciones propias de las sociedades se relaciona con el proceso de construcción de la memoria, la cual se encuentra fuertemente asociada con el tiempo, aunque este no puede ser concebido como un medio homogéneo y uniforme en el que se dan todos los fenómenos humanos, sino que incorpora a su vez los espacios de la experiencia. Bajo los argumentos de ^{Ballesteros (1999)} se establece que, la memoria se asocia con a un proceso psicológico que sirve para almacenar información codificada. Dicha información a su vez puede ser recuperada por medio de procesos que pueden ser tanto de naturaleza involuntaria como involuntaria (^{Ballesteros, 1999}). Esta posición es apoyada por ^{García (2018)}, quien sostiene que la memoria se asocia con la capacidad que tienen las mentes para codificar, almacenar y, posteriormente evocar, buena parte de las vivencias personales y de la información que se recibe a lo largo de la vida.

En relación a los tipos de memoria, ésta se puede clasificar desde el campo social como: memoria individual, colectiva e histórica. En el caso de la memoria individual, ésta se contrapone a la colectiva, siendo una condición necesaria y suficiente para llamar al reconocimiento de los recuerdos. Ahora bien, de la misma forma en que un sujeto individual se reconoce en los relatos que hace de sí mismo, que corresponde a su memoria; en las comunidades y en las sociedades son los relatos la expresión del proceso de memoria. Es así que un pueblo define unos valores y forma de estar en el mundo, ello en consistencia con la historia que ha constituido, la cual se transmite de generación en generación en concordancia con su identidad (^{Betancur, 2006}).

De acuerdo con lo anterior, se establece que la memoria colectiva corresponde a un agregado de memorias individuales tal como lo confirman ^{Manero y Soto (2005)}. Éstos insisten en que la memoria colectiva antes que construirse a partir del presente, se forja de las exigencias y necesidades, de los recuerdos que transforman la realidad social y provee nuevas líneas o formas de interpretar el aquí y el ahora. En esencia, las nuevas maneras de significación se crean a partir de la consolidación de la memoria, de la constitución de discrepancias entre lo que ha sido instituido y lo instituyente de la memoria colectiva.

En lo referido a la memoria histórica o viva, esta se consolida como el espacio en el que los diferentes gestores de narrativas trenzan secuencias y sentidos sobre su pasado imaginario cada uno desde su presente vivido que culmina por marcar el futuro proyectado. Bajo esta consideración, el pasado más que encontrarse en un estado cerrado o concluido, toma vida a partir de la forma como se apropian de él, de la forma como se le provee un énfasis y significado.

En este sentido, ^{Emmerich (2011)} argumenta que la memoria histórica requiere atrapar los destellos o recuerdos del pasado, puesto que a partir de éste es que se juega y reconstruye la verdad del presente. En el campo social, el autor establece que es justo la reconstrucción de una memoria histórica perdida un hecho incipiente difícil de transformar, esto debido a que los dominadores de un determinado momento resultan ser los herederos de todos los que alguna vez vencieron en la historia. Por su parte ^{Elorza (2009)} afirma que la memoria histórica es un concepto historiográfico de desarrollo de carácter relativamente reciente promovido por Pierre Nora, y quien en su momento lo designaba como el esfuerzo consciente de los grupos humanos por entroncar con su pasado, fuese este real o imaginario, otorgándosele una valoración (^{Elorza, 2009}).

En relación la postura de ^{Todorov (2000)}, la memoria histórica hace alusión a los procesos de memoria colectiva que implica el uso de fines específicos otorgados por sus actores, usando estrategias de análisis de la historia, pero que no escapan a las versiones parciales y subjetivas que construyen los colectivos. ^{Torres (2013)} por su parte, afirma que el concepto de memoria histórica es confuso, especialmente si este se enfoca en la necesidad de protección de derechos de las víctimas y la definición de obligaciones del Estado desde el ámbito social del conflicto como el que ocurre en Colombia.

La Memoria Histórica, resiliencia y procesos de paz

El concepto de resiliencia parte del anglicismo resilience que proviene del latín resilio que traduce en volver atrás, dar un salto, o resaltar. Aun así, el origen del término fue aplicado inicialmente al campo de la física para denotar la capacidad del material para retornar a su forma original después de haberla sometido a altas presiones.

Ya desde el campo de la psicología, el concepto de resiliencia surgió en la década de los 60 y 70, asociado con estudios empleados en niños que crecieron en circunstancias adversas; explícitamente en entornos de pobreza extrema y con padres con problemas de esquizofrénicos (^{Garmezy, 1991}).

En la actualidad existe un conceso más elaborado sobre lo que es la resiliencia, asociando este con un fenómeno o proceso que refleja la adopción de una posición positiva bajo contextos o entornos de riesgos, adversidades o traumas. No obstante, investigadores como Luthar y Brown (2007), y ^{Masten y Powell (2003)} aseguran que la resiliencia no es un fenómeno, además de que no puede medirse directamente, pero sí de forma indirecta con base a la evidencia de los constructos.

A pesar de las divergencias entre las posturas, la posición de ^{Garmezy (1991)} asume la resiliencia como la capacidad de recuperarse ante un evento amenazante; o que tras afrontar una amenaza se conforme un crecimiento postraumático en la persona, como por ejemplo el incremento de la autoconfianza, la fortaleza personal, entre otros (^{Cubbin, 2001}).

Complementando lo anterior, Kaplan (1999) afirmó que la resiliencia permite alcanzar niveles de desarrollo que superan lo que se puede lograr en ausencia de estrés. En general, existe un acuerdo en cuanto a lo que debe existir para la conformación de la misma: exposición a un daño o adversidad severa y adaptación positiva, aunque exista un riesgo significativo en el proceso de desarrollo.

En la misma dirección, ^{Rutter (1993)} considera que son dos los resultados de la resiliencia después de haberse sometido a una persona a las situaciones de amenazas o adversidades; por una parte, consecuencias pobres sobre la conducta o desarrollo, como por ejemplo el aislamiento de la familia, el consumo de drogas, el abuso de alcohol, entre otros; pero por otro lado, se logran resultados positivos, en el que se conservan adecuados niveles de funcionamiento de la persona desde el ámbito físico y psicológico, así se pueden encontrar personas resilientes con altos niveles de satisfacción y tranquilidad emocional toda vez que son capaces de tramitar episodios traumáticos en sus vidas.

Pero, ¿qué acciones promueven la resiliencia? Digamos que un acto mediante el cual se promueve es precisamente la memoria histórica. Pues, mediante la memoria, materializada en testimonios, es posible encontrar un reflejo de la manera cómo las personas demuestran su capacidad de supervivencia y superación de circunstancias generadoras de traumas; es decir, reflejan por decirlo así, su capacidad de resiliencia.

La construcción de la memoria histórica es en sí misma un acto de resiliencia que comprende su definición en un sentido amplio, es decir que implica ambas dimensiones, flexibilidad y rigidez como ya se precisó anteriormente. Además, se extiende hasta el presente, pues en los relatos encontramos el sentido positivo de haber podido superar una situación extrema para poder contarla y mantener una coherencia vital entre la persona que lo cuenta y la que sobrevivió a la represión (^{Cyrulnick, 2001}). Igualmente, la presencia de la memoria significa que se ofrece la posibilidad de que los testimonios puedan expresarse y de que las voces, tanto tiempo calladas, puedan ser oídas, permitiendo en gran medida dinamizar procesos terapéuticos y de sanación en quienes han padecido y ahora ofrecen sus verdades de forma libre y voluntaria.

La construcción de la memoria histórica, en términos de resiliencia, como apunta ^{Cyrulnick (2001)} es también una manera de cerrar heridas que permanecen abiertas desde hace demasiado tiempo, porque poder hablar del pasado sin temor implica que este se puede conocer en el presente sin que ello suponga revivir antiguos traumas y disputas. Además, para quienes pueden o quieren compartir sus recuerdos, hablar de ello es también una forma de superación, de terapia individual que al ser compartida se convierte en colectiva, como de hecho ha sucedido y se ha evidenciado en el marco de los procesos de paz donde la memoria histórica se ha constituido en una herramienta considerable, puesto que propicia la narración para sustituir la venganza por la esperanza y abre, al mismo tiempo, un espacio para la reparación, el acceso a una justicia social plena en el que se considera una dimensión penal y va hasta la esperanza de pensar un país democrático.

Complementando y de acuerdo con ^{Lederach (2001)}, para lograr construir la paz es necesario y fundamental reconstruir las narrativas, de manera que se les dé su lugar a aquellas personas que han sido objeto o víctimas de la violencia, a partir de lo cual se promueva la reconstrucción del tejido social respecto a la guerra. Ante esto, se debe considerar que a la sociedad le corresponde un trabajo activo en torno a la reparación simbólica de las víctimas, constituyendo conciencia sobre la guerra y sus efectos. Así, las sociedades deben reconocer lo sucedido para lograr entender y aprender de la historia, a partir de lo cual se construye la memoria colectiva como principio de verdad, la justicia y la reparación integral, al tiempo que se reconoce que los cambios sociales reales requieren de la construcción de la paz en los escenarios de conflicto y de violencia, de manera que se lleve a comprender el pasado y presente, como elemento para redefinir el futuro.

El pasado se extiende más allá de los ciudadanos y se configura como la narrativa, la historia recordada, la historia vivida y los hechos recientes. Con ese conjunto de herramienta es que se parte a la reconstrucción del sentido del presente y la necesidad de redefinir el futuro, buscando eliminar los riesgos y probabilidades de vivir nuevamente escenarios del pasado, que en el caso de la sociedad colombiana ha estado enmarcada en escenarios de violencia.

La historia vivida es el resultado de la narración de los pueblos y las comunidades, que mediante hechos pueden comprenderse y tener la capacidad transformar la venganza en esperanza a través de las historias recordadas, vividas como víctimas de la guerra, siendo su reconocimiento público la manera para que hallen su propia voz, su presente y futuro, en el contexto de relaciones transformadoras. Con esto, se reestructura la identidad y la historia de las comunidades, a partir de los hechos del pasado que fortalecen las historias recordadas, esto en el proceso de canalización de estos eventos, como percusor de la construcción de una nueva realidad, considerando ante todo que los conflictos se dan en diferentes niveles y dinámicas (^{Wills, 2011}).

Sin la consolidación de procesos de narrativas y como lo asegura ^{Lederach (2007)} se pierde la oportunidad de emprender el camino de vuelta a la humanidad, a la dignificación de la vida, como se planteó, elemento central de la construcción de paz. Y es que de acuerdo con ^{Lizarazo (2014)}, la memoria humaniza lo que la guerra deshumanizó, al reconocer y tomar conciencia de los hechos atroces que marcaron los contextos y cotidianidades.

En este orden, se busca la construcción de una memoria como herramienta para no repetir los errores del pasado y propiciar procesos transformadores que logren fortalecer los vínculos sociales. Es así que, a partir del reconocimiento del pasado y la consolidación de una narrativa imaginativa, estableciendo los parámetros de negociación y hallazgo a las soluciones de los conflictos.

La construcción de paz requiere tanto del reconocimiento del pasado como de la conciencia de un mejor futuro, siendo estas no fases separadas sino complementarias que llevan a comprender y transcender los escenarios de violencia. Romper la violencia requiere de memorias (la narrativa) que permitan superar la polarización, el reconocerse como parte de una misma historia, con experiencias vividas en un mismo escenario, a partir de la cual se consolidan las nuevas interacciones y reconocimientos interpersonales, a pesar, de las verdades aparentemente contradictorias que allí persistan.

Por su parte, la ^{Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (2010)} establece que la narración surge como la oportunidad para reconstruir las relaciones, convertirlas en motoras de la transformación, todo ello fundamentado en las identidades que allí se construyen, con lo cual se promueve elementos en torno a la elaboración, reelaboración y transmisión de historias más complejas y plurales sobre la guerra individual, comunal, regional y nacional. De esta forma, la CNRR establece que la narración posibilita superar los procesos de polarización, esto a través de la transición al objeto de las memorias. Aquí surge un concepto interesante y es la democratización de las memorias, en el que se contempla que esta se encuentra inmersa en una serie de disputas políticas y sociales que se medían por códigos culturales y sociales compartidos, que además permite la reinterpretación continúa de la misma.

La consolidación de la narrativa como parte de la memoria histórica requiere de la comprensión y el reconocimiento recurrente, de la participación de los otros y de los diferentes actores de la sociedad, en la que cada una establece su voz, su experiencia, que influye en el fortalecimiento de los procesos de paz. Por los motivos anteriores, surge una necesidad, y es que la construcción de la memoria surge, como plantea ^{Jelin (2002)} a partir de un propósito político y educativo: transmitir experiencias colectivas de lucha política, así como los horrores de la represión, en un intento de indicar caminos deseables y marcar con fuerza el “nunca más”.

El papel del Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH)

Promulgada en Colombia la Ley 1448 del 10 de junio de 2011, denominada “Ley de Víctimas y Restitución de Tierras”, se abrió para el país un horizonte más amplio referido a las formas en que los colombianos debían comprender el conflicto armado, ya fuese en calidad de víctimas, espectadores, críticos, victimarios o simples ciudadanos, que tendrían la oportunidad de ver con optimismo cómo una nueva época, al menos en teoría, estaba por venir. Los nuevos retos y el nuevo escenario político exigían entonces un intento por continuar trabajando por las víctimas en Colombia de una forma mucho más radical, concreta y efectiva en correspondencia con los intentos que ya se venían realizando a partir de la Ley 387 de 1997 para la adopción de medidas para la prevención del desplazamiento forzado; la atención, protección, consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados internos por la violencia en Colombia, por un lado; y la Ley 975 de 2005, por otro, mediante la cual se dictaron disposiciones para la reincorporación de miembros de grupos armados organizados al margen de la ley, que contribuyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se dictan otras disposiciones para acuerdos humanitarios.

Mediante aquel documento, con vigencia para una década y ampliado para 10 años más, se dictaban las medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno, así como otra serie de disposiciones más de carácter particular que, junto a las generales, pretendían abrir un largo camino que tendría, en el Acuerdo de Paz entre la Guerrilla de las FARC y el Gobierno Nacional, uno de sus frutos más representativos. Quizás este elemento es uno de los aspectos diferenciadores a destacar entre la Ley 1448 y el resto de disposiciones que en materia de víctimas se habían promulgado en el país.

Más allá de las interpretaciones que se puedan hacer, de las lecturas adecuadas, arbitrarias o sensatas, o del desconocimiento que se tenga de la ley, lo cierto es que en los territorios donde padecieron el conflicto armado de forma más directa, se identifican 3 grandes entes estatales que desde el 2011 han pretendido dinamizar, desde su naturaleza misma, la política pública del Estado en materia de atención y reparación a las víctimas: la Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas (UARIV), la Unidad de Restitución de Tierras (URT) y el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), sobre la cual se centra el interés del presente escrito.

La CNMH se encuentra adscrito al Departamento para la Prosperidad Social cuyo objeto lo constituye la recepción, recuperación, conservación, compilación y análisis de todo el material documental, testimonios orales y los que se obtengan por cualquier otro medio relativo a las violaciones ocurridas con ocasión del conflicto armado interno colombiano, mediante la realización de investigaciones, actividades pedagógicas entre otras, que finalmente pretenden establecer y esclarecer las causas de aquellos fenómenos, conocer la verdad y contribuir a evitar su repetición en el futuro como lo expresa explícitamente su Misión.

Dentro de sus variadas funciones está precisamente la del diseño, creación y administración del Programa de Derechos Humanos y Memoria Histórica de que trata el artículo 144 de la ley 1448 de 2011. En este sentido asume el deber de Memoria del Estado como una tarea propia e imperiosa, toda vez que entiende que su misión es precisamente propiciar las garantías y condiciones necesarias para que la sociedad, a través de sus diferentes expresiones pueda avanzar en ejercicios de reconstrucción de memoria como aporte a la realización del derecho a la verdad del que son titulares las víctimas y la sociedad en su conjunto, de ahí el sentido de su trabajo cuando se propone contribuir a la reparación integral y al derecho a la verdad, a través de la recuperación, conservación y divulgación de las memorias plurales de las víctimas. Este ha sido, en gran medida, el horizonte práxico (pensamiento y acción) que le ha permitido al CNMH, en el marco de la normatividad que lo ampara, llevar a cabo su ingente labor, asumiendo especialmente una serie de posturas técnicas y conceptuales de la mano de autores como Jelin y De Gamboa y Herrera (por citar algunos), que han garantizado seriedad, no obstante, las dificultades que se han podido presentar a lo largo de todo el proceso durante los10 años de existencia del Centro.

El trabajo del CNMH está materializado en estos más de 10 años en una serie de entregas entre las que se destacan más de 40 documentales producidos; unos 160 libros (publicaciones) que dibujan a lo largo y ancho del territorio nacional de manera casi radiográfica la experiencia del conflicto, el dolor de las víctimas y otra serie de aspectos importantes sobre todo de carácter testimonial; un número de podcasts considerables cuya pretensión ha sido hacer uso de los variados medios de comunicación como estrategia de difusión del trabajo del Centro y, sobre todo, para un mayor y claro conocimiento de la población acerca de lo sucedido en la guerra; y por último, al menos 50 piezas más de carácter digital que han denominado con el nombre de “Especiales Digitales”. Todo este material da cuenta sin duda alguna del ingente trabajo que el CNMH ha realizado con miras a dar cumplimiento al mandato constitucional que le fue impuesto desde la ley 1448, reconociendo que el ámbito de la memoria histórica es fundamental para conocer qué sucedió, bajo qué circunstancias, quién lo padeció, quiénes sus responsables, cuáles sus secuelas, etc.

Adicionalmente el CNMH consciente de la amplitud de su encargo, ha diseñado una estrategia pedagógica de acompañamiento para personas, grupos, organizaciones, instituciones y colectivos que han promovido de forma autónoma el ejercicio de la memoria histórica en varias zonas del país. Hasta el 2020 el Centro había reconocido alrededor de unas 140 iniciativas de memoria, todas ellas con un mismo propósito: reconstruir y representar sus memorias alrededor del conflicto armado con un sentido dignificante para la construcción de la paz desde los territorios y la no repetición.

Ahora, como parte de los procesos de formación y educación en los países donde se vive un proceso de reconciliación y postconflicto, es necesario y fundamental que los jóvenes conozcan la realidad misma de los hechos, no sólo enfocado en boletines e informes con cifras; sino que sean las mismas personas, bajo la experiencia, los sentimientos y dolores, quienes den a conocer lo vivido; de manera que se potencialice y se llegue a fortalecer los procesos de paz, bajo el fundamento de verdad y no repetición.

Sumado a los elementos anteriores, aunque hay un interés por fortalecer los ejercicios de memoria histórica, persiste el desconocimiento que aún tienen muchas personas acerca de lo que significa la memoria histórica como estrategia de atención y reparación colectiva o individual, la voluntad de no contar lo sucedido (ya sea por carecer de herramientas suficientes o porque simplemente no hay un deseo explícito) y el temor de narrar aquellos atroces hechos, termina por colocar en evidencia que existe todavía un camino considerable por recorrer en Colombia, no obstante el trabajo del CNMH y lo que ha hecho la Comisión de la Verdad posterior a la firma del Acuerdo de Paz entre el Estado y las antiguas FARC. Algunos procesos de diagnóstico en los territorios en materia de organizaciones sociales, reconocen que aún falta muchísimo en materia de memoria histórica al tiempo que evidencian que es mucha la población que aún desconoce lo que es, significa y representa la memoria histórica como estrategia importante (^{González, 2012}).

De esa población renuente a la memoria histórica por decirlo de alguna manera, los maestros constituyen un grupo significativo que pudiendo aportar muchísimo al respecto, no lo hacen (^{Galvis, 2019}). La razón pudiera ser variopinta, pero llama la atención como de los muchos productos de memoria ya publicados, aún no existe un número significativo pueda dar cuenta de un ejercicio de memoria histórica de alguna organización de maestros o algún grupo o colectivo de maestros que en común acuerdo hayan decidido contar su versión de los hechos. No quiere decir esto que en los trabajos publicados no existan testimonios de maestros: existe una Red Nacional de Maestros de la Memoria y la llamada Caja de Herramientas para la Memoria, creada y diseñada para esta población, sin embargo, muchos maestros desconocen este valioso material, tal como lo manifestó Ana Cristina Navarro de la Comisión de la Verdad en el Conversatorio organizado por el Museo de la Memoria Histórica en Colombia el día 19 de noviembre del 2019 sobre Pedagogía de la Memoria en Colombia.

No hay duda que el conflicto armado ha traído efectos sobre las comunidades educativas y la vida escolar, al verse no sólo alterado su diario acontecer, sino también la base de su funcionamiento que está relacionado con la población civil y la forma como los actores interactúan en torno al Derecho Internacional Humanitario: los procesos de conflicto propician la desestabilización familiar y social, generan el desarraigo y pérdida cultural y la pobreza; elementos promotores a su vez de problemas no sólo comportamentales en quienes la padecen, sino también de dificultades de aprendizaje en los estudiantes, ello como respuesta al escenario de violencia en el que se desarrollan (^{Rodríguez, 2020}); de ahí, la necesidad que los maestros víctimas del país reconozcan su papel en los procesos de verdad, reconciliación y garantías de no repetición como condiciones para el desarrollo de una sociedad en paz usando como herramienta la memoria histórica.

Maestros y Memoria Histórica en Colombia

El asunto en este apartado pasa por reconocer varios aspectos que se constituyeron (algunos) en elementos conclusivos y de recomendación en el marco de la investigación en la que se circunscribe el artículo.

Primero, el estudio realizado para la Fundación Compartir titulado La Docencia Rural en Colombia: Educar para la Paz en medio del Conflicto Armado (2019), precisó que en el país se cuenta con unos 1579 maestros víctimas de la guerra durante el periodo de 1958 hasta el 2008; sin embargo, autores como ^{Robles (2015)} y ^{Lizarralde (2012)} creen que el número es mucho más amplio, destacando que aquellos que se reconocen víctimas, lo hacen particularmente para efectos de procesos de reparación económica sin que aquel reconocimiento tenga implicaciones adicionales.

Segundo, el trabajo realizado por el CNMH relacionado con maestros y memoria ha sido positivo, pero no suficiente. Se destaca una serie de iniciativas que dan cuenta del esfuerzo por posicionar el papel del maestro víctima como sujeto político y protagonista en los procesos de paz a la luz de la memoria. Cabe mencionar, por ejemplo, Maestros por la Memoria, Caja de Herramientas, Memoria en las Aulas, Historias de Maestros que transforman, Bibliotecas con Memoria, Feria de Experiencias de Paz en la Escuela, la Memoria en el Aula de Clases, como esos esfuerzos más sobresalientes en materia de maestros, educación y memoria; sin embargo, la participación de los maestros víctimas comparada con el número que se conoce de esos maestros, es poca; de hecho, no todas las iniciativas cuentan con la participación directa de la población víctima. Así, en varias instituciones educativas de educación básica primaria, secundaria y superior del país se han adelantado trabajos de pedagogía de la memoria con maestros que nada han tenido que ver con el conflicto armado.

Tercero, existen propuestas de memoria histórica diseñadas, acompañadas y financiadas por el CNMH donde los maestros víctimas y no víctimas han decidido participar en dichos procesos, pero también existen otras apuestas que han nacido por voluntad propia de grupos, agremiaciones, colectivos, asociaciones, organizaciones e instituciones que decidieron, haciendo uso de la herramienta de la memoria histórica, construir sus materiales y testimonios para dar cuenta, variada y creativamente, de sus experiencias de conflicto como una forma de contribuir a los procesos de verdad, reconciliación y garantías de no repetición. Dichas apuestas han sido reconocidas por el CNMH como válidas (hasta 2018 el CNMH había apoyado 120 iniciativas de memoria) ya que aportan al conocimiento de los hechos en el marco de la guerra, y se constituyen en formas de resiliencia contundentes por parte de sus protagonistas. En éstas apuestas la participación de los maestros víctimas o no, ha sido precaria, pues la mayoría de ellas están relacionadas con procesos comunitarios y organizativos de grupos poblacionales como negros, mujeres, indígenas, nunca maestros concretamente.

A los encuentros de la Red Nacional de Maestros de la Memoria que se han desarrollado en el país, la participación de los grupos de maestros ha sido reducida si tenemos en cuenta que de los 32 departamentos, solo participa la mitad. ¿Qué ha sucedido con los otros grupos de maestros? No obstante, en el marco de esta Red se ha adelantado un trabajo significativo y de impacto que da cuenta, por un lado, del interés del CNMH por posicionar la memoria histórica como la herramienta que es en el ámbito educativo; y por otro lado, de la sensibilidad de algunos maestros y maestras por aportar a estos procesos, sin los cuales el panorama en términos de verdad sobre el conflicto quedaría incompleto.

El desconocimiento de la memoria histórica como dispositivo aun sigue siendo muy alto en el ámbito educativo en Colombia (^{Muñoz, 2018}); llama la atención cómo todavía algunos maestros, incluso víctimas, al escuchar el término memoria histórica, no están familiarizados con él. La voluntad de aquellos por participar en procesos de pedagogía de la memoria es nula, atreviéndose a afirmar que esos asuntos son para los maestros de sociales, filosofía o ciencias políticas como una forma de mostrar su nivel de resistencia ante un hecho que a todas luces debería constituirse en una obligación (^{García-Vera, 2020}), pues es la escuela uno de los escenarios de construcción de paz más importantes en nuestra sociedad desde la cual los maestros, en general, tendrían que mostrarse con mayores niveles de receptividad respecto al conjunto de programas y estrategias que se diseñen en función de aquel propósito.

Hasta aquí las cosas, tenemos un conflicto armado, un número significativo de victimas, una política pública de atención y reparación integral, unas disposiciones y herramientas para hacer efectiva dicha política, una entidad que dinamiza lo referido a posicionar la memoria histórica como un instrumento poderoso de reconciliación, verdad y garantías de no repetición, un grupo de personas que individual o colectivamente han querido aprovechar la memoria como forma de resiliencia y aporte a la paz, y decenas de iniciativas de memoria en el país, una Red Nacional de Maestros por la Memoria, una caja de herramientas por la memoria, textos referidos a reflexiones y experiencias sobre la pedagogía de la memoria en el país, una serie de talleres de pedagogía de la memoria en bibliotecas escolares, unos diálogos sobre la misma pedagogía en ciertas instituciones educativas, y hasta iniciativas artísticas escolares para la promoción de la memoria; sin embargo, hasta el día de hoy, no se conoce de uno solo grupo consolidado de maestros víctimas del conflicto que se auto reconozcan como tales y le apuesten de manera organizativa a fomentar procesos de memoria histórica en el país o en la región donde estén. Existen, como lo hemos insinuado, maestros (algunas víctimas) que junto a otros grupos poblacionales han venido, con el acompañamiento del CNMH, realizando apuestas de memoria, pero aun un trabajo que combine particularmente memoria - maestros - organización está por hacerse.

El interrogante sobre por qué aun los maestros en calidad de víctimas (o no) no asumen un papel más protagónico en la construcción de una cultura de paz desde la memoria histórica, es totalmente relevante. Como importante sería saber por qué aun el número de maestros que no conocen sobre memoria histórica sigue siendo elevado; o por qué, teniendo todas las condiciones para iniciar y avanzar en un trabajo alrededor de la memoria histórica, no ha sido posible todavía una apuesta organizativa que se consolide y sea referente para otras instituciones educativas a nivel local, regional, nacional e internacional; pero también es relevante preguntarnos qué hace, incluso, que aún algunos ni siquiera se reconozcan víctimas y cuando lo hacen es con fines de una reparación económica; peor aún, como se constató en el marco de la investigación, otros se convierten en obstáculo para que un trabajo de esta naturaleza se pueda llevar a cabo. De seguro que otras preguntas pudieran ser igual de relevantes.

No tendría que existir una justificación demasiado profunda para que en general los maestros víctimas de Colombia entiendan la importancia que tiene la memoria histórica en los procesos de paz, y reconozcan el papel decisivo que tienen en la participación de dichos procesos toda vez que poseen una responsabilidad política y ciudadana (^{Martínez, 2006}) respecto al fomento de una cultura de la verdad, del perdón y de la reconciliación como base de la justicia social, tanto individual como colectivamente. Pero además, la escuela como el escenario en el que sucedieron aquellos hechos y como ámbito de formación, se debe constituir en uno de los principales espacio de construcción de paz (^{Medrano, 2016}) desde la memoria histórica contada y narrada por los maestros que padecieron de primera mano todo tipo de atrocidades. Los maestros así, no se convierten en apologetas del dolor, sino más bien el profetas del recuerdo que trae al presente hechos que no pueden volver a suceder y de los cuales se requieren dinámicas de sanación para continuar realizando el trabajo educativo con mayor calidad propendiendo ejercicios de perdón como requisito para la paz.

La reconfiguración del conflicto armado en el país (^{Correa & Jaramillo, 2019}) también se ha convertido en un elemento a considerar a la hora de explicar por qué los maestros (no solo ellos) se han mostrado tan reticentes a los trabajos de memoria histórica en los lugares donde están; se sabe que en algunas zonas del país el conflicto volvió a tomar cierto nivel de protagonismo y hechos como el desplazamiento, asesinatos selectivos, amenazas y otro tipo de actos reaparecen en el escenario cotidiano como las formas recurrentes de intimidación a la sociedad civil, especialmente en zonas rurales donde la idea de una Estado ausente vuelve a tomar fuerza perjudicando, sobre manera, a niños y jóvenes de las diversas instituciones educativas. Esta es una realidad no menor que se debe reconocer. Pero también se debe reconocer el hecho de que en estas circunstancias y otras mencionadas ya, algunos maestros, de forma voluntaria y espontanea por decirlo así, asumen la memoria histórica como una verdadera oportunidad para convertirse en agentes constructores de paz en el sentido que consideran aquella herramienta como un poderoso escenario de sanación, verdad, reconciliación, perdón, educación y garantías de no repetición.

A modo de crónica

Hacia mediados del año 2015, habiendo participado de un proceso de selección para aspirar al cargo de Tutor del Programa “Todos a Aprender” (PTA en adelante) en calidad de docente del sector privado, fui elegido para acompañar los procesos propios de aquella estrategia en las Instituciones Educativas Santa Clara y Nuestra Señora de las Mercedes en los municipios sucreños de San Onofre y Ovejas, ubicados ambos en la subregión de los Montes de María. Mi trabajo, el cual inició hacia los primeros días del mes de junio, consistía prácticamente en acompañar al grupo de docentes de ambas IE en el desarrollo de las actividades previstas en el PTA con miras a mejorar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes de Educación Básica Primaria en las asignaturas de lenguaje y matemáticas.

Debía visitar entonces dos IE, por ello se me había sugerido que para tal fin me organizara por semanas; así, cada 15 días estaría de lunes a viernes adelantando las acciones previstas con el grupo de docentes. Se llegó el día y el turno inicial fue para la Institución Educativa Nuestra Señora de las Mercedes, la cual estaba ubicada en el municipio de Ovejas, en la vereda Almagra. Aquel plantel educativo era netamente rural. Contaba con 4 sedes incluida la principal, todas ellas formaban una especie de corredor, el cual quien tuviera la intención de recorrerlo tendría que prepararse, al menos sicológicamente, para caminar unas 5 horas aproximadamente. Ese fue el recibimiento que aquellos docentes me dieron.

A la semana siguiente el turno le correspondió a la IE Santa Clara ubicada en el casco urbano de San Onofre. Un colegio con 2 sedes cercanas entre sí, lo cual garantizaría una mejor movilidad de mi parte para efectos del trabajo, especialmente en lo referido a observaciones y diálogos particulares con los maestros. A diferencia de aquella primera IE, ésta estaba orientada por la Hermana Ana Luz; una religiosa cuyo aspecto a primera vista denotaba rigurosidad, trabajo y exigencia.

Durante el primer mes de labores, es decir las primeras dos semanas en cada IE se procuró generar un clima de confianza y compromiso alrededor del nuevo estilo de trabajo, el cual en esencia consistió en darle un mayor nivel de participación a los maestros, aumentar el tiempo de acompañamiento a cada uno de ellos, procurar escucharles sin límites de tiempo y tener en cuenta sus sugerencias, y como era de esperar, brindarles en lo posible un proceso formativo de calidad en términos académicos tras la sugerencia misma de los rectores de aquellas IE. En general el ambiente con el que se inició la experiencia era prometedor, a pesar de algunos casos aislados de docentes que nunca terminaron por encajar en el programa.

En ambas IE el grupo de docentes era mayoritariamente femenino; para el caso de las maestras del Santa Clara las maestras ya eran mujeres maduras, incluso a más de una vi retirarse durante los 18 meses de trabajo que compartí con ellas. Se les veía con cara de cansancio, a otras enfermas, pero se notaba ese amor por sus estudiantes. Muchas de ellas habían trabajado en zonas rurales de San Onofre y expresaban que estar en el casco urbano era de las mayores bendiciones que Dios les hubiera dar. Las maestras de las Mercedes, por su parte, eran todas ya de edad avanzada, a excepción de la seño Gloria en quien me apoyé muchas veces para que el trabajo pudiera ser lo esperado. Aquellas maestras habían dedicado su vida a la labor educativa en contextos rurales exclusivamente, incluso algunas habiendo llegado de otros lugares terminaron optando por vivir en Almagra o en la cabecera municipal.

Los compromisos laborales oscilaban entre el trabajo de campo y el diligenciamiento de unos formatos con los cuales se daba cuenta de los avances en el proceso de fortalecimiento del PTA. El trabajo en campo se hacía más fluido, el conocimiento con las maestras era mayor y los niveles de confianza aumentaban poco a poco, lo cual fue permitiendo que la relación con varias de ellas no se limitara de forma exclusiva a los asuntos referidos al programa. Fue así como de manera casi espontánea, en cada uno de los lugares de trabajo, se fue creando un escenario de conversaciones posterior a las reuniones grupales que realizábamos para cumplir con las exigencias propias del PTA. Aquel escenario consistía básicamente en quedarme con algunas maestras compartiendo un café o alguna merienda; se institucionalizó tanto con el tiempo que incluso creamos un pequeño fondo común para la compra del café, los panes, el chocolate o la gaseosa. Alrededor de aquella práctica, que empezó siendo un simple dialogo sobre sus experiencias en el marco del conflicto armado, fuimos asumiendo (ellas y yo) que mi presencia en aquel lugar (ambos) adquiría más sentido. Por primera vez ellas sentían que podían hablar de algo tan delicado con alguien que les pudiera escuchar sin ninguna intención más allá de eso.

Los encuentros se fueron convirtiendo en una especie de obligación diría la seño Teresa; en el caso de las maestras de Almagra iniciaron motivados por mi deseo de saber cómo habían vivido ellas el conflicto armado; mi inquietud estaba en sintonía con el hecho de saber que ese sector particularmente fue corredor de grupos guerrilleros y paramilitares durante el conflicto; por el lado de las maestras de San Onofre, el asunto empezó gracias a un ejercicio de “historias de vida” promovido en mi tercera comisión; en ese contexto para algunas fue imposible no recordar algunos episodios vividos en los tiempos de aquella absurda guerra; recuerdo claramente las palabras “mudas” en forma de lágrimas de la seño Candelaria quien en el momento de compartir su ejercicio, no fue capaz.

La formalidad de nuestros encuentros (o post-encuentros) estuvo precedida por la sencillez de una serie de historias, cuya lógica inicial contaba con una pregunta básica: ¿qué recuerda usted? Parecía suficiente aquel interrogante para que las maestras se explayaran a contar sus experiencias a manera de anécdotas que, en la mayoría de las veces, las incluía como protagonistas o testigos directas de aquello que narraban. Al principio fue solo eso, escuchar las largas historias donde una o dos de ellas tomaban la palabra; a veces lloraban, otras reían y otras simplemente el silencio concluía la narración mientras que el resto terminábamos nuestro primer o segundo café. Solo hasta el tercero de aquellos encuentros empecé a tomar nota con la autorización de ellas por supuesto; comprendí pues, que mis oídos escuchaban no cualquier información, estaba frente a un caso de memoria histórica en el marco del conflicto armado.

Al regresar a casa me quedaban muchas ideas que compartían las maestras; las hablaba con mi esposa, quien desde su perspectiva de especialista en DDHH me hacía caer en cuenta de lo difícil que fue para la población rural haber participado del conflicto en calidad de víctimas. Inquieto por todo, empecé a redactar una serie de narraciones cortas con el material que las maestras contaban en aquellos encuentros; mis ejercicios los denominé Microrrelatos e inicialmente me atreví a nombrar con el título de “Maestros de la Guerra”; sin embargo, les cambié el nombre para no generar ningún tipo de confusión por “Lápices Heridos”. Me animé a seguir la construcción de los relatos cuando al compartir algunos en redes sociales veía cómo a muchos llamaba la atención. De esta manera concluí que debía seguir con mi tarea: escuchar, preguntar, escribir, indagar, en una palabra, hacer las veces de investigador teniendo como base el ejercicio de memoria histórica que las maestras realizaban cada vez que las visitaba.

¿Qué es “Lápices Heridos”? No hay duda alguna que se trata de un ejercicio de memoria histórica. En esos más de 180 testimonios en forma de narraciones cortas, se guardan no solo palabras. La esencia de la memoria histórica aplicada al contexto del conflicto armado, es precisamente recordar con la intención de mantener viva la imagen de lo sucedido, no como la más cruel apología al recuerdo doloroso o como si tratase de un ejercicio masoquista; más bien, está referida a saber lo sucedido para que no olvidando jamás se vuelva a repetir; o entre más se sepa, las posibilidades de que se repita aquello, sean menores.

Aquellos encuentros con las maestras que se atrevieron a contar sus experiencias terminaron convirtiéndose en un verdadero escenario catártico en virtud de los múltiples momentos de liberación que se produjeron, toda vez que cada espacio les daba la oportunidad de liberar sus recuerdos, de saber que no eran las únicas, de entender que podían ser escuchadas sin temor alguno, y sobre todo de experimentar que cada palabra compartida era un pequeño peso del cual se liberaban.

Lo que inicialmente empezó siendo un trabajo, un encargo y una responsabilidad contractual, se constituyó para mí en una forma del comprender el mundo educativo rural en el contexto de una guerra padecida por personas que a viva voz me contaban, jornada tras jornada, sus vivencias, sufrimientos, dolores, desconsuelos y tragedias como víctimas directas de un conflicto que ellas (como muchísimas personas) padecieron de forma injusta. No solo eran los padecimientos propios, también se trataba de las afugias de aquellos niños que tenían como estudiantes. Dolor personal y dolor ajeno se fusionaron para dibujar en el corazón de aquellas maestras el más oscuro panorama de vida.

El contenido de los relatos es básicamente la verdad de las maestras como víctimas del conflicto armado; en dicha verdad se pone en evidencia un variopinto horizonte constituido por hechos, palabras, sucesos, personajes, situaciones, comprensiones, fechas, lugares, tiempos, etc. Como se ha mencionado antes, son el resultado de una serie de narraciones largas que las maestras realizaban; no guardan una lógica propiamente, ni tampoco fueron construidos con intenciones diferentes a: conocer la verdad de las maestras, entender la dinámica del conflicto a través de sus recuerdos, proponer un ejercicio terapéutico y liberador, contribuir a la verdad de la guerra en Colombia y explicar-comprender, de alguna manera, la realidad de la educación rural en nuestro país bajo la lupa de la guerra.

El material construido fruto de un ejercicio investigativo es susceptible de ser analizado desde una serie de categorías desde las cuales se podría hacer mucho más comprensible su lectura. La primera de aquellas la constituye la agresiones físicas y sicológicas padecidas por los estudiantes; la segunda, la violencia sufrida por las maestras; la tercera, la irrupción sustancial del proceso académico a causa del conflicto; la cuarta y última, la presencia/ausencia del Estado durante la guerra. Todas ellas relacionadas con el ámbito educativo ¿Qué determinan éstas categorías? Para mi interés se constituye en una forma de precisar detalladamente aquellos hechos que las maestras recuerdan y forman el material para determinar que estamos frente a un ejercicio legítimo de memoria histórica, el cual según lo ha precisado la ley 1448 de 2011 debe propende por la verdad, la reconciliación y las garantías de no repetición.