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INTRODUCCIÓN
Desde el desarrollo de los primeros sistemas de administración de enseñanza en línea, LMS (Learning Management Systems) hace 30 años (Clarenc et al., 2013; Estrada-Lizárraga et al., 2015), ha sido clara la tendencia del uso de estas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las áreas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) (Taucean & Tamasila, 2014; Kiyanovska & Rashevska, 2015; Keebler & Huffman, 2020). Hoy más que nunca es necesario pensar sobre la manera en que están constituidas nuestras instituciones y sobre la orientación que tienen o deberían tener las TIC en el contexto educativo e investigativo de manera que propicien la reflexión, la actitud crítica y la búsqueda de la innovación tanto de los estudiantes como de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Martínez Villalobos et al., 2016).
Sin embargo, se hace evidente el rezago del uso de estas herramientas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales (López García & Morcillo Ortega, 2007; Gómez Collado et al., 2016). Como este campo se basa en información cualitativa exige de nuevas técnicas, metodologías y pedagogías para el desarrollo de escenarios virtuales efectivos. Particularmente, la reconstrucción de la memoria colectiva, y su traducción a contenidos pedagógicos para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, representan una oportunidad para el desarrollo de nuevas herramientas virtuales combinando componentes cualitativos con contenidos multimedia para contar la historia desde diferentes perspectivas.
Se reconoce que el internet y las TIC son herramientas importantes para la reconstrucción de la memoria colectiva (Solanilla, 2008; Papargyris & Poulymenakou, 2009; Ferron & Massa, 2011; Gutiérrez, 2011; Hudson, 2012; Recuber, 2012; Solanilla-Demestre, 2012; Champion, 2014; García-Gavilanes et al., 2017), porque pueden facilitar los escenarios para que tanto las víctimas como los victimarios, es decir, el Gobierno, la sociedad, los grupos armados, las ONG, la academia y la empresa, tengan la oportunidad de reflexionar, dialogar y actuar para lograr su reconciliación (Bocanegra García et al., 2016). Un ejemplo del uso de las TIC en la construcción de la memoria es Europeana, una librería digital impulsada por la Unión Europea desde 2005, que integra 58 millones de textos, videos, archivos sonoros, fotografías y multimedia (Valtysson, 2012). Por su parte, el proyecto Katrina Jewish Voice es una colección online de historias, imágenes y reflexiones de la comunidad judía en Nueva Orleans y la costa del Golfo en Estados Unidos (David, 2008; Solanilla, 2008). El archivo histórico visual de la USC Shoah Foundation es otro uso de los medios de comunicación para preservar los testimonios de víctimas y testigos de genocidios ocurridos alrededor de mundo, como es el caso de Armenia, China, Camboya, Guatemala, Ruanda (PastForward, 2014). Por otro lado, el Museu da Pessoa, puesto en marcha en 1991 como un espacio para que cualquier persona pueda contar su historia, cuenta con 20 mil historias de vida, 62 mil fotografías y documentos (Kahn & Vicentini Jorente, 2016). A pesar de estos esfuerzos, estos proyectos de reconstrucción de memoria colectiva a través del internet se acercan más a museos o repositorios digitales. Por su parte, el proyecto History Matters creado para enseñar la historia de Estados Unidos, incluye 1000 documentos, imágenes y entrevista, pero el repositorio incluye material pedagógico (foros de profesores y estudiantes, currículos, pruebas cortas, etc.) para soportar su uso en el aula de clase para estudiantes y profesores de educación secundaria (Schrum & Rosenzweig, 2001).
A pesar de estas propuestas y proyectos, aún es necesario el desarrollo de metodologías que integren lo investigativo, tecnológico y pedagógico para incorporar las TIC en la reconstrucción de la memoria colectiva (Van House & Churchill, 2008; García-Gavilanes et al., 2017) y facilite su uso como insumo para la formación de estudiantes (Pérez Pinzón, 2006), principalmente para el fomento de la convivencia, la paz, participación democrática, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, competencias ciudadanas (Maldonado, 2018) relevantes en la formación integral en escenarios como el colombiano, donde el conflicto armado ocurre de manera simultánea a los esfuerzos de lograr la paz negociada entre los grupos en confrontación (Nieto López & Robledo, 2002; García-Durán, 2004).
PazRed es una propuesta que busca incorporar herramientas tecnológicas para la reconstrucción de la memoria colectiva del conflicto desde narrativas cotidianas, y que se constituyan como insumos para la implementación de un componente pedagógico para el desarrollo de competencias ciudadanas. El desarrollo de esta plataforma partió de la reconstrucción de la memoria de los municipios de Dabeiba y Frontino, entre los años 1990 a 2015; municipios de Colombia caracterizados, en ese periodo, por la presencia y confrontación de grupos al margen de la ley, enfrentamientos armados, desplazamientos o desapariciones forzadas (Administración Municipal de Frontino & Corporación Conciudadanía, 2015; Taborda Flórez, 2016). El desarrollo de PazRed contempla tres componentes centrales: investigativo, pedagógico y tecnológico, desde los cuales se busca responder la pregunta de investigación ¿Cómo emplear las TIC para el fortalecimiento de competencias ciudadanas a partir de procesos de enseñanza basados en la reconstrucción de la memoria colectiva del conflicto? Este articulo presenta los componentes metodológicos y los resultados obtenidos hasta el momento en cada uno de los componentes de PazRed.
METODOLOGÍA
Para el desarrollo de PazRed se estructuran tres componentes: investigativo, pedagógico y tecnológico. El componente investigativo tiene como eje central el acercamiento a los actores en los territorios de Dabeiba y Frontino (departamento de Antioquia, Colombia) con el fin de construir un insumo para la reconstrucción de la memoria histórica alrededor del conflicto armado.
Zona de estudio
Los dos escenarios de trabajo se ubican en la subregión del occidente antioqueño en Colombia, en del nudo de Paramillo. Estos territorios han sido foco de disputas territoriales entre diferentes grupos armados legales e ilegales, por su ubicación estratégica y su riqueza natural. Entre los grupos armados que han hecho presencia en las zonas están las FARC-EP, ELN, las AUC y el Ejército Nacional (Administración Municipal de Frontino & Corporación Conciudadanía, 2015; Taborda Flórez, 2016).
El occidente de Antioquia comparte con el Bajo Cauca y el Magdalena Medio antioqueño la historia común de confrontaciones armadas, y escenarios en los cuales los pobladores han generado acciones de resistencia y construcción de paz. Se trata de un corredor estratégico que atraviesa la región occidental entre Urabá y el Bajo Cauca, de ahí su atractivo para diferentes organizaciones que encuentran en estos territorios posibilidades para desarrollar actividades económicas legales e ilegales.
A pesar de la permanente confrontación armada en estos territorios, los trabajos para la recuperación de la memoria y la documentación histórica son incipientes, esto si se considera que la conflictividad armada en el país sucede de manera paralela a las búsquedas de la paz negociada y como construcción colectiva (Hernández Delgado, 2009).
Componente investigativo
El levantamiento de los insumos para la reconstrucción de la memoria se realizó con trabajo de campo, según 1) entrevistas dirigidas a conocer las vivencias, sentidos y comprensiones alrededor de los sucesos de violencia acontecidos de 1990 a 2015; 2) talleres de cartografía social que pretendían relacionar las narrativas y las representaciones de los territorios en mapas elaborados por los actores, identificando los significados de los escenarios asociados con las vivencias del conflicto y los recuerdos; 3) recorridos guiados con actores de los territorios para el reconocimiento de los espacios y las narrativas inscritas en las diferentes locaciones; y 4) revisión documental, tanto de prensa como documentos históricos, elaborando fichas de contenidos, matrices comparativas e identificación de tendencias (Mannay, 2017). El trabajo de campo fue soportado por un registro fotográfico tanto de los lugares como de los actores.
Para la selección de sujetos participantes en la investigación se llevó a cabo un muestreo cualitativo, no probabilístico. En primer lugar, se establecieron criterios de selección de las personas participantes: personas adultas, habitantes de alguna de las zonas de estudio, que hayan vivido o conocido algunas de las experiencias asociadas al conflicto armado o la construcción de paz en alguno de los territorios y que exprese su voluntad para participar. Y se procedió a realizar rastreo de actores por bola de nieve que se fundamenta «en la idea de la red social y consiste en ampliar progresivamente los sujetos de nuestro campo partiendo de los contactos facilitados por otros sujetos» (Martín-Crespo Blanco & Salamanca Castro, 2007, p. 2).
Componente pedagógico
El segundo momento consistió en diseñar un modelo pedagógico a partir de los insumos del trabajo de campo. Dada la heterogeneidad de los datos y narrativas recolectadas en campo, se identificaron cuatro tipos o categorías de información. La primera reúne los relatos que evocaban eventos del pasado, la segunda corresponde con acciones para la construcción de paz, la tercera con proyecciones para el territorio en el futuro, y por último las redes de solidaridad y apoyo de los actores. Esta categorización de la información fue el insumo para el componente pedagógico, donde se plasman estos registros como componentes de formación. Así las entrevistas se traducen en microrrelatos y podcast, los recorridos y cartografías en mapas interactivos, y las principales reflexiones y aspectos documentados en contenidos para la llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto con el propósito de apostar en la construcción de competencias ciudadanas, que brinden «herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana» (Encolombia, s.f.). Se trata de promover desde la educación para la paz, habilidades y conocimientos para construir convivencia, participación democrática y pluralista. A partir de contenidos que superen la visión academicista de los procesos formativos y generen procesos de formación desde la empatía, la sensibilidad y el reconocimiento crítico de lo que ha acontecido en la historia del país.
Componente tecnológico
El acercamiento a los actores y el diseño pedagógico se articulan en el componente tecnológico del proyecto. Este implicó la traducción de las narrativas a formatos digitales y virtuales, así como la generación de un ecosistema de aprendizaje adaptado para albergar información de tipo cualitativo. Este ecosistema de aprendizaje se basa en un formato flexible que narra de manera didáctica y sensorial los relatos. Así PazRed propicia una experiencia de formación sentipensante (Fals Borda, 2009), que articula el reconocimiento de la historia del conflicto y de la paz en estos territorios de Colombia y el desarrollo de competencias ciudadanas centradas en la empatía, el reconocimiento del otro y la comprensión de las subjetividades tejidas en los relatos de las memorias colectivas.
La plataforma PazRed integra tres propósitos. La primera parte constituye un repositorio para los datos recolectados en campo, que incluyen fotografías, audios y documentos; asimismo soporta el almacenamiento de recorridos guiados. Esta sección de PazRed se definió con acceso restringido exclusivo para los investigadores, debido a que incluye las entrevistas completas de los actores del conflicto en la zona de estudio. La segunda parte incluye la sección informativa, abierta a todo el público, con información depurada y contenidos digitales construidos desde el trabajo de campo. A partir de las entrevistas se diseñaron podcast, microrrelatos e historias de vida; por su parte, desde las cartografías, líneas de tiempo, recorridos y documentación se crearon mapas integrativos de las zonas de estudio; y adicionalmente, se construyeron documentos para la reconstrucción histórica del conflicto. Por último, la plataforma PazRed incluye un aula virtual, donde se definieron 4 módulos que buscan dar a conocer la historia reconstruida, y desarrollar análisis sociocríticos en los estudiantes. Los módulos están dirigidos a población universitaria.
RESULTADOS
La Tabla 1 resume el material recolectado en el trabajo de campo en Dabeiba y Frontino. Se realizaron 21 entrevistas estructuradas en las zonas de estudio: 10 en Dabeiba y 11 en Frontino. A partir de los talleres se construyeron 4 cartografías para Dabeiba y 6 para Frontino. Adicionalmente, se realizaron 3 recorridos guiados y 8 ejercicios de observación en cada municipio. La revisión documental se basó en 65 textos de cada municipio.
A partir de las entrevistas estructuradas se construyeron materiales que permitan entender la reconstrucción de la historia a partir de las narrativas de los entrevistados. Este material se usó como insumo para la construcción una catedra virtual. En total se construyeron 31 microrrelatos, 5 podcast con historias de vida, 5 videos, 2 infografías digitales y un mapa interactivo.
El modelo pedagógico se construye con miras a vincular la dimensión investigativa y tecnológica a partir de una construcción de lineamientos, contenidos y estrategias pedagógicas que, con materialidad en la plataforma virtual, permitan generar un proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco de la construcción de paz y la formación de competencias ciudadanas. La población focalizada para la implementación de la cátedra son jóvenes universitarios entre 17 y 28 años. Se establece un curso de tipo electivo para cualquier formación universitaria que tenga por objetivos la contribución a la formación de sujetos críticos y reflexivos ante el contexto actual de la construcción de paz, la generación de comunidades de sentido a través de lenguajes diversos que posibilite una experiencia de sentido y comprensión de lo acontecido en Colombia, de igual manera dinamizar escenarios de formación que vinculen las TIC desde la cotidianidad.
El enfoque del modelo pedagógico construido es sociocrítico, es decir, se concibe la educación como una apuesta política y ética con compromisos para la transformación del contexto y los sujetos; en este mismo sentido, se reconocen lugares de enunciación diversos, que problematizan la configuración de interpretaciones desde las posturas, intereses, apuestas, que por lo tanto ubican a la paz como un significante en constante disputa por su significación.
A partir de los materiales construidos desde las narrativas y el modelo pedagógico se construyó la plataforma PazRed (www.pazred.com.co), que incluye una sección investigativa (Figura 1), la plataforma informativa (Figura 2) y el aula virtual (Figura 3).
Reconstrucción de la memoria histórica en las zonas de estudio
Los datos recolectados en los periodos 1990-1995, 1996-2000, 2001-2006, 2007-2010 y 2011-2015 permitieron identificar hechos relevantes en cada zona de estudio. En el caso de Dabeiba se identificaron como hechos relevantes de la primera periodización (1990-1995) la importancia de la zona para el transporte y comercialización de mercancías entre el Golfo de Urabá y Medellín que dinamizó la construcción del Túnel de la Llorona entre 1993-1995, ello favoreció el auge de la actividad mercantil y comercial, que se relacionó con la posterior construcción del centro de acopio en el año de 1995. Estas obras y la cercanía al Nudo del Paramillo implicaron la presencia en Dabeiba de actores en el marco del conflicto armado que generaron sus acciones para tener el control del Cañón de la Llorona y el corregimiento de la Balsita.
En los relatos, la búsqueda por el control del territorio estaba de la mano con el rol de estos grupos en asumir la administración de las zonas, es decir, donde hicieron las veces del Estado en los sectores donde hicieron presencia. Entre 1996 y 2000 la zona empieza a experimentar la presencia de los grupos paramilitares. Las acciones militares lograron replegar a las guerrillas presentes en la zona y establecieron su control territorial hasta el año 2000. En este periodo se da cuenta de fuertes confrontaciones entre la guerrilla y los grupos de autodefensas por el control del territorio.
Los actos de violencia desencadenaron en desplazamientos masivos, ataques en lugares estratégicos, ejecuciones extrajudiciales, y actos de violencia en el territorio de Dabeiba que marcaron la instalación del miedo en las relaciones sociales y en los actores en el territorio.
La memoria se desencadena a partir de lugares, personas y sucesos, y objetos, entre los lugares de memoria que emergen en los relatos de los habitantes en Dabeiba están el Túnel de la Llorona, la Cárcel, la Carpintería Vanegas, el Banco Agrario, el Centro de Acopio, la alcaldía, la escuela, el árbol de Ceiba, entre otros, que permitieron generar relatos que articulan las vivencias personales, familiares y colectivos con estos escenarios que tuvieron la marca de los hechos de violencia en este que es quizás, uno de los periodos más violentos de la zona.
En el periodo 2001 al 2006 adquieren relevancia territorios como Caracolón, vereda de Dabeiba que sirvió de refugio para muchas comunidades despojadas por la violencia. Sin embargo, en el año 2004 la población que llega a esta zona sufre nuevamente las consecuencias del desplazamiento por parte de grupos paramilitares, con su despojo y posterior retorno en el año de 2005. Entre el 2011 y 2015, Dabeiba continúa siendo un territorio en disputa, a pesar de ello se identificaron acciones colectivas de resistencia para la construcción de paz que han intentado coexistir y resistirse en el marco de las múltiples violencias.
Frontino, por su parte, tuvo la misma categorización temporal que Dabeiba; entre 1996 y 2000, allí experimentaron el auge del conflicto armado con la llegada de grupos de autodefensa ubicados en la zona urbana y en el corregimiento de Musinga. La lucha por escenarios estratégicos en el territorio materializó relatos y vivencias en escenarios tales como el Puente de los Micos, el Alto de la Virgen, Tablaito, Paso Ancho y Nutibara. Estos fueron marcando el paso de la guerra y las historias de los actores, como fue el caso del Alto de la Virgen que dentro de la celebración de las Fiestas de la Virgen del Carmen convocaba la realización de un desfile en el parque principal, ante los hechos de violencia, transformó las prácticas de encuentro de los actores reemplazando la denominación en el imaginario colectivo, que pasó a ser reconocido con Alto de la Muerte Similares historias fue posible reconocer en los otros espacios identificados por los actores como representativos de su historia.
Las disputas territoriales se hicieron sentir en Nutibara, corregimiento de Frontino, con tomas guerrilleras como la ocurrida el 28 de diciembre de 1998, que dejó destruido el Comando de Policía y varias viviendas aledañas. Este hecho es de especial recordación para los habitantes de la zona, que además de incluirlo en sus memorias, tienen relatos narrativos poéticos y musicales que evocan el temor generado en el momento de la toma guerrillera y la posterior lucha por reconstruir el tejido social y la tranquilidad en la zona.
El periodo correspondiente a los años 2001-2005, transcurrió con hechos victimizantes como el desplazamiento y el abandono del territorio por las confrontaciones entre las guerrillas y los paramilitares. En este periodo adquiere relevancia el Cementerio Municipal de Frontino, parte del equipamiento de la Basílica Menor de Nuestra Señora del Carmen, cuyos terrenos cuentan hoy en día la manera como estaban organizados los N.N, los actores armados, las víctimas civiles, todo un ejercicio de geográfico de la muerte construido desde lo empírico. Las huellas de la violencia le dan forma a este escenario que hoy es el reflejo de la historia de las conflictividades.
En el periodo 2006-2010 se ubica la desmovilización de las AUC que se reflejó en las dinámicas de Frontino con las políticas de reintegración y atención psicosocial de los desmovilizados de este grupo; en este marco, Nutibara fue un escenario importante, especialmente para la reparación de las víctimas con lugares significativos como el Mural de los Caídos y la realización de una marcha silenciosa acompañada de las cruces que los habitantes iban dejando a su paso en recordación a los cuerpos abatidos en combate. Este periodo atestiguó igualmente la llegada de nuevas ofertas educativas como la Institución Educativa Manuel Antonio Toro. En el periodo que comprende los años 2011 y 2015 se pueden dar cuenta algunas iniciativas de paz que se gestan desde las comunidades, por ejemplo, los eventos conmemorativos como las caminatas y otros actos simbólicos como soltar flores al río, entre otras que intentan rescatar el tejido colectivo y la posibilidad de reinventar el relato. De igual manera se ha fortalecido el papel de escenarios como la Casa de la Cultura de Nutibara, con acciones en torno al baile y el teatro. El trabajo de la Institución Educativa Gabriela White de Vélez que intenta fomentar una cultura de convivencia a través de su programa Cultura White.
DISCUSIÓN
Los resultados de investigación permiten reconocer el carácter cualitativo de las narrativas de memoria en el Occidente de Antioquia. En Dabeiba y Frontino se identificaron relatos que emplean lenguajes diversos: la oralidad, la imagen y la fotografía que se activan a partir de personajes, lugares y momentos de la historia. Entendido así, los relatos de memoria son productos de la imaginación moral colectiva (Lederach, 2007), que circulan por la emoción, la textura y la sensibilidad humana (Martínez Bernal, 2015).
De igual manera, los sucesos acontecidos en la historia tienen diferentes connotaciones para los actores. Ello posibilitó entender que la memoria además de relatada está constituida por un entramado de significantes que se encuentran en disputa (Jelin, 2002). Así, la memoria requiere un acercamiento hermenéutico, al entender que los relatos como textos no están cerrados en sí mismos sino abiertos, en esta medida, el momento de lectura o acercamiento invita una articulación de un discurso nuevo al discurso del texto (Ricoeur, 2002, p. 140). El proceso de investigación es interpretativo y alcanza una actualización del relato, que posteriormente se traduce en formatos virtuales para continuar ampliando el marco de interpretación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se intenciona con PazRed. Así la memoria no se sedimenta en la narración del pasado, se trata de un acontecimiento que se recrea interpretativamente.
Fue posible reconocer distintos niveles de interpretación: el individual y el colectivo, a su vez, diferenciar la memoria histórica de la que se construye en el proceso de reinterpretación del pasado en el presente vivido desde los colectivos. La memoria tiene lugar en la intersubjetividad que se recrea en la relación de los sujetos con otros, no radica de manera exclusiva en los actores, pero tampoco tiene un carácter meramente colectivo. Así «La memoria individual existe, pero ella se enraíza dentro de los marcos de la simultaneidad y la contingencia. La rememoración personal se sitúa en un cruce de relaciones de solidaridades múltiples en las que estamos conectados» (Betancourt Echeverry, 2004, p. 126).
Estos elementos narrativos y relacionales de la memoria posibilitaron reconocer su dimensión comunicativa y la densidad, que excede los alcances meramente informativos y demanda un registro que permita dar reconocimiento a esta diversidad, a estas multiplicidades del tejido narrativo. La memoria narrativa permite encontrar o construir los sentidos del pasado y las heridas de la memoria, además porque es la forma en que el sujeto construye «una memoria que se expresa en un relato comunicable, con un mínimo de coherencia» (Jelin, 2002, p. 27), ya que
no se trata de mirar a la memoria y el olvido desde una perspectiva puramente cognitiva, de medir cuánto y qué se recuerda o se olvida, sino de ver los «cómo» y los «cuándo», y relacionarlos con factores emocionales y afectivos (Jelin, 2002, p. 19).
Ante estas formas de narrar la memoria, se requirió afianzar las técnicas cualitativas, para que se activen desde la imaginación moral (Lederach, 1998, 2007; Hernández Delgado, 2008) que resalta la capacidad de los colectivos de crear alternativas, lenguajes y diversas maneras de encontrarse, a pesar de la persistencia de las conflictividades en los territorios. En esta medida el registro visual, sonoro y sensorial tiene que ver con una apuesta epistémica en la cual los sentidos salen al encuentro con los relatos producidos con fines pedagógicos y se crea en su acercamiento una interfaz creativa que reactiva la narración y produce nuevos relatos.
Los procesos de formación relacionados con la educación para la paz requieren nuevas pedagogías que se distancien del modelo academicista e informacional, especialmente, para alcanzar las competencias ciudadanas (Zambrano, 2018). En este sentido, es necesario vincular los procesos de educación con propósitos comunicativos más amplios, que le permitan a los actores alcanzar la comprensión de la historia, desarrollar empatía por otros actores y conectar el reconocimiento histórico con la carga valorativa y emocional que demanda el aprendizaje para la construcción de paz en el país.
El aprendizaje desde la memoria histórica debe buscar la formación de sujetos críticos, éticos y posicionados políticamente ante lo acontecido en el país; en esta medida, los procesos de formación deben confluir en apuestas públicas por la justicia, la verdad, la pluralidad, así como el reconocimiento de las responsabilidades que han tenido diferentes actores en el marco del conflicto armado. Así es indispensable pensar las competencias ciudadanas en las relaciones del contexto personal, familiar y sociocultural (Álvarez Ossa & Henao Franco, 2019).
La perspectiva crítica que requieren los procesos de educación para la paz invita a reconocer la complejidad y la conflictividad de la que esta parte; el sistema educativo puede operar como un dispositivo legitimador de verdades que favorecen el ocultamiento y el silenciamiento, o por el contrario puede habilitar el cuestionamiento, la investigación y la permanente reflexión de la historia. Así, la educación para la paz como las competencias ciudadanas no son escenarios que deban asumirse desde la estandarización y la neutralidad, sino como campos que están en permanente disputa.
A partir de la investigación se da cuenta de la necesidad de emprender estudios en torno a nuevos modelos pedagógicos, la incorporación de las TIC con fines formativos, e investigaciones que permitan conocer como emplear la reconstrucción de la memoria histórica para el desarrollo de competencias ciudadanas. En este sentido, este trabajo responde a la propuesta planteada por Bocanegra García et al., (2016) en cuanto a la necesidad de que las nuevas investigaciones abran más y mejores espacios de participación no solo en los ámbitos gubernamentales o empresariales, sino también, y sobre todo, en los diversos escenarios sociales.
CONCLUSIONES
En conclusión, el estudio ha permitido acercarse de manera comprensiva al tiempo de los colectivos en los territorios, así como la estrecha relación de la narración, la vivencia, el lugar y los objetos, que permitieron una reconstrucción de la memoria colectiva de Dabeiba y Frontino, a partir de maneras diferentes de contar en las que tiene lugar lo colectivo y lo individual. En este sentido, el material construido en la investigación cuenta con entrevistas a profundidad con historias de vida de cada una de las zonas, microrrelatos, entrevistas semiestructuradas, talleres de línea de tiempo, cartografías sociales y recorridos.
Las narraciones dejan ver de igual manera, la capacidad de articular acciones de resistencia y permanencia en los territorios a pesar de las situaciones de violencia. Los repertorios de acción para la construcción de paz se reconfiguran en el tiempo, así encontramos actores que, desde la escritura, la música, las acciones cotidianas, entre otros, generan apuestas no violentas para contrarrestar los efectos de las violencias históricas en los dos territorios (Torres Madroñero, 2019).
Esta investigación permite reconocer unos ejes de discusión en relación con tres componentes a saber: la generación de conocimiento en las ciencias sociales y las ingenierías, el desarrollo tecnológico y las pedagogías de paz. La articulación de estos componentes concede reflexionar los alcances de la interdisciplinariedad que implican estos procesos que vinculan la investigación y la intervención a partir de la formación en contextos en concreto.
En relación con la generación de conocimiento interdisciplinar, se ha logrado desde diferentes frentes, el primero de ellos con el acercamiento a través de la metodología cualitativa encaminado a reconstruir narrativas en los contextos de Dabeiba y Frontino.
En el desarrollo tecnológico se reconoce las necesidades y oportunidades que los procesos de enseñanza-aprendizaje imponen sobre las TIC. PazRed es una primera apuesta para traducir las narrativas en contenidos digitales y en apuestas pedagógicas. El vínculo de las ciencias sociales y las ingenierías es un campo por explorar que ha concedido reconocer cómo los resultados de investigación en las ciencias sociales pueden tener campos de aplicación que están por explorarse relacionados con la generación de tecnologías; la reflexión sobre los alcances didácticos y de sentido de la formación en lo virtual, entre otros, posibilitan proyectar campos de acción en futuros y presentes ejercicios investigativos. El acercamiento a las comunidades de Dabeiba y Frontino permitió a su vez observar las grandes brechas digitales y tecnológicas que son aún latentes en los territorios del país, no sólo por el acceso a computadores y conectividad, sino a todas unas infraestructuras que son carentes en estos territorios y que evidencian que la vinculación entre los campos de las ingenierías y las sociales puede contribuir a pensar y canalizar soluciones de diferentes niveles.
La pedagogía de paz crítica, intencionada para el modelo pedagógico, invita a pensar la estrategia para perfilar el enfoque sociocrítico, generalmente empleado en procesos cara a cara, en un entorno virtual de formación. El trabajo desde los símbolos de la naturaleza como el aire, agua, fuego, tierra y la transversalidad de la vida, como se está proyectando la denominación y organización de las unidades temáticas se vislumbra como la oportunidad para generar experiencias de formación que trascienden lo informativo y vinculen a la cátedra de paz la posibilidad de encontrar la narrativa de los otros, como un pretexto para conectar ética y estéticamente la experiencia de los otros con la propia. Ello demanda discutir los alcances de las cátedras de paz en contextos de violencia, el papel de lo educativo en la construcción de paz y la necesidad de pensar metodológicamente la articulación de las perspectivas críticas de la educación con los desarrollos tecnológicos.
