Seguir escribiendo... seguir aprendiendo: la escritura de textos académicos en el nivel universitario

Keep writing... keep learning: writing academic texts at the college level

Afiliación institucional: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC)..

SOLEDAD AGUILERA M.
saguilera@hum.unrc.edu.ar

YANINA ELIZABET BOATTO
yboatto@hum.unrc.edu.ar

Fecha de recepción: Octubre 12 de 2012
Fecha de aceptación: Enero 21 de 2013

RESUMEN

La producción de textos académicos implica competencias discursivas y comunicativas y procesos cognitivos específicos, ante los cuales los estudiantes universitarios suelen presentar dificultades.

Asimismo, dichas dificultades se ven reforzadas desde la enseñanza, ya que generalmente no se orienta a los alumnos durante los procesos de escritura. En este artículo nos proponemos recuperar aportes teóricos sobre la producción de textos académicos y, a partir de la reflexión sobre nuestra experiencia docente, brindar algunas orientaciones para su enseñanza. Concretamente, nuestras sugerencias se focalizan en que los estudiantes puedan desarrollar tareas de escritura atendiendo al tipo de texto que se les solicita, la explicación y fundamentación de los objetivos de aprendizaje, las metas personales de la escritura y la explicitación de los procesos implicados. Aspectos que deberían desarrollarse en el marco de un trabajo colaborativo entre pares y docente.

Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, escritura, texto académico

ABSTRACT

The production of academic texts involves discourse and communicative competences and certain cognitive processes, with which university students tend to have difficulties.

Likewise, such difficulties are reinforced by instruction, since, generally, students are not guided during the writing process. In this article we aim to recover theoretical contributions about text production in academic genres, and on the basis of reflection on our teaching experience, offer some orientations for its teaching. Specifically, our suggestions focus on the learners' ability to carry out writing tasks taking into account the type of text requested, the explanation and grounds for the learning objectives, the personal goals for writing and the detail account of the processes implied. Aspects that should be developed in the context of collaborative work among peers and teachers.

Key words: learning, teaching, writing, academic text

INTRODUCCIÓN

Juan, un estudiante próximo a ingresar a la universidad, al dar cuenta de su modo de escribir expresa que:

Se tiene que pensar muy bien qué es lo que quieres decir y cómo decirlo... cómo comenzar, finalizar. Antes ya sabía que era importante hacer un borrador, pero no lo hacía casi nunca. Ahora sé cómo hacerlo y para qué me sirve. Lo que pasa es que es más complicado. A veces tengo que rehacer todo el texto, aunque haya hecho un borrador, porque me doy cuenta que lo que he escrito no es exactamente lo que quería... porque no he pensado en los que lo leerán. Se tiene que pensar en muchas cosas a la vez mientras estás escribiendo (Galvalisi, Novo & Rosales, 2004, p. 60).

A partir del relato de este alumno, confirmamos que aun finalizando el nivel medio se sigue 'aprendiendo a escribir'. Los estudiantes aprenden a producir textos en los distintos niveles educativos en los que participan. Particularmente en el ingreso a la universidad, se encuentran con una nueva cultura académica y discursiva que les demanda el aprendizaje de procesos de escritura, vinculados a tipologías textuales desconocidas y sobre contenidos novedosos y complejos (Carlino, 2005). Con el tiempo, se espera que se apropien de este aprendizaje y que logren desarrollar, como escritores, mayores competencias para el discurso académico (Tapia, Burdiles & Arancibia, 2003).

Los docentes universitarios debemos ocuparnos, desde el ingreso y durante el transcurso en la carrera de los estudiantes, de la enseñanza de los saberes y procesos específicos involucrados en la escritura de textos académicos. O sea, además de la enseñanza del contenido disciplinar, debemos preocuparnos por y ocuparnos de generar acciones destinadas a que los alumnos aprendan las estrategias de producción escrita y su discriminación y autorregulación, con base en diferentes tipos de textos y situaciones comunicativas (Vázquez, 2005; Lacon de De Lucia & Ortega de Hocevar, 2008).

Atendiendo a estas consideraciones, en primer lugar presentaremos una definición general de los textos académicos, contemplando los procesos y competencias implicados en su escritura. En segundo lugar, nos referiremos a algunas de las dificultades que muestran los estudiantes universitarios en el proceso de escritura y a su implicancia en los procesos de enseñanza. Por último, brindaremos algunas orientaciones basadas en nuestra experiencia docente, destinadas a favorecer el proceso de producción escrita en estudiantes universitarios, específicamente del campo de las humanidades.

Los textos académicos: procesos y competencias implicados en su escritura

Como mencionamos precedentemente, la escritura en el nivel universitario implica aprender a producir textos cuyo lenguaje es el del discurso académico propio de la comunidad universitaria (Carlino, 2005; Castelló, 2009).

Cassany (2000) caracteriza los textos académicos como referenciales y representativos y menciona que su finalidad es la de ser soportes y transmisores de conocimiento. Tapia, Burdiles y Arancibia (2003) los definen como discursos elaborados, que contienen lenguaje formal y objetivo y un léxico preciso; además, refieren que estos textos generalmente son de tipo descriptivo y argumentativo, con un elevado grado de abstracción y generalización semántica, y que la información en ellos se presenta de modo ordenado, jerárquico y recurriendo al intertexto.

Estas conceptualizaciones dejan entrever que producir un texto académico no es tarea fácil para el estudiante universitario, sobre todo para aquel que inicia sus estudios de grado y se enfrenta por tanto a un nuevo tipo de escritura. La escritura académica es una actividad compleja, que involucra procesos de pensamiento como la atención, reflexión, selección, jerarquización, generalización e integración de la información y en la que cobra relevancia la consideración de aspectos estructurales, estilísticos y comunicativos específicos; escritura que se complejiza aún más cuando se escribe en y para una determinada comunidad científico disciplinar. En otras palabras, la escritura académica implica la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos e involucra determinadas competencias de tipo comunicativo y discursivo.

Salvador Mata (1997, como se cita en Lacon de De Lucia & Ortega de Hocevar, 2003) presenta los supuestos básicos que comparten algunos modelos cognitivos¹ respecto de los procesos implicados en la escritura:

a) en la escritura intervienen procesos y subprocesos cognitivos organizados jerárquicamente, ubicándose en el nivel más alto el control del proceso global;

b) en la escritura se integra la información en un mismo y en distintos niveles;

c) la composición es flexible, recursiva e interactiva, y

d) existen factores externos e internos al sujeto que afectan los procesos y la estructura de la producción.

Además de los procesos cognitivos aquí mencionados, Hayes (1996) considera la influencia del componente motivacional y afectivo en la escritura, y el valor de la lectura como un medio principal en la interpretación y revisión del escrito.

Además de las consideraciones precedentes, existe consenso entre los investigadores respecto de las competencias que cada estudiante debe adquirir para desempeñarse en las tareas de escritura: la competencia textual discursiva y la competencia comunicativa.

Siguiendo a Castelló (2009) y a Fernández, Izuzquiza, Ballester, Marrón, Eizaguirre y Zanotti (2010), la competencia textual discursiva implica:

• considerar y usar la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamiento;

• conocer y regular las actividades implicadas en el proceso de composición de textos;

• involucrar procesos de razonamiento (definir un propósito, activar información sobre el tema, el género y la estructura textual) en la escritura;

• planificar, buscar, seleccionar, comprender y sintetizar la información de diferentes fuentes;

• organizar y verbalizar las ideas;

• revisar y controlar el texto que se escribe; y

• considerar aspectos emocionales y mo-tivacionales.

Al respecto de la competencia comunicativa, Castelló (2003; 2009) sostiene que la escritura es un proceso flexible, dinámico y diverso, vinculado con las diferentes situaciones comunicativas que la originan. Así, cobra relevancia la idea de que existen distintos contextos relacionados con la escritura: uno que se crea mediante la escritura, otro que influye en ella y otro al que esta se dirige. En este mismo sentido, la competencia comunicativa es definida por Hymes (1996, como se cita en Lacon de De Lucia & Ortega de Hocevar, 2008) como la capacidad de las personas de dominar la escritura (y el habla) en diferentes prácticas sociales. Está ligada a la adecuación de la producción escrita a determinados destinatarios y a procurar lograr el efecto esperado en ellos. En otras palabras, a organizar las ideas y revisar lo que se escribe con base en una situación comunicativa específica.

Algunas investigaciones dan cuenta de que los estudiantes universitarios presentan dificultades respecto de las competencias textual, discursiva y comunicativa, necesarias para elaborar textos académicos especializados. En el siguiente apartado nos referiremos a esta problemática.

Las dificultades de escritura en los ingresantes universitarios: ¿sólo un problema del alumno?

Es habitual en el quehacer cotidiano de los profesores universitarios formular y escuchar comentarios acerca de que los estudiantes... tienen serios problemas en expresar sus ideas por escrito. Las causas de estas deficiencias suelen trasladarse a niveles previos del sistema educativo... De este modo, los profesores del nivel superior consideramos que nuestra tarea es la de enseñar contenidos disciplinarios y no la de ocuparnos de promover actividades tendientes al desarrollo de las estrategias necesarias involucradas en el procesamiento y la producción del lenguaje escrito (Vázquez, 2005, p.5)

En algunos trabajos de investigación se plantea que ante la tarea de escribir un texto académico, quienes inician sus estudios universitarios generalmente muestran una falta de familiaridad con las demandas y objetivos de la tarea, desconocen la naturaleza del proceso de composición escrita y las características funcionales y estructurales de los textos (Tapia et al., 2003; Castelló, 2009). Además, con relación a los aspectos lingüísticos, en sus escritos los estudiantes no suelen jerarquizar la información ni distinguir entre el discurso propio y el de otros, y muestran una escasa integración entre diversas fuentes de información (Tapia et al., 2003).

Respecto de los procesos involucrados en la escritura, generalmente los alumnos traducen directamente su pensamiento al papel, no suelen planificar lo que van a escribir ni revisar lo que escriben y si lo hacen es de un modo superficial, focalizándose en palabras o frases textuales pero no en el sentido que tiene el texto como unidad (Arias Gundín & García Sánchez, 2006; Fernández, et al., 2010). Los estudiantes hacen "uso de la reproducción textual de las fuentes, en desmedro del procesamiento de la información para crear textos autónomos, intencionados, que (re)construyan conocimiento" (Tapia et. al.,2003, p. 250).

Consideramos que estas dificultades en los procesos de escritura de textos académicos no son solo responsabilidad de los estudiantes sino que también, en muchas oportunidades, las condiciones en las que se presentan, organizan y desarrollan las actividades de producción de escritos académicos profundiza las problemáticas por las que atraviesan los alumnos. En este sentido, algunos estudios dan cuenta de que generalmente los docentes no orientan a los alumnos de modo preciso y explícito respecto de cómo escribir, o sea, no promueven la utilización, supervisión y adaptación de los procesos lingüísticos, cognitivos y físicos implicados en la escritura, y tampoco brindan orientaciones respecto de las prácticas propias de cada comunidad discursiva (Troia, 2002, como se cita en Arias Gundín & García Sánchez, 2006; Carlino, 2005).

Habitualmente se les solicita a los estudiantes escritos simples, para un destinatario que generalmente es el propio docente, quien pretende evaluar el aprendizaje logrado (Tapia et al., 2003; Arias Gundín & García Sánchez, 2006; Castelló, 2009). Tapia et al. muestran como resultado de sus estudios que los profesores, al evaluar textos académicos producidos por alumnos universitarios, "privilegian la acumulación de la información en desmedro del análisis crítico y procesamiento por parte del alumno" (2003, p. 256).

Con base en lo expuesto, creemos que para que los estudiantes 'aprendan a producir textos académicos', es necesario repensar los procesos de enseñanza. Tomamos en este sentido el planteamiento de Carlino respecto a que:

Es preciso que la universidad ofrezca lectores que devuelvan a los alumnos el efecto que sus textos producen. Es necesario que los docentes se ocupen de enseñar a planificar y a revisar lo escrito y ayuden a anticipar el punto de vista del destinatario, de modo que en este proceso no sólo se mejore el producto sino que se guíe a sus autores a poner en práctica el escribir como herramienta para pensar los contenidos de cada materia (2005, p. 31).

Por lo tanto, como docentes estamos convencidas respecto de que los alumnos que han ingresado al nivel superior deben seguir 'aprendiendo a escribir', lo que implica generar conocimientos sobre qué, cómo y bajo qué condiciones se producen los textos académicos. Además de ser objeto de conocimiento, la escritura también se transforma en herramienta de pensamiento y aprendizaje, ya que por medio de ella los estudiantes pueden adentrarse a un nuevo mundo, tanto disciplinar como discursivo; por lo tanto, es necesario enseñarles a 'aprender estos nuevos contenidos a partir de la escritura'. Esto implica no sólo enseñar procedimientos, sino también entender la escritura desde su función epistémica Castelló, 2003).

Favorecer desde la enseñanza el desarrollo de la función epistémica de la escritura posibilitaría que los alumnos puedan planificar y replanificar sus procedimientos, profundizando en el conocimiento, uso y adecuación de las estrategias de escritura según sus propósitos y las demandas de la tarea, sus limitaciones, habilidades y preferencias, lo que implicaría tanto aprender 'sobre' la escritura o 'a escribir', como aprender 'con' la escritura o 'sobre lo que se escribe'.

Partiendo de lo precedentemente expuesto y de la reflexión sobre nuestra experiencia docente en la enseñanza de la escritura de textos académicos a alumnos de humanidades, a continuación enunciamos algunas orientaciones para favorecer el aprendizaje de la producción escrita y de la función epistémica de la escritura, por parte de los alumnos universitarios.

Algunas orientaciones para 'aprender a escribir' y 'aprender escribiendo'

Para ayudar a nuestros alumnos a escribir mejor y que esta práctica se constituya en herramienta de construcción de conocimiento, de aprendizaje de contenido discursivo y disciplinar, deberíamos formular tareas o consignas de escritura de textos académicos que atiendan a la explicación y fundamentación de los objetivos de la tarea y del tipo de texto que se solicita, al desarrollo de metas propias de escritura y a la explicitación y tratamiento de los procesos implicados en la producción.

a. Explicación y fundamentación de los objetivos de la tarea y del tipo de texto que se solicita

Es importante que, previamente al proceso de escritura, los estudiantes posean claridad respecto de la tarea que deben desarrollar, de la tipología textual demandada (por ejemplo, síntesis textual, informe de lectura, monografía, entre otros), de su definición, caracterización y estructura; también respecto de las competencias comunicativas que deberán desarrollar (por ejemplo, describir, explicar, argumentar, justificar, etc.). Asímismo, en la tarea o consigna deben quedar claros los materiales a partir de los cuales producir el texto (por ejemplo, material bibliográfico y audiovisual debidamente referenciado, etc.).

b. Metas propias de escritura

Para que la producción escrita tenga sentido para los alumnos y puedan implicarse en la tarea y no escribir con el único objetivo de cumplir con las demandas del docente, es necesario que se involucren en situaciones reales y significativas que los motiven a escribir. Es importante que puedan 'escribir sobre' un tema que además de referir a los contenidos de la materia les interese. Para ello, en la consigna o tarea de escritura, partiendo de un tema central, se pueden ofrecer una variedad de opciones temáticas para que los alumnos elijan la que quieran abordar o profundizar y darles también la posibilidad de formular temas propios, que se ajusten a las demandas de la tarea.

Asimismo, el sentido de la tarea se encuentra en un 'escribir para' que involucre propósitos y destinatarios reales, posibles, y no al docente en su rol de evaluador del texto producido; dichos destinatarios pueden ser, por ejemplo, los compañeros del mismo año académico, ingresantes del próximo año o alumnos avanzados de la carrera. También el docente puede ofrecer una diversidad de propósitos de escritura y audiencias, para que los alumnos tengan la posibilidad de elegir para qué y para quién escribir, con base en sus intereses; esto a su vez les permitiría ajustar el contenido que escriben y sus competencias discursiva y comunicativa a los destinatarios y objetivos de escritura, haciéndolos tomar conciencia de las diferentes condiciones que inciden en la producción textual.

c. Explicitación de los procesos implicados en la escritura

Planificación de la escritura. Es importante que los estudiantes puedan generar un plan previo de escritura, provisorio, que les sirva como esquema orientador de la producción escrita. En el plan deberían recuperar los propósitos y destinatarios del texto, su estructura, las competencias comunicativas implicadas en la producción, los temas o ideas principales a desarrollar, inferencias iniciales, primeros posicionamientos y argumentaciones personales. El docente puede solicitar este plan para ayudar a los alumnos a organizar y anticipar su escritura y, al evaluarlo, mostrar tanto sus potencialidades como limitaciones. También se pueden compartir los planes de escritura con los pares para que sean ellos quienes realicen valoraciones; de este modo, al revisar los planes de otros compañeros también se pueden repensar y mejorar los propios.

Escritura propiamente dicha. Al comenzar a escribir se debería recuperar la planificación previa y a medida que se avanza en la producción controlar que el contenido y las competencias comunicativas presentes sean las que se requieren. Generalmente, en la producción de textos académicos los alumnos deben desarrollar procesos de selección, síntesis, generalización, integración, organización y jerarquización de la información a incorporar en el escrito; es importante que el docente los ayude a comprender, diferenciar y activar dichos procesos (dependientes del tipo de texto que deban producir).

Asimismo, es necesario que durante la escritura, el profesor oriente a los alumnos para que tengan el recaudo de distinguir en el texto (por ejemplo mediante recursos lingüísticos, conectores, enunciados o marcadores textuales) el discurso recuperado de las fuentes y el discurso propio. Todas estas cuestiones pueden aparecer explícitas en la tarea o consigna y recuperarse durante el proceso de escritura.

Revisión de la escritura. La revisión consciente del escrito es un proceso metacognitivo (Morles, 2003) que permite el aprendizaje sobre el acto de escribir y sobre el contenido escrito. En la revisión, "el escritor tiene que regresar una y otra vez al texto para considerar qué es lo que la escritura significa la escritura no es lo que el lector hace después de pensar; la escritura es pensamiento" (Murray, 1982, en Villalobos, 2005, p. 88).

Si partimos de estas consideraciones, durante la escritura es sustancial que el docente ayude a los estudiantes a tomar conciencia de que, por un lado, la escritura es un proceso recursivo y que inevitablemente en muchas ocasiones deberán reescribir la información o sus propias ideas o posturas, para darle mayor cohesión, coherencia o sentido al texto; por otro lado, en este proceso de revisión se reconstruye el conocimiento y se aprende de manera más significativa el contenido sobre el que está escribiendo.

Los estudiantes deben ser conscientes de la necesidad e importancia de la lectura, relectura y reelaboración de lo que van escribiendo e incluso del texto que creen haber finalizado, atendiendo a este como unidad de sentido y no focalizarse únicamente en el cambio o sustitución de palabras o frases textuales. Por lo tanto, deben comprender que revisar no implica corregir el texto en un único momento, que no atiende solo a la ortografía, morfosintaxis o mejoramiento externo, sino que también involucra las ideas planteadas y su organización en el discurso (Car-lino, 2005). Atendiendo a esto, es fundamental que el docente explicite en la consigna o tarea ciertas sugerencias de revisión y proponga en el aula instancias de control de la escritura llevadas a cabo por los propios estudiantes y supervisadas por él, orientando a los alumnos en las mejoras necesarias.

Por otro lado, si los estudiantes comparten con sus compañeros las producciones realizadas, pueden mejorar sus textos mediante las sugerencias de los pares y las propias reflexiones generadas de la lectura de lo que otros producen, en el marco de la misma tarea.

[La revisión de pares] permite que los escritores-alumnos aprendan a tomar las sugerencias de los lectores no como algo que debe cumplimentarse por acatamiento a una autoridad que califica, sino como comentarios a examinar y evaluar, que los ayuden a asumir su autoría, a decidir un propio plan de mejora del texto y, de este modo, a poder coordinar sus intenciones como autores con los efectos de sus textos sobre el lector (Carlino, 2008, p. 66).

A su vez, si los destinatarios del escrito son los pares, quienes leen con propósitos que exceden la corrección (por ejemplo, leer para informarse, para ampliar sus conocimientos sobre un tema, para contrastar posturas teóricas), la devolución que ellos hagan a partir de la lectura del texto puede aportar a los escritores conocimiento sobre el efecto retórico de lo escrito. En palabras de Carlino:

Hacer lugar a la enseñanza de la revisión entre pares se justifica porque, en el corto o largo plazo, quienes desean oír su voz en los campos disciplinares y profesionales respectivos lo lograrán mejor si antes se permiten escuchar de parte de algún colega los comentarios al borrador de sus ideas, y si aprenden a revisarlas desde la perspectiva de sus potenciales lectores (2008, p. 69).

REFLEXIONES FINALES

La escritura es un proceso que no se aprende de una vez y para siempre, sino que se va complejizando en las distintas instancias y situaciones por las que atraviesa el alumno, dependiendo fuertemente de las demandas y cambios sociales que afectan a esta práctica. Particularmente los estudiantes que ingresan a la educación superior, deben aprender los procesos de producción escrita propios de la cultura universitaria. La producción de textos académicos implica reconocer la complejidad que atraviesa a la composición, en el sentido de que en ella intervienen estrategias cognitivas y metacognitivas de planificación, producción y revisión de lo escrito, así como también procesos afectivos motivacionales y competencias discursivas y comunicativas específicas.

Los alumnos universitarios suelen presentar dificultades en estos procesos y competencias. Las investigaciones muestran que fundamentalmente tienen problemas con la planificación, producción y revisión de lo escrito; escriben de un modo bastante literal y no integran adecuadamente la información. Esto se ve reforzado desde la enseñanza, ya que generalmente no se orienta ni guía al estudiante en el proceso de escritura, sino que solo se atiende y se evalúa su resultado. Además, se suele prestar poca atención a la necesidad de enseñarles a los alumnos a adecuar su discurso a una situación comunicativa particular.

Partiendo de la reflexión sobre nuestra experiencia docente en el área de las humanidades, en este artículo enunciamos algunas orientaciones para favorecer en los estudiantes el aprendizaje de la producción escrita y de la función epistémica de la escritura. Planteamos que se deberían formular tareas de escritura de textos académicos que atiendan a la explicación y fundamentación de los objetivos que se plantean, a la definición, caracterización y estructura del tipo de texto solicitado, a las competencias comunicativas que se deberán desarrollar y a los materiales a partir de los cuales escribir.

Además, consideramos que se deberían generar tareas que involucren metas propias de escritura, con temas interesantes para los alumnos y con propósitos y destinatarios reales.

Por otro lado, es necesario que en la tarea se expliciten los procesos implicados en la producción y que se desarrollen durante la escritura con la ayuda del docente y de los pares, atendiendo a los momentos de planificación, escritura propiamente dicha y revisión.

Creemos que la planificación, puesta en marcha y revisión de la escritura, teniendo en cuenta las demandas de la tareas, el tipo de texto a producir, las competencias comunicativas implicadas, los propósitos, temas y audiencias y el reconociendo de limitaciones, habilidades y preferencias por parte de los estudiantes, favorecen el aprendizaje de la escritura como un proceso complejo y recursivo y también les permite aprender el contenido sobre el que escriben de un modo significativo y con sentido.

Notas

¹ Los modelos cognitivos de producción escrita más reconocidos son el de Flower y Hayes (1981), el de Bereiter y Scardamalia (1987), el de Van Dijk y Kinstch (1983) y el de Hayes (1996) (Lacon de De Lucia & Ortega de Hocevar, 2003).

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