Sobre una conceptualización de la popularización del Derecho en la educación superior

On a concept of Law popularization in higher education

SANDRA PATRICIA DUQUE QUINTERO
Doctora en Educación, Magister en Derecho, Especialista en Gestión Ambiental, Abogada. Profesora-investigadora Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia). Grupo de investigación Estudios de Derecho y Política y DIDES, reconocidos, Colciencias. spatricia.duque@udea.edu.co

MARTA LUCÍA QUINTERO QUINTERO
Doctora en Educación, Magíster en Sociología de la Educación, Licenciada Geografía Historia. Profesora-investigadora, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia). Grupo de investigación DIDES, reconocido Colciencias. marta.quintero@udea.edu.co

DERFREY ANTONIO DUQUE
Doctor en Ingeniería, Ingeniero electrónico, Diploma en docencia e investigación para Posgrado en Educación, Diploma en Pedagogía. Profesor Universidad de Antioquia y UPB. Grupo de investigación DIDES Medellín (Colombia). Experto en popularización de la ciencia. derfrey.duque@udea.edu.co
Dirección: Calle 70 No 52-21, Bloque 9- of-144.

* Este artículo es producto de la investigación "Sobre una propuesta didáctica para la popularización del derecho en el consultorio jurídico". Investigación inscrita en el centro de investigaciones educativas y pedagógicas -CIEP- de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, financiado por COLCIENCIAS.

FECHA DE RECEPCIÓN: 27 DE ENERO DE 2014 FECHA DE ACEPTACIÓN: 27 DE AGOSTOL DE 2014

RESUMEN

En este artículo de investigación se conceptualiza y fundamenta la popularización del derecho en la educación superior. Para responder al objetivo general de la investigación: fundamentar la popularización del derecho en el consultorio jurídico, se parte de los postulados de la didáctica universitaria y de la pedagogía crítica, que señalan el deber de una formación ligada a las realidades sociales. Así, desde una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, realizada en tres universidades de la ciudad de Medellín (Colombia), en la que se trabajó con 22 profesores, 69 estudiantes de las Facultades de Derecho y 75 usuarios de los consultorios jurídicos de dichas universidades, se concluye que en una facultad de derecho, el consultorio jurídico es el lugar privilegiado donde el estudiante está en contacto directo con las realidades y problemáticas en torno al derecho y que posibilita la formación de un estudiante popularizador, con conciencia acerca de su rol en la sociedad y del papel que al saber jurídico le cabe en relación con la solución a problemas reales y sentidos de las comunidades.

Palabras clave: didáctica universitaria, derecho, popularización, consultorio jurídico, ciudadanía.

ABSTRACT

In this research paper the popularization of higher education law is conceptualized and founded. To achieve the overall objective of this research: to base the popularization of law in the university legal consulting, the study starts from the tenets of university teaching and critical pedagogy, which point out at the duty of a training related to social realities. Thus, from a qualitative study with a hermeneutic approach, carried out in three universities of Medellin (Colombia) it had the participation of 22 professors, 69 students of the Law Faculties, and 75 users of these universities legal consulting. We conclude that a university legal consulting office is the privileged place where students are in direct contact with law reality and problems. It also enables the formation of popularizer students aware of their role in society and the role that legal knowledge has regarding the solution of real problems of communities.

Key words: university teaching, law, popularization, university legal consulting, citizenship.

INTRODUCCIÓN

En la educación jurídica continental, se identifican tres factores que le son característicos. El primer factor lo constituye la enseñanza de la lógica interna del derecho, relacionada con la dogmática según la cual las normas consagradas en el derecho positivo se derivan de principios abstractos; el segundo, la formación en gramática del derecho, que se refiere a memorizar conceptos generales y abstractos; y el tercero, la memorización de las normas vigentes a través de una visión panorámica que se refiere al estudio sistemático de los principales códigos y leyes vigentes. Estos tres aspectos se consideran fundamentales para la comprensión del derecho dentro de la tradición continental y contribuyen a una educación jurídica tradicional (Damaska, 1968).

Así, tenemos una enseñanza del derecho que en gran medida ha logrado desligar el fenómeno jurídico de los fenómenos sociales, políticos y económicos, y en este sentido, se critica la educación jurídica en diversos países europeos, por parte de autores como: Carbonneau (1980), quien señala que la formación de abogados en Francia se caracteriza por ser elitista, teórica, me-morista y acrítica. Blankenburg (1988), describe la educación jurídica alemana como aquella que se apoya primordialmente en la cátedra magistral, en la memorización de las normas vigentes y en su aplicación solo a casos hipotéticos y donde hay una restricción del currículo al estudio de la dogmática. Por otra parte, Olgiati y Pocar (1988) critican de la formación jurídica italiana la falta de preparación para el ejercicio profesional, la ausencia de la relación entre teoría y práctica, su formalismo, y el énfasis en clases magistrales. Y Viladás (1988) critica el carácter masificado de la educación española de abogados y su formación conceptualista, exegética y dogmática.

La enseñanza del derecho latinoamericano tampoco escapa a señalamientos. Se caracteriza por tener un currículo orientado hacia la cobertura de las normas vigentes y centradas en las disciplinas de los distintos códigos; una formación formalista que enfatiza la memorización y retención de la información impartida con carácter de autoridad irrefutable por el profesor (Peña, 2006). Así, se plantea que en las facultades de derecho chilenas, el discurso de la crisis del derecho es una evidencia de la necesidad de reformas en la educación jurídica que posibiliten superar el legalismo que la caracteriza (Montero, 2005). En las universidades mexicanas, la educación jurídica se considera centrada en la transmisión de modelos teórico-jurídicos del siglo XIX y en compilaciones de normas y jurisprudencia, lo que redunda en la inadecuada preparación que reciben los abogados para realizar aportes significativos en términos de pertinencia social (Fix-Fierro & López, 2003). Por su parte, la educación jurídica venezolana se caracteriza por la ausencia de medios didácticos, la preponderancia de un modelo pedagógico tradicional y por excluir de la formación pedagogías más activas (Pérez-Perdomo, 2006). En Argentina, la educación jurídica está caracterizada por la transmisión de textos legales, doctrina y jurisprudencia, sin espacio para la crítica, fomentando un estilo de pensamiento formalista concentrado en las normas y su exégesis (Bergoglio, 2003).

En Colombia, el diagnóstico de la educación jurídica realizado por el Ministerio de Justicia en 1995, arrojó como resultado que:

[...] la formación de abogados en el país, se caracterizaba por una visión generalista del currículo, que no le ofrecía al estudiante opciones laborales o de interés diferentes a las tradicionales; además de tener un énfasis en la memorización de códigos y leyes, insuficiente investigación por parte de estudiantes y profesores, y un currículo centrado en una formación técnica-procesal, desactualizado frente a las necesidades del país (Montoya, 2009, p. 36).

De esta manera, teniendo en cuenta el diagnóstico problemático que sobre la educación jurídica imperaba, se generan impulsos tendientes a introducir cambios trascendentales; así, las reformas que se intentaban imponer dieron lugar a los programas de "derecho y desarrollo" (law and development), cuyo objetivo fue la modernización de la enseñanza del derecho en las instituciones de nivel superior. Dichos programas se enmarcaron en el contexto de mudanza jurídica transnacional, esto es, "el traslado de una regla o sistema de reglas de un país a otro" (Watson, 1974, p. 21).

Los programas de derecho y desarrollo implicaban un tipo de mudanza jurídica transnacional, pero su objeto era un sistema de educación más que un sistema de reglas, caracterizado por cuatro componentes:

[...] el primero, comportaba la transmisión del método de enseñanza socrático, el cual debía reemplazar el método prevalente en América Latina heredado de la cultura jurídica europea y representada por el predominio de la cátedra y el papel pasivo del alumno. El segundo, concebía como recurso pedagógico fundamental el análisis de casos concretos. Esto iba en clara contraposición con el estudio sistemático de reglas abstractas contenidas en los códigos que habían dominado la enseñanza del derecho en la región. Y el tercero, difundía la imagen instrumentalista del derecho, esto es, el derecho como herramienta para el logro de objetivos sociales escogidos deliberadamente. Por último, y en estrecha relación con el aspecto anterior, se proponía una concepción del abogado como ingeniero social que sería capaz de usar su conocimiento del derecho de forma creativa para resolver una multitud de problemas sociales apremiantes (Rodríguez, 2000, p. 22).

A pesar de que estos nuevos métodos intentaron cambiar la formación de los abogados, basada en el aprendizaje memorístico y en la clase magistral, la modernización de la enseñanza del derecho impulsada por los programas de "Derecho y Desarrollo" culminó sin transformaciones relevantes (Dezalay & Garth, 2002). Tal como lo señala Rodríguez (2000), "la experiencia en América Latina mostró que los abogados estaban mucho menos comprometidos con el cambio social de lo que se había creído en un principio y que el derecho podía ser un poderoso multiplicador del statu quo" (p. 25).

Ahora bien, no puede desconocerse que uno de los avances pedagógicos más importantes en la formación jurídica, ha sido el consultorio jurídico. Es así como en Colombia, propiciado por el Decreto-ley 196 de 1971 (posteriormente modificado por la Ley 583 de 2000), se incorporan a los currículos de los programas de derecho, los llamados Consultorios Jurídicos, como cursos prácticos en los planes de estudio, donde los estudiantes de los dos últimos años de estudio, en funciones propias de los abogados, representan a personas de escasos recursos económicos. No obstante, se considera que los consultorios jurídicos no responden a las necesidades de la comunidad, por cuanto se encuentran limitados a asuntos sin ninguna relevancia social y que poco se trabaja en la propuesta de soluciones eficaces de las problemáticas sociales (Gómez, 1995). Así las cosas, si bien el consultorio jurídico es un espacio curricular para la práctica solidaria de los estudiantes de último año de derecho, no se ha pensado en esa relación dialógica del estudiante-comunidad, ni en propuestas que permitan a los estudiantes un papel más activo y comprometido con la transformación social.

De acuerdo con esta perspectiva en la educación jurídica y en los consultorios jurídicos, dos preguntas pertinentes en esta realidad son ¿cómo mejorar la forma de abordar la educación jurídica en los consultorios jurídicos para que tenga relevancia social y favorezca la solución de problemáticas de interés público?, ¿cómo es posible generar procesos educativos con las comunidades y popularizar el derecho a través del consultorio jurídico? Y es que "la formación en el consultorio no puede pensarse solo como el estudio de casos concretos, ya que esta implica una relación mucho más compleja entre la teoría y la vida real" (Peña, 2006, p. 123).

En este sentido, se plantea la necesidad de una enseñanza en el consultorio jurídico que promueva la circulación del saber no solo entre profesores y estudiantes, sino que se extienda a la comunidad en general; es decir, pensar la formación en los consultorios jurídicos, más allá de un lugar donde se llevan a cabo procesos litigiosos por parte de los estudiantes, esto es, como un espacio curricular donde se pueda popularizar el derecho a partir de un diálogo entre profesor-estudiante-comunidad. Pero ¿cómo alcanzar este propósito? Para ello, entonces, se hace indispensable conceptualizar desde la didáctica y la pedagogía crítica, qué es popularizar el derecho, cuáles son sus características y por qué se justifica realizar estos procesos educativos en la educación superior.

METODOLOGÍA

Se realizó una investigación cualitativa¹ por considerar a la universidad como una institución social, dentro de la cual acontece lo pedagógico y didáctico en la formación de los estudiantes. De ahí, que la popularización del derecho en el consultorio jurídico se inscriba dentro de la educación superior para ser comprendida desde una visión hermenéutica. El enfoque que orienta la investigación es el hermenéutico, en el cual, en la búsqueda de una creación, de un aporte a la didáctica universitaria, se parte de las vivencias como profesores universitarios, en cuanto tal, como lo dice González (2011):

[...] las vivencias producen en el ser el deseo de emprender la aventura de una investigación, a partir de entonces son intencionales, se traducen en estructuras de sentido, se registran, se abarcan como actos de conciencia. Allí donde nace una vivencia es posible abrirse en una experiencia hermenéutica (p. 126).

Así, el ejercicio como docentes nos lleva a reflexionar sobre la enseñanza en las facultades de derecho, el papel del abogado en la sociedad y sobre cómo el conocimiento que se produce en la universidad, también puede llegar a la comunidad.

La experiencia hermenéutica se vive mediante el proceso y la estructura:

[...] El proceso, como un continuo en el tiempo, se desarrolla a través de los prejuicios, la reflexión, el análisis, la comprensión, la interpretación y la síntesis de las estructuras de sentido. La estructura hermenéutica se manifiesta en el círculo de la comprensión que va creciendo concéntricamente en tanto va relacionando el todo con sus partes en fusión de horizontes (González, 2011, p.127).

De esta manera, la experiencia hermenéutica, mediante el proceso y la estructura hermenéutica, constituyó las condiciones en las cuales se comprendió la popularización del derecho en el consultorio jurídico.

Así las cosas, la pregunta que orientó la investigación fue ¿cómo a través del consultorio jurídico es posible la popularización del derecho?, que como proyecto de sentido, posibilitó por medio del proceso hermenéutico, conversar con los textos -libros, artículos de revistas y comunidad (profesores, estudiantes y usuarios) hasta alcanzar la fusión de horizontes de la popularización del derecho en el consultorio jurídico, en tanto todo, y popularización, derecho y consultorio jurídico, en tanto partes; fusión de horizontes que se manifiesta en el acuerdo, en lo nuevo de la investigación, es decir, en una conceptualización y caracterización de la popularización del derecho en el Consultorio Jurídico.

La comunidad estuvo conformada por 22 profesores, 69 estudiantes de las Facultades de Derecho de la Universidad de Antioquia, la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad Eafit, de la ciudad de Medellín (Colombia), a quienes se les indagó por el proceso educativo en el consultorio jurídico y a 75 usuarios de los consultorios jurídicos de las tres universidades antes señaladas, a los cuales se les preguntó por sus procesos de comprensión en torno a lo jurídico. El instrumento utilizado fue la guía de prejuicios² con la cual se buscaba explorar las percepciones sobre los procesos educativos en el Consultorio Jurídico de las Facultades de Derecho de Medellín. La guía se denominó "de prejuicios", ya que las preguntas diseñadas en el instrumento giraron en torno a las ideas, emociones o creencias que los profesores, estudiantes y usuarios tienen frente a la formación en el consultorio jurídico; la posibilidad de un estudiante popularizador del derecho y los procesos de comprensión de los usuarios frente a lo jurídico.

Así, en esta pesquisa se pretendió solucionar provisionalmente un problema para la didáctica universitaria, consistente en una enseñanza del derecho más comprometida con el encargo social.

RESULTADOS

Conceptualización de la popularización del derecho y definición teórica de sus características

La popularización del derecho se configura como una contribución en lo atinente a un proceso educativo en las facultades de derecho en cuanto evidencia una ruptura al modo clásico de la educación jurídica en el sentido de debatir el discurso instruccional en el aprendizaje de los estudiantes, para posibilitar una formación orientada a considerar "lo popularizable" en el derecho. De esta manera, se pretende desde la universidad (consultorio jurídico), transformar un mundo marcado por las desigualdades e injusticias sociales.

Así, se define la popularización del derecho como un proceso dialógico que se articula a partir de la relación entre instituciones formales -universidad- facultades de derecho - y la comunidad (usuarios) a través de un canal de difusión (consultorio jurídico) que posibilita la socialización de conocimientos jurídicos en función de intereses y expectativas sociales. En este sentido, se establece una conversación en un lenguaje común sobre lo jurídico, entre profesores-estudiantes y el público en general (usuarios-comunidad). Esta labor educativa tiene el propósito de ayudar a las personas a mejorar la relación con el entorno que los rodea, posibilitar conocimientos en áreas del derecho poco entendibles para los usuarios y abrir caminos de comprensión que logren transformar y empoderar a las comunidades.

La popularización del derecho se caracteriza por: aportar al concepto de responsabilidad social en la Universidad; ser un proceso dialógico donde es posible aprender a través de la conversación; articular tres aspectos fundamentales: los saberes jurídicos, los sujetos popularizadores y los usuarios-comunidad con su universo vocabular y la prealimentación; considerar el consultorio jurídico como espacio fundamental para la popularización del derecho en la educación superior y; renovar el concepto de extensión universitaria, las cuales se fundamentan de la siguiente manera:

La popularización del derecho aporta al concepto de responsabilidad social de la Universidad

En la perspectiva de la popularización del derecho, enseñar derecho significa una formación que hace énfasis en la autorreflexión, retomando a Habermas (1971):

[...] ya no se trata sólo de incorporar al poder de disposición de los hombres dedicados a la manipulación técnica de un saber preñado de consecuencias en la perspectiva práctica, sino también de recuperar dicho saber para el patrimonio lingüístico de la comunicación en la sociedad. Esta es la tarea de una formación académica, que ha de ser asumida por una ciencia capaz de la autoreflexión. Solo si las ciencias aprenden a reflexionar podrán recuperar la energía necesaria para la formación académica en un sentido acorde con la transformación social (p. 348).

Precisamente, la transformación social y el em-poderamiento en el contexto de la popularización del derecho es el proceso que tiene como propósito la igualdad de oportunidades entre los diferentes actores sociales. La idea central es la de la concientización³ de comunidades excluidas en actores. Ahora bien, entendemos por empo-deramiento y responsabilidad social:

[...] un proceso de acción social por medio del cual los individuos, las comunidades y las organizaciones obtienen dominio sobre sus vidas en el contexto del cambio de su ambiente social y político para mejorar la calidad de vida y la igualdad (Wallerstein, 1992, p. 199).

El empoderamiento es el reconocimiento de la existencia de derechos básicos y de la necesidad de retar a las hegemonías establecidas para hacerlos valer (de Vos, et al., 2009). La transformación social es el reconocimiento de la necesidad de apoyar la capacidad de cambiar las relaciones de poder en una sociedad (Mayo, 1995). Esta reflexión, sobre la cual se llama la atención, permite pensar en formar un abogado activo, inmerso en la comunidad, observador, investigador y con capacidad crítica para analizar problemas e interactuar con otros.

Como señala la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI:

[...] Las instituciones de educación superior deberían brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social, educándolos para que tengan una participación activa en la sociedad democrática y promuevan los cambios que propiciarán la igualdad y la justicia. Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico, y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales.

En este sentido, se retoma a Álvarez (1999) en lo atinente al principio didáctico de la vinculación de la educación con la vida, es decir, la relación entre el proceso docente-educativo y el contexto social. La institución docente y el proceso que en ella se desarrolla existe para satisfacer la necesidad de formación de los ciudadanos de una sociedad, lo que configura el encargo social. Así, este principio se basa en la articulación de la educación con la vida como acción que educa al hombre, al aplicar sus conocimientos para resolver los problemas que demanda la sociedad.

La popularización del derecho es un proceso dialógico donde es posible aprender a través de la conversación

Una de las tareas del profesor es:

[...] erigir el acto educativo bajo un sistema de comunicación que supere la transmisión de la información. Este sistema involucra al discente en el proceso de comunicación al comprender e interpretar los contenidos y generar en el desarrollo de las habilidades, no sólo operaciones y actividades, sino actos comunicativos (Álvarez & González, 2002, p. 74).

Desde esta postura la enseñanza universitaria se configura, en principio, como un acto comunicativo: "el acto educativo es eminentemente un acto comunicativo donde convergen múltiples lenguajes" (González, 2006, p. 62).

En este mismo sentido, Freire (1985) señala:

[...] La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados. Sólo así podrá ser verdaderamente humanista y, por lo tanto, liberadora y no domes-ticadora. El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo lo pronuncian, esto es, lo transforman y transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos. En la relación dialógica, ambos términos de la relación actúan como sujetos, ambos se expresan y pronuncian su palabra (p. 107).

Ahora bien, el diálogo es la forma de comunicación en la escuela, pero también entre los hombres y su mundo, entre los líderes y su pueblo, entre los estudiantes y la comunidad, y es a través de él, que se van encontrando los elementos que van a configurar el contenido de la popularización del derecho a través del consultorio jurídico. Así, debe existir un proceso dialógico en toda experiencia de popularización, que se inicia a partir del descubrimiento del otro (usuario-comunidad) como un interlocutor válido, significando que la universidad, cuando implementa sus prácticas, entiende que el saber científico que lleva a las comunidades no son los únicos, son conocimientos a poner en conversación con los otros (la comunidad), que tienen unos saberes cotidianos, tan importantes como los de la ciencia, posibilitando en el estudiante distintas perspectivas y visiones del mundo de lo jurídico.

Por medio del diálogo se alcanza la comprensión y el acuerdo con el otro, y se realiza de modo efectivo la vida social, que se construye como una comunidad de diálogo. Al conversar sobre el mundo unos con otros, y hacer de él una tarea común, los hombres están creando el mundo y haciendo de él su punto de encuentro y de unión (Gadamer, 1992, p. 535). La popularización del derecho, como un proceso dialógico, considera que un estudiante de derecho debe ser una persona que colabora con "los otros" para dar respuesta a los problemas que se le presentan, que sabe conversar y escuchar a los demás. La popularización del derecho precisa de un acercamiento a las otras personas, a la comunidad, a partir de actos creativos que tienen la propiedad de generar nuevas ideas con potencialidad transformadora y condiciones que aseguran una relación de confianza y respeto al otro.

En esta medida cuando se habla de popularizar el derecho, se piensa desde el humanismo de Gadamer, quien invita a aprender a escuchar y a hablar, buscando volvernos comprensibles al otro, ya que es lo que forma parte de un auténtico diálogo. Gadamer (1992) cree que "la verdadera humanidad del hombre reside en el poder hacerse capaz de diálogo" (p. 209) y es a partir de estudiantes capaces de conversar con el otro, en este caso con la comunidad, donde podrían generarse verdaderos procesos de popularización al interior de una facultad de derecho y en la universidad.

Todo proceso de popularización del derecho articula tres aspectos: los saberes jurídicos, los sujetos popularizadores y los usuarios-comunidad con su universo vocabular y la prealimentación

Los saberes jurídicos son los conocimientos objeto de popularización, los aspectos que se tomarán para ser popularizados teniendo en cuenta que el saber jurídico es producto de un proceso social que obedece a un contexto histó-rico-cultural en el cual ha sido producido y desde el cual es posible comprenderlo. Los sujetos popularizadores son el profesor y el estudiante, en cuanto "conocedores" de un aspecto del saber jurídico que pretenden poner en conversación con los usuarios, con la comunidad.

Y por último, los usuarios-comunidad con los cuales es posible establecer procesos dialógi-cos a partir del reconocimiento de su "universo vocabular" (Freire, 1973) y la "prealimentación" (Kaplún, 1992). En cuanto al primer proceso:

[...] el estudio del universo vocabular recoge los vocablos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos. En este sentido, las 'palabras generadoras' del diálogo pueden entenderse, en sentido amplio, como aquellos núcleos problemáticos que dan origen a todo proceso de comunicación (Freire, 1990, p. 69).

El segundo proceso, la prealimentación:

[...] es una forma de puesta en práctica del reconocimiento del universo vocabular. En este sentido, un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de todo material, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a captar las percepciones, ideas, experiencias y expectativas de los potenciales interlocutores (Kaplún, 1992, p. 68).

La idea es partir de la realidad con la que llegan los usuarios y sus problemas jurídicos, de manera que lo que se popularice adquiera sentido en ese contexto, y no quede como algo superpuesto y aislado.

Considera el consultorio jurídico como espacio fundamental para la popularización del derecho en la educación superior:

En las Facultades de Derecho colombianas con unas prácticas de enseñanza basadas en el modelo tradicional, la confrontación de la norma abstracta con la realidad, se consolida en lo que podría denominarse Consultorio Jurídico, como respuesta a una directriz legal que deben atender los programas de derecho, y no como actividades pensadas desde lo pedagógico y lo didáctico.⁴ No obstante, es el espacio que posibilitaría desarrollar una forma de responsabilidad social con la comunidad, ya que además de ofrecer una formación práctica del derecho a los estudiantes y permitir el acceso a la justicia de personas con escasos recursos económicos, puede posibilitar a los usuarios la comprensión de sus casos jurídicos. Esto es, al ser un espacio curricular que permite un acercamiento práctico de los estudiantes al derecho, también posibilita al futuro abogado una reflexión en torno a su rol en la vida cotidiana, a través del contraste de las normas con la realidad, es decir, con las necesidades de los usuarios que acuden al consultorio demandando justicia. Así, profesores y estudiantes pueden valorar con inmediatez la relevancia social del derecho y la importancia de su proyección hacia la comunidad.

La popularización del derecho en el consultorio jurídico renueva el concepto de extensión universitaria

En Colombia, la extensión cobra importancia como función universitaria de forma explícita a partir de la Ley 80 de 1980, reconocimiento que continúa presente en la reforma de la educación superior, plasmada en la Ley 30 de 1992, que igualmente la señala como función de la educación superior. El consultorio jurídico ha sido entendido en la universidad como una práctica de extensión solidaria, que en palabras de Puerta (2008), está caracterizada por "el predominio de una relación utilitaria de la comunidad. Es decir, se ha recurrido a la comunidad con el fin fundamental de lograr objetivos académicos" (pág. 6).

Tratando de renovar esta visión clásica de la extensión universitaria⁵, la popularización del derecho en el consultorio jurídico pretende que la extensión llamada solidaria se despoje de su carácter asistencialista. Pretende la dialogicidad entre profesores, estudiantes y comunidad, en un sentido horizontal e integrador; el ideal no es que la universidad sea educadora de la comunidad, sino que la comunidad sea educadora con la universidad. De esta manera, se contrasta la extensión (desde su mirada clásica) y la propuesta que se hace desde la popularización del derecho así:

TABLA 1

La popularización del derecho es entonces una propuesta que pretende trascender las miradas clásicas del extensionismo universitario y busca abrir caminos de comprensión entre la universidad y la sociedad.

CONCLUSIONES

La conceptualización sobre la popularización del derecho y sus características, responde a la fundamentación de nuevas perspectivas sobre la educación jurídica, ya que el derecho es un saber que podemos transformar. De ahí que el acto educativo no debe consistir solo en transmisión de conocimientos; debe ser el goce de la construcción de un mundo común posible, a partir del diálogo que puede crearse entre profesores-estudiantes-comunidad porque esta última no es ajena a lo jurídico.

Así, en una facultad de derecho el consultorio jurídico es el lugar privilegiado donde el estudiante está en contacto directo con las realidades y problemáticas en torno a lo jurídico y donde además se pueden posibilitar espacios explícitos de intercambio de saberes, que incentiven el debate y la reflexión sobre el rol profesional del estudiante. Desde este punto de vista, se plantea la formación de un estudiante popularizador del derecho y se propone que el consultorio jurídico, sea pensado desde la didáctica como una práctica que estreche los vínculos entre la universidad y la comunidad en la que se insertan.

De esta manera, la popularización del derecho busca permitir a sectores vulnerables de la población una interpretación de sus realidades, de sus problemas cotidianos y sus relaciones con lo jurídico. Partiendo de la necesidad de traducir el lenguaje jurídico a un lenguaje común o cotidiano para que pueda ser comprendido por la comunidad es importante la formación de abogados que respondan a este encargo social y contribuyan a hacer del derecho un instrumento de justicia y de convivencia pacífica.

Por último, es importante anotar que el camino para perfilar y dotar, tanto a la teoría como a la práctica de la popularización del derecho empieza y no pretende concluir con esta investigación; al contrario, es un punto de partida para la consolidación y construcción de un verdadero campo de conocimiento que articule el saber jurídico, educativo, pedagógico, didáctico y el de la popularización de la ciencia. En aras de que la popularización del derecho llegue a ser la conquista de la conciencia del derecho a la palabra, es decir, la posibilidad que tenemos todos, de conocer y reivindicar nuestros derechos.

NOTAS AL PIE

¹La investigación cualitativa, se esgrime como un paradigma de investigación al abordar lo real, en tanto proceso cultural, desde una perspectiva netamente subjetiva donde se busca comprender los múltiples sentidos de las acciones humanas en su generalidad, particularidad y singularidad. En este orden de ideas, tradiciones asociadas con la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la semiótica, el posestructuralismo, la escuela crítica, la sociología comprensiva y la hermenéutica, entre otros, construyen sus conocimientos desde el paradigma cualitativo de investigación científica (González, 2011, p. 4).
²Las guías se emplean "para medir la firmeza de las opiniones de los individuos respecto de los fenómenos o para obtener las categorías mediante las que aquellos clasifican los fenómenos de sus mundos sociales y físicos. Las guías permiten determinar el conjunto de 'puntos de acuerdo' que estructuran la vida de los participantes" (Goetz, 1998, p.136).
³La concientización, según Freire (1973) es "la mirada más crítica posible de la realidad, comprende tres fases: la mágica, la ingenua y la crítica. En cada una de ellas el hombre o mujer define sus problemas, luego reflexiona sobre las causas y, finalmente, actúa; es decir, cumple con las tareas concretas que supone la realización de los objetivos liberadores y de toma de conciencia" (p. 13-14).
⁴El Consultorio Jurídico, como cursos obligatorios del plan de estudios en la Facultades de Derecho, fue creado mediante el Decreto 196 de 1971 (Artículo 30) y reglamentado desde los años setenta, principalmente por el Decreto 765 de 1977, la Ley 23 de 1991 sobre creación de Centros de Conciliación en los Consultorios jurídicos y Ley 583 de 2000.
⁵El concepto de extensión universitaria que por varias décadas predominó en los medios universitarios latinoamericanos y que determinó el contenido de los programas emprendidos se caracterizó, por incorporar las tareas de extensión y difusión al que hacer normal de la universidad, pero consideradas como una proyección a la comunidad de ese quehacer, como una extensión de su radio de acción susceptible de permitir la participación en la cultura universitaria de sectores más amplios. Es obvio, que predominó un criterio de "entrega" y hasta podría decirse de "dádiva cultural" o, en todo caso, un marcado acento "paternalista" o "asistencial" en las labores que se realizaban. La Universidad, consciente de su condición de institución superior del saber, trataba de remediar un poco su situación privilegiada y procuraba que algo de su quehacer se proyectara a los sectores menos favorecidos. Pero es ella, la que decide sobre el contenido y el alcance de su proyección. Además, en esa proyección, es la Universidad la que da, y la colectividad la que recibe. La extensión se realiza así, mediante un canal de una sola vía, que va de la Universidad, depositaria del saber y la cultura, al pueblo, simple destinatario de esa proyección y al cual se supone incapaz de aportar nada valioso." (Tünnermann, 1990, p. 4).

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