NATURALEZA DEL ESTUDIO

Para este estudio se eligió una metodología de investigación complementaria (^{Cook y Reichardt, 2000}; ^{Creswell, 2009}), con preeminencia en la perspectiva cualitativa interpretativa, pues se pretendió conocer el contexto con base en la percepción, en la mirada que los sujetos dan al mismo (^{Latorre, Rincón y Arnal, 2005}). Para las entrevistas se optó por el método teoría fundamentada (Grounded Theory), por cuanto su esencia es profundizar en el análisis, advertir el significado de los datos empíricos para, luego, generar teoría (^{Strauss y Corbin, 2002}).

INFORMANTES CLAVE E INSTRUMENTOS

A fin de obtener la mayor información posible del tema en estudio se eligieron como técnicas la entrevista en profundidad y la encuesta. Para la primera, se preparó un guion de preguntas abiertas, cuya función fue afianzar que los temas claves se explorasen debidamente con cierto número de informantes (^{Taylor y Bogdan, 2000}). El protocolo en general de la entrevista se construyó articulando el objeto de estudio, la literatura consultada y los conocimientos de los investigadores respecto al tema, de modo que se incorporaron temas y subtemas vinculantes con los objetivos de la investigación. Se efectuó una prueba piloto (hecha a una profesora de la carrera, con conocimientos y experiencia en cuanto al tema en estudio) para examinar los contenidos tratados y eliminar o incluir preguntas relevantes, y validar la pertinencia, adecuación y comprensión de las mismas. En función de las observaciones hechas, se realizaron los ajustes pertinentes al protocolo.

Uno de los temas esbozados en el guion es el que desarrollamos en este artículo -recalcamos que es un segmento de toda la investigación llevada a cabo-, el cual distinguimos en el protocolo como Tipologías textuales. Algunas de las preguntas planteadas fueron: ¿cuáles son los textos más importantes que los profesores deberían conocer y enseñar en la universidad?, ¿cuáles son los textos más importantes que los estudiantes deberían conocer y aprender en la carrera?, ¿cuáles textos usted suele solicitar a sus alumnos que escriban?

Con miras a obtener información de las diferentes áreas académicas, y otras de algunos departamentos que administran ciertas unidades curriculares, decidimos entrevistar a diez docentes de la carrera Licenciatura en Educación, mención Básica Integral, de la ULA Táchira. De los diez entrevistados, tres pertenecían a tres áreas vinculadas con procesos de lectura y escritura; mientras que hubo uno por cada una de estas áreas: Ciencia Integrada, Currículo, Formación para la ciudadanía, Salud y recreación, Formación para el trabajo y expresión artística, Extensión universitaria y Pedagogía. Los requisitos básicos para elegir a los entrevistados fueron tener dos años, como mínimo, como docentes en la carrera y mostrar disposición para colaborar. El registro de las entrevistas fue validado por los mismos profesores y la información se procesó con el programa estadístico para análisis de datos cualitativos Atlas-ti, versión 7.2; de igual manera, se empleó la codificación teórica siguiendo las líneas de ^{Flick (2004)}, es decir, la segmentación del texto en citas, la codificación, la escritura de comentarios y las construcciones conceptuales y teóricas.

Por otra parte, y luego de realizar las entrevistas, creímos oportuno conocer el punto de vista de un mayor número de profesores y estudiantes de la carrera. Para tal fin determinamos aplicar una encuesta y, con ese propósito, se diseñaron dos cuestionarios con preguntas similares, uno para cada grupo de informantes, cuyo contenido se sustentó en el marco teórico, en investigaciones similares (^{López, 2002}; ^{Martins, 2008}, 2012; ^{Rincón y Gil, 2010}, por mencionar algunos), en el Diseño curricular de la carrera de Educación, mención Básica Integral (Universidad de Los Andes, 2009), en las informaciones dadas por los profesores entrevistados e inclusive se tomó en cuenta la experiencia docente de los investigadores. Estos cuestionarios versaron sobre los textos que se leen y se escriben en la carrera. Como hemos comentado en párrafos anteriores, en este artículo solo se exponen los resultados concernientes a los textos que se solicitan escribir a los estudiantes.

Cada pregunta del cuestionario contenía una serie de opciones para marcar siguiendo el escalamiento Likert del tipo Frecuencia; estas categorías fueron: siempre - casi siempre - algunas veces - pocas veces - nunca. Las preguntas eran cerradas; no obstante, se dispuso una opción abierta a cada ítem, con la intención de que los encuestados añadieran otros textos que no aparecían en el instrumento. La validación de los cuestionarios se formalizó por medio del juicio de expertos o validez de contenido (^{García Pérez, 2003}). El grupo de expertos estuvo conformado por siete profesores de distintas universidades de la ciudad, cuatro de ellos con conocimientos y experiencia en el tema general de nuestro trabajo; los otros tres, con amplia experiencia en metodología de la investigación. Los criterios de valoración fueron la coherencia, pertinencia y relevancia entre los ítems del cuestionario y los objetivos de la investigación. Luego de esta revisión hicimos los ajustes sugeridos.

Ambos cuestionarios fueron respondidos de forma voluntaria. ^{Bonilla y Rodríguez (2005)} afirman que al extender la representación de un rango de informantes se puede considerar la opinión de aquellos grupos que en ocasiones no están representados. Por tanto, se tomó la decisión de hacer llegar el instrumento a los 44 profesores (de las diversas áreas y departamentos académicos) que -durante el lapso de aplicación del instrumento- daban clases en la carrera. Se recibieron 40 formularios respondidos.

En relación con el cuestionario para los estudiantes, se dispuso administrarlo desde el tercer semestre, estimando que desde este nivel ya tienen más experiencia en la vida académica universitaria. Se aplicó la técnica del muestreo aleatorio para estipular la cantidad de alumnos que participarían, debido a que con esta técnica todos los sujetos de la muestra se seleccionan al azar y, por ende, cualquiera de ellos puede salir en la muestra. Siendo una población finita (N=421)⁵, aplicamos la fórmula para establecer el tamaño de la muestra a razón de un intervalo de confianza del 95 % (z=1,96) y un error máximo de 4,35 % (e=0,0435), así se obtuvo un tamaño de la muestra de 230 cursantes de la carrera. Los resultados se procesaron con el programa SPSS.

ANÁLISIS DE LOS DATOS

LOS TEXTOS ACADÉMICOS REFERIDOS POR LOS DOCENTES ENTREVISTADOS

A continuación, analizaremos el grupo de textos escritos académicos especificados por los profesores entrevistados. Estas producciones escritas, que los profesores piden escribir a los estudiantes, constituyen actividades enlazadas con las estrategias de enseñanza de las distintas disciplinas que se cursan y con las estrategias evaluativas de los docentes. Para cada tipo de texto seleccionamos una muestra de los testimonios proporcionados por los entrevistados, puesto que -por razones de espacio- no se puede incluir la totalidad.

En primer término aparece la Escritura de ensayos, mencionada por seis de los diez docentes entrevistados. Uno de los testimonios precisa: "(...) elaborar un ensayo acerca de este material, que leyeron con anticipación, que se les entregaba con mucha anticipación, que leían en sus casas y que se analizaba en clase (...) [5:102][68:70]" ⁶; otro refiere: "Una de las cosas que yo les pido son dos ensayos de textos actualizados, para que ellos se documenten y, una de esas cosas, es fomentar la escritura [8:11][48:50]". Ambos fragmentos muestran que estos escritos se elaboran a partir de lecturas estudiadas en las clases o recomendadas en las unidades curriculares⁷, y los profesores piensan que la elaboración de un ensayo es una actividad que favorece la escritura.

El ensayo es uno de los tipos de redacción más pedidos por los profesores en las universidades (cfr. ^{Andrade, 2011}; ^{Rodríguez, 2006}, 2007; ^{Romero, 2000}), tal vez porque muchos de ellos tienen la creencia de que es la forma más apropiada para evaluar los aprendizajes del alumno. Uno de los entrevistados afirmó que exige un ensayo corto para acompañar un debate (actividad oral), tal como se observa en este fragmento: "(...) antes del debate, yo les pido que entreguen -el día de la actividad- un pequeño ensayo de máximo tres páginas, en grupo (...)". [3:25][105:107]. Dicho escrito es redactado en grupo, y esta práctica no responde a las características del género, que entraña una reflexión personal.

El segundo texto es la Escritura de exámenes, se evidencia en los siguientes ejemplos: "Entonces, en algunas oportunidades les he dicho que el examen es tal día y que si quieren traigan hasta el diccionario, hay estudiantes que lo hacen, otros no" [3:61][260:262]; "Yo les pongo trabajos y exposiciones también; pero, preponderantemente, de manera preferencial, la prueba escrita" [4:25][115:116].

Es común que las pruebas escritas sean realizados en las instituciones educativas, y la universidad no está exenta de ello (cfr. ^{Carlino, 2005}; ^{Simón Pérez, 2006}). Si bien existen variantes en su forma, por lo general los profesores suelen diseñarlas con preguntas de desarrollo referidas a los temas estudiados en la unidad curricular. También admiten otros textos que pueden proporcionar ayudas en el desarrollo de la prueba escrita, tal como se observa en el primer comentario; son llamadas prueba o examen a libro abierto.

El tercer elemento que se evidencia es la Escritura de textos expositivos. Uno de los comentarios hechos respecto a su redacción es este: "(...) deben tener un orden lógico dentro de un discurso expositivo, que es, por lo general, el que uno les pide [3:19][62]". Se observa que escritos como definiciones, establecimiento de relaciones, las clasificaciones, son algunos ejemplos de los contenidos de este tipo de texto académico solicitado. Además, por ser textos que transmiten conocimientos y desarrollan temas concernientes a las diferentes áreas académicas, es por lo que se leen y se producen de manera prolífica en la vida académica (cfr. ^{Díaz Blanca, 2005}). Además, en las entrevistas apareció otro tipo de textos expositivos, según se confirma en este testimonio:

Una gráfica, que él dibuje también, porque al dibujar está expresando la escritura; si él está hablando de células o está hablando de masa y peso que haga un dibujo relacionado, no es ornamental, es un dibujo para que exprese la diferencia entre masa y peso. Claro, en los libros está, pero él tiene que mirarlo, ver el dibujo y que se forme una imagen. [4:34] [136:141]

Se advierte la referencia a la ilustración, que con frecuencia se encuentra en los textos expositivos. En este caso, el profesor (perteneciente al área de Ciencias) encuentra necesario que el alumno observe, primero, la imagen en los libros y luego la dibuje como una forma esencial de comprender ese contenido específico de la asignatura.

El siguiente texto académico que se menciona es la Escritura de diarios-memorias, surge en argumentos como: "Otra cosa que hacemos son diarios, cuando ya han comenzado la práctica profesional entonces hacemos diarios (...)" [2:25][65]⁸; otro comenta: "Entonces, a mí se me ocurrió que lo que ella podía hacer era un diario, un diario de trabajo. Un diario donde todos los días escribiría qué fue lo que hizo (...)" [6:54][287]. De acuerdo con los comentarios de dos de los entrevistados, estos escritos se han pedido en las unidades curriculares pertenecientes al área de Eje de Formación Práctica e Investigativa, en especial durante las Pasantías.

La consigna era plasmar las actividades desarrolladas en las escuelas, efectuar un recuento, pero con tono más reflexivo que informativo, de tal manera que esta tarea permitiera al docente seguir el recorrido de las actividades realizadas por sus estudiantes en las instituciones escolares en las que aplican sus planificaciones. Explican ^{Chacón y Contreras (2006)} que los diarios constituyen una herramienta motivadora de la enseñanza reflexiva, pues facilitan que sean más conscientes del compromiso docente mientras avanzan en sus pasantías, se cuestionen el porqué de sus actuaciones y cómo estas influyen en el aprendizaje de los niños.

Otro texto que surgió en las entrevistas fue la Escritura del resumen. En opinión de un profesor: "Revisamos eso para que ellos sepan que un resumen significa que va a contener las ideas del autor, y todo eso se los cuento para que quede claro qué es lo que voy a hacer" [2:20] [57:59]. Se puede apreciar que este texto es pedido por algunos docentes para que los alumnos localicen las ideas centrales expresadas en los materiales de lectura de las cátedras y, a partir de allí, efectúen la versión concisa de esos contenidos. Uno de los informantes reconoce que escribir un resumen no es una tarea sencilla y los estudiantes deberían aprender a realizarlo; al intentar explicar qué tendría que conocer el alumno, este docente confunde términos lingüísticos, ya que habla de "macrocompetencias" cuando el término adecuado sería "macrorreglas"⁹: "(...) aprender a resumir, a hacer buenos resúmenes, que aprendan que hay unas macrocompetencias para hacer resúmenes" [7:47] [245:247].

El sexto texto es la Escritura de dictados, se aprecia en este testimonio:

Yo a ellos les apliqué dictado como en primaria, vamos a decirlo así. En principio, a ellos les parecía extraño ese dictado con ciertas características: que tenía que ser con lapicero para evitar que me borraran, para que el dictado fuera natural. [10:63][143:146]

El dictado es uno de los ejercicios de escritura que todavía se emplean en el nivel de la educación primaria para evaluar aspectos formales de la escritura, en especial, la ortografía. Su práctica en la universidad, de la manera descrita por el informante, es inusual. El profesor está consciente de esta situación: él pide que escriban con lapicero (piensa que esta es la manera "natural" de hacerlo) para que el alumno no tenga oportunidad de rectificar su escrito.

En cuanto a la Escritura de libretos radiales, fue comentada solo por uno de los entrevistados: "(…) hablando un poco sobre las actividades que se hacen escritas, yo les pido a ellos también un programa radial, sobre un tema que ellos escojan y sobre ese tema ellos investigan en el taller que hacen en la biblioteca¹⁰ (...)" [3:45][180:183]. Se observa que el profesor prevé unas estrategias anticipadas a la escritura del libreto: los estudiantes inician seleccionando un tema y luego indagan al respecto. Estos conocimientos los concretan en el libreto para divulgar sus ideas en la radio. Por tanto, se establecen vínculos entre las actividades de docencia, investigación y extensión universitarias.

El último texto, Escritura de artículos de opinión, contiene escasas referencias; uno de quienes mencionaron este texto manifiesta lo siguiente: "(...) trabajar el artículo de opinión, que ellos sean capaces de opinar con respecto a algún tema" [7:92][250:251]. Aunque este es un texto vinculado con el ámbito periodístico, algunos docentes lo solicitan porque ayudaría a los alumnos a desarrollar la facultad de expresar las valoraciones, reflexiones particulares en relación con un asunto objeto de debate. Y para ello se amerita de preparación, porque se debe aprender a sostener los puntos de vista particulares (cfr. ^{Castillo, 2003}).

Ahora bien, analizando estos resultados podemos señalar que en cuanto a la Escritura de ensayos han surgido varios problemas alrededor de este texto, visto que se designa ensayo a una diversidad de escrituras semejantes al resumen, informe, por mencionar algunos. De hecho, algunos de los informantes manifestaron que existe confusión acerca de las exigencias de este tipo de texto, lo que no es una situación infrecuente (cfr. ^{Alzate, 2009}; ^{Andrade, 2011}; ^{Rayas y Méndez, 2017}). ^{Calderón (2001)} explica que componer un ensayo amerita la realización de una serie de estrategias cognitivas y discursivas, entre las que se encuentran la lectura y análisis de la estructura de este escrito, estudiar y discutir el tema a tratar y producir otros escritos sobre el particular.

En general, esta secuencia se puede aplicar para la redacción de otros tipos de escritos, como, por ejemplo, los expositivos (también llamados explicativos, cfr. ^{Warley, 2010}). Estos textos expresan información o ideas en torno a los diferentes campos del saber y su aplicación, bien sea dando a conocer acciones, características, conceptos, teorías. Justamente, por transmitir conocimientos y explicar nuevos temas es por lo que se leen y se producen de forma prolífica en la vida académica y científica (cfr. ^{Díaz Blanca, 2005}; Warley, 2010).

^{Álvarez (2011)} y Álvarez y Ramírez (2010) puntualizan que el objetivo esencial del texto expositivo es mostrar en detalle la naturaleza del asunto, problema u objeto de análisis, utilizando "parámetros estructurales discursivos" esenciales, tales como definición y descripción, clasificación-tipología, comparación y contraste, ilustraciones o representaciones gráficas, entre otros. Por ello, aprender a redactar cada uno de estos subtipos demanda de la enseñanza de procedimientos por parte de los docentes, para que los alumnos reconozcan los principales elementos que los componen.

Otro aspecto de interés comentado sobre estos textos fue el relativo a los dibujos, gráficos u otras figuras que piden elaborar a los alumnos y que se encuentran en diversos materiales de lectura. ^{Parodi (2010)} ha focalizado parte de sus estudios en analizar la incorporación de estos elementos en discursos especializados de varias disciplinas, a los que denomina artefactos multisemióticos. Estos aparecen con mayor o menor presencia según las áreas e influyen en la construcción de los conceptos científicos; por consiguiente, son componentes que un docente debe tomar en cuenta dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Dentro de los textos expositivos se encuentran los exámenes, sin embargo, en este análisis se presentan por separado, ya que es uno de los textos de mayor uso en la universidad. ^{Narvaja, Di Stefano y Pereira (2009)} y ^{Grigüelo (2010)} explican que en los exámenes hay dos voces: la del profesor, que plantea la pregunta, la consigna, a través de la cual da una instrucción; y la del alumno, a quien le corresponde dar la respuesta, que suele ser expositiva-explicativa, en vista de que debe exponer conocimientos, explicar fenómenos diversos y explicitar sus fuentes de información.

Es habitual que los exámenes sean redactados en una sola versión, rara vez los profesores dan oportunidades para la reescritura de las respuestas dadas. Esta característica ha ido cambiando por actividades que transforman este texto evaluativo en una posibilidad para que el alumno construya aprendizajes. Con este propósito, ^{Carlino (2005)} propone que -antes de las pruebas escritas-se ofrezca en los cursos una amplia lista de posibles preguntas, a modo de orientar el estudio y preparar a los estudiantes hacia lo que se espera de ellos en la situación evaluativa. Vistos así, y en palabras de la mencionada investigadora, los exámenes resultan "una ocasión para retornar a la bibliografía, para revisar la primera comprensión, para repensar las ideas estudiadas inicialmente, para encontrar una formulación propia que integre las nociones de varias fuentes" (p. 115). Un nuevo enfoque de este tipo de texto que convendría tomar en cuenta en las diversas unidades curriculares, en razón de que es una práctica que en escasas ocasiones se efectúa.

Otros textos académicos que escriben los estudiantes de Básica Integral son los diarios y las memorias. Su redacción no es una experiencia común dentro de las unidades curriculares de la carrera; sin embargo, estas prácticas de escritura se vinculan con los "diarios y diarios reflexivos", incluidos en el nuevo Diseño Curricular de la carrera de Educación, mención Básica Integral (Universidad de Los Andes, 2009) dentro de la lista de estrategias e instrumentos para evaluar el aprendizaje. El diario "consiste en una narración personal de las actividades realizadas" (p. 142), mientras que el segundo se centra más en la reflexión y evaluación tanto del proceso como del resultado¹¹. Experiencias similares con este tipo de texto son descritas por ^{Margalef, Canabal, Rossibel y Urquizu (2007)}, quienes relatan que gracia a esos escritos los profesores logran establecer una comunicación dinámica y personal con sus alumnos y van complementando su proceso de aprendizaje. Bajo este enfoque, la elaboración de diarios reflexivos se utiliza como herramienta de autoevaluación.

Con relación al resumen, en el ámbito de la carrera los profesores han exigido su elaboración no solo con base en materiales escritos, sino también orales (por ejemplo, el resumen de una charla). Requiere de cierta complejidad, por los procesos mentales que se ponen en juego cuando se quiere escribir este tipo de texto, entre las que se encuentran: identificar las ideas centrales o reconstruirlas (cuando no están explícitas), discriminar lo primordial de lo superfluo, generalizar informaciones que puedan condensarse, entre otros (cfr. ^{Beke y Bruno, 2000}, 2005; ^{García-Calvo, 1999}, 2000). Entonces, a pesar de provenir de las ideas de un documento base, el resumen es un texto nuevo, pero quien lo redacta no emite opiniones personales del contenido que presenta sino que precisa lo esencial del texto resumido.

Para resumir se requiere de cierto entrenamiento por parte de los estudiantes, bajo la orientación de un profesor que les ayude a monitorear la redacción, puesto que su elaboración involucra operaciones lingüísticas y cognitivas; en otras palabras, se articulan los procedimientos que participan en el desarrollo del lenguaje escrito con los que median en la adquisición del conocimiento. Cabe aquí el cuestionamiento de ^{González y Vega (2010)}, cuando se pregunta si en la Universidad y en la Escuela se han brindado suficientes bases para realizar este tipo de texto en el medio académico.

La escritura de dictados, libretos radiales y artículos de opinión son otros tipos de textos académicos nombrados. Aunque en la entrevista surgió el dictado como una actividad para revisar la ortografía, en algunas cátedras hay profesores que acostumbran dictar contenidos de los temas desarrollados en sus clases, en lugar de referir lecturas que los contengan. En el primer caso, se usa el dictado de forma tradicional, es decir, el docente dicta un conjunto de palabras y después corrige la ortografía; en el segundo caso, el profesor dicta el desarrollo de los temas, pero no necesariamente revisa cómo es la escritura de los estudiantes.

El dictado es visto como un anticuado ejercicio de escritura (^{Torres, 2002}). Es una práctica de escritura que tradicionalmente se ubica en los niveles educativos iniciales y, pese a que es extraño reconocer su empleo en la universidad, existen algunas experiencias de su uso como medio para evaluar la ortografía, como la registrada -en el contexto de la ULA Táchira- por ^{Duque (2008)}. Por otra parte, ^{Cassany (2004)} -después de criticar el empleo tradicional de este ejercicio lingüístico- expone que se pudiera aplicar en estudiantes universitarios realizando adaptaciones de algunas técnicas y poniendo énfasis en otros aspectos que no sean solo de corrección, por ejemplo, la redacción, la creatividad, por mencionar algunos.

En lo tocante a la escritura de libretos radiales, este tipo de texto es requerido por algunos docentes de la carrera en la unidad curricular Formación para el Trabajo Comunitario¹². Por este motivo, en esta investigación es reconocido como un texto de índole académico, en vista de que forma parte de la evaluación de la cátedra aun cuando no es una producción textual inherente al trabajo de un docente. Sin embargo, se puede acotar que este tipo de texto puede vincular lo pedagógico con los medios de comunicación y, al llevar a la práctica estos libretos, contribuye al desarrollo de competencias comunicativas escritas y orales acordes con las dinámicas de la sociedad contemporánea.

En torno al último texto académico mencionado por los profesores, el artículo de opinión, se resalta el hecho de que mediante la composición de este escrito se potencia la posibilidad y la facultad de expresar las valoraciones particulares sobre cualquier tema, dentro de un marco democrático. Desarrollar esta capacidad implica lecturas, análisis, redacciones, deliberaciones, dado que -como afirman ^{Kaufman y Rodríguez (2001)} y ^{Castillo (2003)}- el artículo de opinión contiene interpretaciones, análisis, orientaciones, argumentos, expectativas vinculadas con un asunto de actualidad que por su trascendencia merece ser objeto de debate. Su composición presenta un conjunto de problemas retóricos para resolver; trabajarlo con ayuda pedagógica hará posible que los alumnos pongan en marcha las operaciones y procesos (lingüísticos, cognitivos y culturales) necesarios para su construcción (^{Serrano, Peña, Aguirre, Figueroa y Madrid, 2002}; ^{Narvaja et al., 2009}).

Si bien en este artículo no ahondaremos sobre cómo ha sido la redacción de los géneros académicos aludidos por los entrevistados, podemos inferir algunas pistas de este proceso a partir de los testimonios. Teniendo como premisa que la escritura en el contexto universitario debería usarse para plasmar, reconstruir, argumentar, difundir el conocimiento de las diversas disciplinas -como indicamos al inicio de este texto-, cabe preguntarse cuáles de estos géneros apuntan hacia el desarrollo de la función epistémica, esto es, en palabras de ^{Miras (2000)}, el "uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación del propio pensamiento" (p. 67) y cuáles tienden hacia otras funciones, por ejemplo, de mera reproducción del conocimiento.

TEXTOS ACADÉMICOS ESCRITOS POR LOS ESTUDIANTES

En esta sección comentaremos los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes, en la que una de las preguntas inquiría sobre los textos académicos que los profesores solicitan escribir. Al observar la tabla 1 se destaca que la gran mayoría (87 %) eligió el examen como el texto académico que con notable frecuencia deben escribir. Ese resultado no es de extrañar, como se observó en las entrevistas a los docentes el examen o prueba escrita mantiene una vasta presencia en la vida universitaria (cfr. ^{Carlino, 2005}; ^{Morales, 2002}; ^{Ruiz y Pachano, 2005}).

Luego del examen, aparece el ensayo con una representación mayoritaria (77,4 %), al igual que la redacción de análisis de lecturas asignadas (70,9 %), seguidos por los comentarios a determinadas lecturas (62,2 %), y la elaboración de mapas conceptuales (60,4 %). Por su parte, el resumen de guías (58,3 %) y de capítulos de libros (52,7 %), los esquemas (52,6 %) tienen mediana representación.

En cuanto a los textos que en escasas ocasiones o nunca se redactan, el mayor puntaje (63,9 %) se focaliza en los informes de laboratorio, resultado que llama la atención en virtud de que en la carrera hay un componente significativo de asignaturas concernientes al área de Ciencias¹³.

De acuerdo con la opinión de los alumnos, en el grupo de textos académicos que algunas o pocas veces escriben y que alcanzaron un moderado porcentaje se ubican: los artículos de opinión (58,7 °/o), las reseñas de libros (57,4 %%) y, curiosamente, tres obtuvieron el mismo resultado (50 %): la reseña de artículos científicos, el resumen de una clase y el resumen de libros.

TEXTOS ACADÉMICOS SOLICITADOS POR LOS PROFESORES PARA SU ESCRITURA

En el cuestionario dirigido a los docentes de igual manera se indagó sobre los tipos de textos académicos que suelen exigir para que escriban en las unidades curriculares a su cargo (tabla 2). Según ellos, el texto que más demandan es el análisis de lecturas, con un peso de 82,5 %, resultado distinto de la apreciación de los alumnos (para quienes el examen es el texto que más les requieren escribir), como también de lo expresado por los profesores en las entrevistas (quienes aludieron más a los ensayos). Asimismo, la mayoría del profesorado indicó que los otros textos más requeridos son los comentarios de lecturas (72,5 %), los ensayos y mapas conceptuales, los dos últimos alcanzaron igual puntuación (62,5 %).

En cuanto al análisis y comentarios de lecturas, estos tipos de textos son semejantes a una redacción que en algunas universidades colombianas se denomina Ficha de lectura (^{González, 2008}) y en las argentinas Informe de lectura (^{Alazraki, 2010}; ^{Bitonte, Diz y Grenoville, 2010}), siendo una actividad en la que se realiza un ejercicio sistemático de análisis, síntesis y aportaciones de las lecturas seleccionadas, plasmado por escrito.

En relación con las redacciones que usualmente se piden y que alcanzaron una mediana representación, se tienen: el resumen de capítulos de libros (57,5 %), los esquemas (52,5 %), el resumen de clase y el examen (con igual porcentaje, 45 %), y los informes de experiencias didácticas (42,5 %%). Si se cotejan estos resultados con lo dicho por los alumnos, solo se perciben ciertas semejanzas en el resumen de capítulos de libros y los esquemas.

Con referencia al texto informe de experiencias didácticas, cabe agregar que es un escrito situado entre los géneros académicos y profesionales, se produce y cumple exigencias en los dos ámbitos. Es oportuno mencionar la existencia de artículos que han sistematizado propuestas pedagógicas en torno a la redacción de informes similares, tal es el caso de ^{Bigi (2007}, 2012).

De los textos menos exigidos, aparece en primer término las reseñas de artículos (65 %), después las reseñas de libros (55 %), las monografías (52,5 %), el resumen de guías de estudio y el resumen de libros, que obtuvieron un porcentaje similar (45 %). En cuanto a las reseñas y resúmenes se mencionan ciertos elementos que pueden facilitar el procesamiento de la información para redactar estos escritos: el orden discursivo predominante en el texto base (argumentación, exposición, narración, descripción), la disposición de los contenidos, por citar algunos.

Un 55 %% del profesorado subrayó que nunca pide efectuar informes de laboratorio, lo cual es extraño, pues es un texto particular de disciplinas vinculadas con el área de Ciencias y varios profesores que llenaron el cuestionario pertenecían a ese ámbito. El 75 % del profesorado no contestó la opción abierta para agregar otros textos y quienes respondieron ofrecieron estos aportes: mapas mentales, redes semánticas, informe de talleres¹⁴ realizados en las clases, diapositivas de Power point, reflexiones personales, portafolios de investigación, textos narrativos (no detallaron cuáles serían), matrices comparativas. Una primera apreciación sobre gran parte de estos textos lleva a considerarlos como producciones que apoyan el proceso de aprendizaje, porque se vinculan a la organización de información de temas, de conceptos; a desmenuzar las ideas por aprender; no son textos para desarrollar la escritura.

Asimismo, se suman estos otros que pasarían a ser géneros académicos ya que se plantearon como exigencias dentro de unas cátedras, así se tienen: guiones de dramatizaciones sobre contenidos de la asignatura, libretos de radio, comentarios de películas, dípticos, trípticos, avisos, afiches. En una de las respuestas, un profesor del área de Ciencias Sociales especificó lo que precisa en un texto denominado "análisis crítico de temas vinculados a la carrera" (por ejemplo, del sistema educativo venezolano, entre otros): destacar lo positivo, negativo e interesante; los pro y los contras; las semejanzas y diferencias.

En el cuadro 1 se presenta un resumen de los textos académicos que escriben los estudiantes a solicitud de los profesores, según los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados en esta investigación.

Cuadro 1 Resumen de los textos académicos que escriben los estudiantes según los resultados obtenidos 

Fuente: elaboración propia.

El cuadro 1 evidencia que el ensayo es el texto más exigido por los profesores para que los estudiantes escriban; los tres instrumentos aplicados coinciden en este resultado. Por otra parte, en dos de los tres instrumentos los textos con prioridad alta son el examen, el análisis de lecturas, el comentario de lecturas y el mapa conceptual. En cuanto a los textos con preferencia media, los tres instrumentos concuerdan en señalar al resumen (dos apuntan hacia el resumen de capítulo de libro y de clase), y dos indican los esquemas y las experiencias didácticas. Respecto a la prioridad baja, también tres instrumentos conciertan en el texto artículo de opinión; mientras que las reseñas, la monografía, el artículo de opinión y el informe de laboratorio aparecen solo en dos.

Llama la atención el resultado relativo a los textos académicos que pocas veces son requeridos para escribir, pues en el Diseño Curricular de la carrera de Educación (Universidad de Los Andes, 2009), en la sección del eje transversal Desarrollo de la Lengua, se expone que todas las áreas de aprendizaje deben contribuir a que el estudiante desarrolle las competencias de comprensión y producción textual, entre las que se encuentran "(...) las habilidades para la escritura (especialmente, el proceso de composición de textos académicos: artículos, ensayos, informes de investigación, monografías...)" (p. 88). De esta corta enumeración, solo se tiene que el ensayo es el texto que los cursantes de la carrera redactan.

De la serie de textos académicos referenciados por los informantes en nuestro estudio, algunos se encuentran en la Tipología planteada por ^{López (2002)}, tales como la prueba escrita o examen (cuya función esencial es demostrar conocimiento), el ensayo, la monografía y el informe (textos que requieren de indagar y probar conocimiento en un área disciplinar, conocer las estructuras textuales, redactar con propiedad, entre otras competencias).

Igualmente, estos resultados podemos asociarlos con trabajos similares realizados en otros contextos. Por ejemplo, en la investigación interinstitucional "Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana" -coordinada por ^{Pérez y Rincón (2013)}- se tiene que los tipos de documentos que con mayor frecuencia producen los estudiantes son resúmenes (82,90 %), ensayos (78,03 %) e informes (71,69 %)¹⁵. También comentan que si bien el ensayo obtuvo un alto porcentaje en las distintas carreras, su tendencia se presentó más en las del campo humanístico.

De la misma manera, con los resultados detallados por ^{Castelló (2014)}, respecto a la investigación hecha en 10 universidades españolas sobre las prácticas habituales de escritura (entre las que se incluyeron carreras humanísticas), en la que participaron tanto profesores como estudiantes. En relación con los géneros académicos destaca que la mitad de su uso se circunscribe a realizar ejercicios, desarrollar explicaciones o resúmenes, es decir, prácticas destinadas "a demostrar el conocimiento disciplinar adquirido" (p. 360). Castelló comenta su preocupación ante la ausencia de géneros que entrañan una postura crítica de diversas fuentes informativas, como sería el caso del ensayo, lo que contrasta con nuestra investigación en la que este texto tuvo un alto porcentaje de referencia. Ahora bien, esto no significa que tanto los profesores como los estudiantes de la ULA Táchira tengan una noción adecuada acerca de lo que es el ensayo. Aunque no es el tema de este artículo profundizar sobre las concepciones que se tienen de los géneros académicos, cabe acotar que en las entrevistas a los profesores hubo diferentes criterios de lo que es un ensayo y cuál es su finalidad, igual situación se dio en el estudio que comenta Castelló (2014).

Otro estudio más reciente afín con nuestra investigación es el efectuado por ^{Jarpa y Satt (2017)}, que tuvo como propósito identificar los géneros académicos que leen y escriben los estudiantes en la Formación Inicial Docente, como medio para acceder al conocimiento disciplinar durante el primer año en las carreras de pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. De acuerdo con los resultados obtenidos en la carrera de Pedagogía en Educación básica, los estudiantes realizan informes, pruebas, estudios de caso y secuencias didácticas, géneros cuyos objetivos de aprendizaje son el dominio conceptual "pero también la capacidad para transferir hacia ámbitos aplicados" (p. 60). Los citados investigadores expresan que en el área de práctica escriben reflexiones pedagógicas, tales como diarios del profesor. Este texto, por su intención comunicativa, pudiera vincularse con los diarios que son requeridos a los estudiantes de Educación, mención Básica Integral de la ULA Táchira, como también la escritura de informes y pruebas.

Al revisar estos resultados nos preguntamos si estas prácticas de escritura se corresponderían con lo planteado en la reestructuración del Plan de estudios de la carrera (Universidad de Los Andes, 2009), si los docentes están efectuando estrategias didácticas y de evaluación acordes con el diseño curricular por competencias, en el que se pretende atender a quienes aprenden y a quienes enseñan; o si, por el contrario, se mantienen prácticas de enseñanza tradicionales y repetitivas.