INTRODUCCIÓN

El paso de la etapa de transición a la escolar resulta particularmente compleja para la niñez, pues los estudiantes requieren de nuevas habilidades para la vida escolar. Una de estas habilidades es, precisamente, la capacidad para enfocar y mantener la atención sobre los fenómenos que se generan en el contexto. Pensar el fenómeno de la atención en contextos para la niñez resulta ser algo muy necesario en la escuela actual, dada la necesidad de una potenciación de los denominados "procesos atencionales" (^{Castillo y Paternina, 2006}) como parte de las necesidades que requiere el exigente mundo globalizado que le ha correspondido vivir a las nuevas generaciones.

Dentro del marco del presente estudio se entiende por atención aquel "mecanismo implicado directamente sobre la recepción activa de la información... desde el punto de vista de su reconocimiento" (^{Álvarez et al., 2007}, p. 211), abordando así dicho término como el fenómeno de alerta por parte de la mente humana o como "un concepto que implica esfuerzo activo y concentración por parte del alumno [y por el cual se hace posible la] presentación de señales de aviso que anuncian la inminente llegada de un estímulo" (^{Funes y Lupiáñez, 2003}, pp. 260-261).

La investigación tuvo por objetivo principal propiciar un fortalecimiento de los procesos atencionales en un grupo de estudiantes entre los cinco y seis años de edad a través de un conjunto de canciones infantiles medianamente populares. Lo anterior implicó el desarrollo de una actividad que tuvo como base "Los principios básicos del método Dalcroziano" (^{Velázquez y Sánchez, 2015}, p. 4.), donde se involucra el cuerpo del estudiante como un elemento mediático para la percepción sensorial de determinadas señales externas (^{Posner et al., 1973}) y/o estímulos externos (^{Posner y Rothbart, 1991}).

Los actores de investigación fueron tres grupos o cursos de Grado Transición: el 1er grupo contaba con veinticinco estudiantes, entre los que se encontraban once niños y catorce niñas del Grado Transición de la Institución Educativa Antonio Nariño; el 2do grupo fue de cinco niños y diez niñas, para un total de quince estudiantes; y, finalmente, el 3er grupo conformado por diecisiete niños y siete niñas, para un total de veinticuatro estudiantes. Los últimos dos grupos pertenecen al Grado Transición B del Colegio Gimnasio Británico, ambas Instituciones Educativas ubicadas en la ciudad de Villavicencio (Colombia). Los actores de investigación fueron en su totalidad 64 escolares, todos con edades comprendidas entre los cinco y seis años.

Aunque los estudiantes de los cursos con los que se desarrolló la investigación no evidenciaban problemas atencionales serios¹, se trabajó con la totalidad del grupo dado que la población del Grado Transición desarrollaba procesos de comprensión del lenguaje. En mérito a lo anterior, se hizo necesario desarrollar dicha actividad en la perspectiva de ayudar a la niñez con dichos procesos.

Durante los primeros trabajos de campo realizados en las Instituciones Educativas se encontró que, en muchos casos, el alumnado se dispersaba mirando hacia el exterior del aula, se alejaba de las actividades y de los temas propuestos, actitudes que indicaban desinterés.

Muchas de las actividades estaban basadas en trabajos plásticos sobre el cuaderno escolar, actividades tradicionales poco relacionadas con prácticas de expresión y/o subjetivación (^{Sáenz, 1997}; 2013). Ante los desfavorables niveles de atención a las dinámicas propuestas por el profesorado en ejercicio, una de ellas acudía al uso de su autoridad por medio de gritos y llamados de atención, otra aplicaba sanciones como el recorte del recreo escolar, y el profesorado generaba denuncias ante los padres de familia a través de cartas de amonestación. Todo esto, aparte de otras medidas punitivas y habituales en el establecimiento escolar. Aunque para las docentes de las instituciones educativas -en el plano de la opinión- consideraban como viable la posibilidad de una actividad musical con frases como:

La música les ayuda a que ellos desarrollen sus capacidades... La música hace parte de la lúdica y es una estrategia importantísima en el aprendizaje [en cuanto a que las maestras destacaban el fortalecimiento de cualidades de la mente como] la atención, la concentración, la memoria y la expresión corporal (Comunicación personal, día de marzo de 2017).

Aún en conocimiento de lo anteriormente expuesto, las medidas tomadas por el profesorado para atender a los procesos atencionales no estaban en relación con el arte (incluida la música) y las actividades propuestas, por las tres maestras, no generaban mejoría a la situación problémica planteada. A partir de este contexto se determinó que el objetivo principal de la propuesta sería estimular los procesos atencionales de los escolares de Grado Transición de la Institución Educativa Antonio Nariño y del Colegio Gimnasio Británico de Villavicencio (Colombia) a través del empleo de un grupo de canciones infantiles partiendo de la idea de que "el objeto de la pedagogía es la práctica social de la educación" y que la Pedagogía es en sí misma una "ciencia de la práctica" (^{Garrido, 2013}, pp. 118 y 126).

La pregunta problema de la presente investigación fue: ¿Qué influencia puede tener el uso de canciones infantiles sobre el fortalecimiento de los procesos atencionales del alumnado de Grado Transición de tres cursos regulares de la ciudad de Villavicencio? Cuestiona-miento que indicó la necesidad de asumir al equipo de investigadores como un grupo encargado del diseño de actividades con un fin artístico pedagógico, lo anterior tomando como precepto que:

La pedagogía se orienta a diseñar escenarios, sistemas generadores de estimulación a los diferentes sentidos, sistemas de comunicación con información de retorno, objetivos como elementos reguladores del juego, reglas de interacción e indicadores para que tanto el educando como el educador, que forman normalmente parte del sistema, puedan autorregular su comportamiento (^{Maldonado, 2012}, p. 26).

Como parte del diseño del escenario para el aprendizaje se designó el desarrollo de un repertorio musical² que tuviese por objetivo la necesidad del uso de la atención y la memoria; para poder interpretarse, dicho repertorio estaría compuesto de cuatro canciones infantiles, a saber: 1- Sal de ahí chivita, chivita (^{Pescetti, 2009}) 2- El pasto verde crecía alrededor (^{Dúo Tiempo de Sol, 2018}) 3- Estaba la rana sentada (^{Adams, 2012}) y, por último, 4- El Pollito (^{Pulcino Pio TV, 2012})³. Dicho repertorio tendría como propósito generar un impacto positivo en las prácticas escolares, al ofrecer nuevas posibilidades didácticas enfocadas tanto a enriquecer las actividades musicales, como a fortalecer los procesos atencionales de los menores de la Institución (ver Figura 1).

Figura 1 Cuadro Expositivo del Modelo Didáctico Desarrollado en las actividades investigativas 

Se partió, para esta propuesta, de algunos antecedentes a nivel teórico en lo que respecta a la relación cuerpo-estimulación musical. Se hace referencia al método clásico de la Educación Musical denominado Método^{Dalcroze (Dalcroze, 1920}; 1930) el cual se expone a continuación.

ACERCA DEL MÉTODO DALCROZE

Emily Jacques-Dalcroze "siendo profesor del Conservatorio de Ginebra, comprobó las numerosas lagunas de educación musical tradicional" (^{Velázquez y Sánchez, 2015}, p. 3); por ello, con posterioridad a múltiples investigaciones, organizó, hacia el año de 1904, su propio método de educación musical basado en el ritmo. A nivel histórico su obra denominada Le Rythme, La Musique et L'Éducation (^{Dalcroze, 1920}, p. 4.) llegó a ser una de las obras que más contribuyeron a la fundamentación de aquello que hoy se denomina Pedagogía Musical. La mencionada obra, sumada a otros documentos de no menor valía, ha llegado a denominarse en la actualidad bajo el rótulo del Método Dalcroze.

Fue así como el apreciado metodólogo se dedicó a investigar lo más instintivo de la música: el ritmo (^{Gonzales, 2013}), y creó un método basado en ejercicios para fortalecer la percepción del ritmo, las tonalidades, el fraseo, los matices, el solfeo y el sistema auditivo, entre otras necesidades del proceso musical desarrollado en los conservatorios.

Hacia 1911 inauguró la primera escuela de rítmica en la ciudad jardín de Hellerau y su método ganó muchos seguidores dentro del mundo intelectual como es el caso del reconocido psicólogo suizo Édouard Claparéde. A pesar de las complicaciones sociales que generó la Segunda Guerra Mundial, su método se difundió por toda Europa (^{Vernia, 2012}), bajo la categoría de "método activo de educación musical" (^{Velázquez y Sánchez, 2015}, p. 4), entendiendo por método activo la disponibilidad estratégica para que el estudiante participe, a nivel creativo, de la experiencia musical (^{Jorquera, 2004}). Es necesario decir que la presente propuesta se desarrolló generando algunas novedades en torno a las prácticas musicales originales del método Dalcroze⁴; lo anterior se justifica teniendo en cuenta que:

La Rítmica Dalcroze siendo uno de los métodos más antiguos, que por su metodología necesita una adaptación viva y continua a todo tipo de alumnado, resulta uno de los sistemas/paradigmas más modernos, ya que es una pedagogía esencialmente activa que además completa la educación general e integral del niño (^{Gonzales, 2013}, p. 8).

Un aporte realizado por el Método Dalcroze fue el establecimiento de una conexión entre el cuerpo y el oído interno, fortaleciendo aquello que, posteriormente, Edgar Willems -uno de sus eximios estudiantes-, denominaría como "el oído musical" (^{Willems, 2001}, p. 17). Es así, como, a partir de las propuestas iniciales del método Dalcroze, se generó un grupo de actividades dentro de la investigación, expuestas en la Figura 1.

Tabla 1, descripción de actividades. 

Parte del método está basado en la propuesta denominada rítmica Dalcroze (^{Jorquera, 2004}), creada con la intensión de solucionar problemas de arritmia musical, entendida esta como la dificultad para armonizar o "regular las reacciones nerviosas y conseguir una coordinación de músculos y nervios; en resumen, armonizar cuerpo y mente" (^{Gonzales, 2013}, p. 81). Dentro de la propuesta también se contemplaba potenciar la autonomía y la creatividad en los estudiantes de música y "desarrollar la atención del alumno, potenciar la concentración, creando verdaderos automatismos musculares como reacción a las piezas o improvisaciones musicales escuchadas" (^{Velázquez y Sánchez, 2015}, p. 3).

En la actualidad, el Método Dalcroze es uno de los métodos de trabajo más vigentes en lo que a Educación Musical se refiere; antecedentes al presente estudio han ganado mucha fuerza en los últimos años (^{Llongueres, 2002}; ^{Juntunen, 2004}; ^{Madureira y Banks, 2010}; ^{Lago y Gonzáles, 2012}; ^{Vernia, 2012}; ^{Gonzales, 2013}; ^{Vernia, Gustems y Calderón, 2016}).

En sus inicios, el Método Dalcroze ayudaba a que los músicos adquirieran un mejor aprestamiento musical mediante el uso de sus palmas en las actividades musicales; no obstante, los precursores de su método -muchos de ellos en lengua inglesa⁵- han desarrollado innovaciones sobre los aportes del método en sus inicios. Es a causa de lo anterior que hoy en día en este método se suelen utilizar elementos externos al cuerpo como es el caso de pelotas, cintas y aros, instrumentos de percusión fabricados por los estudiantes⁶.

Fue así, como, en conocimiento de las perspectivas de esta clase de trabajo pedagógico musical, se desarrolló la presente investigación en la que se pretendió fortalecer los procesos atencionales (^{Funes y Lupiáñez, 2003}) de un grupo de estudiantes con edades entre los cinco y seis años, indicándose como repertorio a desarrollar, el cual se denominaría como CCA-Canción de Contenido Acumulado (o Acumulativo).

MATERIALES Y MÉTODOS

El método desarrollado para determinar el problema de investigación fue el inductivo, dado que se pretendió llegar a una premisa teórica a nivel general a partir de la puesta a prueba de una hipótesis en un contexto específico (^{Pasek, 2008}). Se generó, entonces, un análisis de tipo cualitativo (^{Flick, 2002}; ²⁰¹⁴) sobre los procesos desarrollados en el aula de clase buscando interpretar, a nivel hermenéutico (^{Vasco, 1990}, p. 12.), las realidades suscitadas en la experiencia didáctico-musical. Se determinó, además, que la metodología principal a desarrollar sería la Investigación Acción-IA (^{Elliot, 2000}; ²⁰⁰⁵), dado que es a partir de ella que el investigador se permite indagar experiencias de aula vinculadas con una población específica, todo como parte de una transformación de las prácticas escolares y hacia un mejoramiento de los aprendizajes escolares (^{Kolb, 2006}).

Se analizaron cerca de cincuenta y dos Diarios de Campo (^{Guber, 2011}) que emergieron de las actividades desarrolladas como parte de la estrategia CCA, y se realizaron tres entrevistas a la docente en ejercicio. Estos ejercicios investigativos pretendieron dar una mirada a la forma como se desarrollaban las actividades musicales en el aula escolar, como parte del ideal de "mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa" (Kemmis (1984), citado por ^{Rodríguez et al., 2010}, p. 6). De acuerdo con lo expuesto, se analizaron los posibles cambios que podrían generarse en los escolares, todo gracias al empleo del correspondiente repertorio infantil que ayudase a fortalecer los procesos atencionales en los escolares de la institución.

RESULTADOS

En concordancia con todo lo expuesto en los apartados anteriores es necesario decir que, desde los primeros momentos de la realización del trabajo de campo, se indicó que el repertorio a desarrollar con la población debería ser escogido al azar y/o por el gusto musical-particular de los investigadores. Por el contrario, el grupo de canciones a interpretar debería tener como propósito central indicar un esfuerzo a nivel de la atención y la memoria -por parte de los docentes y del estudiantado- a la hora de interpretarlo.

En consecuencia, se descubrió que había un grupo de canciones infantiles populares que iban acumulando contenido, en la misma medida en que iba avanzando el tema musical, razón por la que se creó la propuesta denominada Canción de Contenido Acumulado (CCA), la cual es en sí la novedad que se pretende presentar en este estudio, categoría que será expuesta en el siguiente apartado.

CANCIÓN DE CONTENIDO ACUMULADO

Se entiende por Canción de Contenido Acumulado (CCA) aquella canción que, al interior de su prosa o contenido, desarrolla determinada historicidad, y en la medida en que avanza la canción y su contenido se acumulan factores que implican un alto ejercicio de atención y memoria por parte del intérprete⁷. El trabajo de campo fue desarrollado a lo largo de siete meses, tiempo durante el que se desarrolló una intervención directa sobre los tres cursos de Transición ubicados en las dos instituciones educativas. La estrategia consistió básicamente en el análisis a las experiencias generadas a partir del modelo CCA.

Con suficiente tiempo de antelación se diseñó un grupo de actividades encaminadas a cautivar el pensamiento del niño, interviniendo, entonces, la actividad musical como un elemento mediador entre los fenómenos externos al niño y su pensamiento, posibilitando así un "procesamiento ante situaciones que requieren algún tipo de planificación, desarrollo de estrategias resolución de conflicto estimular o de respuesta, o situaciones que impliquen la generación de una respuesta novedosa" (Posner y Raichle (1994), citados por ^{Funes y Lupiáñez, 2003}, p. 261).

Debido a esto, se pretendió fijar la atención del alumnado sobre diversos elementos auditivos con ritmo musical constante. Se abordaron canciones de mediana o amplia popularidad dentro del mundo de la canción infantil, la primera canción fue El pollito Pio (^{Pulcino Pio TV, 2012}); en esta el alumnado de las instituciones se encargó de interpretar la canción mientras hacían la respectiva coreografía sugerida por los creadores de la actividad, gestualizando con su cuerpo la letra de la canción. Dicha actividad -dado que era una de las primeras de la investigación- implicó un alto nivel de complejidad para los escolares. Pese a que hubo ciertos espacios de timidez y ausencia de memoria sobre el contenido del tema, al final de la segunda semana la totalidad de los estudiantes realizaron la actividad.

Las actividades se presentaron como un "método activo de educación musical mediante el que se desarrollan el sentido y el conocimiento musical a través de la participación corporal en el ritmo musical" (^{Velázquez y Sánchez, 2015}, p. 4). Como parte del trabajo se vio la necesidad de desarrollar improvisaciones rítmicas con el cuerpo, dado que esta actividad forma parte del Método Dalcroze (^{Velázquez y Sánchez, 2015}).

En este método se contempla la improvisación como base de la creatividad de la acción pedagógica. Lo anterior posibilitó una relación entre el cuerpo de los menores y la temática de la canción traída al aula. Un fenómeno percibido a través de los Diarios de Campo es que el alumnado realizaba este ejercicio observando con mucha atención tanto a los investigadores como a sí mismos (Consignación en Diario de Campo, 2018).

Una actividad similar se generó con la segunda canción⁸: Y el pasto verde crecía alrededor (^{Dúo Tiempo de Sol, 2015}). En este ejercicio el estudiantado realizó las mismas actividades de la canción anterior, pero en esta ocasión se incrementó el grado de dificultad, pues se agregaron elementos externos al cuerpo⁹ como es el caso de corbatas, sombreros, antifaces y collares hawaianos; dichos elementos tenían dos objetivos predefinidos:

Se tuvo como precepto que las actividades se desarrollaran de forma activa, lúdica y recreativa; todo ello, en búsqueda de una "maduración orgánica y funcional del sistema nervioso, el desarrollo de funciones psíquicas" (^{Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2004}, p. 111) de los estudiantes. Así, de manera progresiva, intencional -y también lúdica- se fueron aumentando los niveles de dificultad de las canciones, complejizando las posibilidades interpretativas para las mentes de los actores de investigación de las instituciones educativas. Al comienzo de las actividades la dificultad se centraba en prestar atención a la letra de la canción, mientras se sostenían y movían los elementos externos al cuerpo. El alumnado logró moverse cada vez con mayor facilidad y plasticidad corporal, cantando de manera memorística la letra de esta canción. Es así como la Canción de Contenido Acumulado entra en relación con la euritmia Dalcroziana (^{Juntunen, 2004}; ^{Dalcroze, 1930}) dado que la canción exige en sí un alto grado de atención -y memoria-, mientras que las canciones se expresan de forma corpórea, con la ayuda de los elementos externos ya mencionados.

Pasado el tiempo, se desarrolló en las escuelas la denominada canción Estaba la rana sentada (^{Adams, 2012}). Con este tema se pretendió, al igual que con las demás canciones, sincronizar lo escuchado con el movimiento del cuerpo a través de movimientos eurítmicos partiendo de la idea de que "En la euritmia Dalcroze, los estudiantes improvisan moviéndose, cantando o tocando un instrumento... Dalcroze ofrece abundantes prácticas y posibilidades para la improvisación y la expresión espontánea"¹⁰ (^{Juntunen, 2004}, p. 29). En este ejercicio los niveles de reconocimiento, concentración y memoria episódica (Ortega y Ruetti, 2014, p. 268) resultaron imperativos, dado el alto nivel de concentración que implica esta actividad, en lo concerniente al lenguaje verbal.

Es de notar que, en términos del texto de la canción Estaba La Rana Sentada (^{Adams, 2012}), en dos de los cursos de las Instituciones Educativas, los estudiantes se vieron un poco agobiados por la abundancia de letra de la canción; no obstante, clases después la solicitaron para interpretarla nuevamente y con un trabajo paulatino el tema fue interpretado por la mayoría de ellos. En esta actividad se apeló al tapete hecho de hojas de árbol, cuya finalidad era que los estudiantes llevasen el ritmo con los pies al marchar mientras se interpretaba la canción. La actividad despertó un gran entusiasmo en los menores, si bien en estas prácticas se enunciaron frases como:

yo quiero un tapete así en mi casa... esa canción me gusta porque tiene muchos animales... ¿Profe déjeme pegarlos al tablero, yo ya sé cuál es el orden?... profe yo me pido el gato... profe yo me voy a hacer un tapete así en mi casa... profe, déjenos este tapete en el salón... profe cantémosla, pero con el tapete de solo hojas (Diario de Campo, día de agosto de 2018).

Cada una de las actividades diseñadas (^{Maldonado, 2012}, p. 26) permitió crear ambientes de aprendizaje enfocados al movimiento del cuerpo como saltar, caminar y desplazarse en distintas direcciones. Dichas actividades no solo fueron creadas para atender o complejizar los procesos atencionales, sino también para que los niños pudiesen recrear en la medida en que lograban fortalecer sus capacidades atencionales (^{Castillo y Paternina, 2006}, p. 306).

Posteriormente, se desarrolló la CCA "Sal de ahí chivita, chivita" (Pescetti, 2009); en esta canción se destacó la facilidad para llevar el ritmo con las manos mientras se seguía la letra de la canción; la facilidad quizás procedía de la complejidad que había tenido el proceso anterior; no obstante, la dificultad real vino al momento de memorizar la Canción de Contenido Acumulado, lo que llevó al grupo investigador a desarrollar nuevas estrategias de aula relacionadas con el campo de lo visual.

Con el fin de fortalecer los procesos atencionales -y precedido de una experiencia musical-, se pretendió conquistar la atención de los menores a través de la expresión plástica, presentándose un grupo de gráficos atractivos "a ojos" de los menores, por cuanto la propuesta se avanzó hacia otros ámbitos de la Educación Artística (^{Aguirre, Jiménez y Pimentel, 2011}), como es el caso del arte plástico. Con posterioridad a una de las canciones expuestas en el apartado anterior, denominada Y el pasto verde crecía alrededor (^{Dúo Tiempo de Sol, 2018}), los escolares se encargaron de realizar la escenografía historiográfica de la canción. Cada uno de los menores aportó ideas y todos participaron en la creación de un mural; unos usaron pinceles, otros sus manos, y algunos empezaron el dibujo con pinceles y lo terminaron con las manos. Las imágenes se ubicaron en el tablero del aula escolar y tuvieron como objetivo que niños y niñas pusieran su atención sobre dichos gráficos de tal manera que pudiesen seguir la historia de la canción -mientras la cantaban-, observando en el tablero los elementos acumulativos sugeridos en determinado contenido del discurso musical.

Dado que las canciones empezaban con un tema corto e iban agregando elementos al contenido hasta hacerse cada vez más extensas, se acudió a estos elementos puestos sobre el tablero con el objetivo de facilitar y menguar el trabajo memorístico en la misma medida en que se exigía más en lo atencional que se hallaba puesto sobre el tablero. Una de las canciones desarrolladas de esta manera dentro de las aulas fue la denominada CCA Sal de ahí, chivita, chivita (^{Pescetti, 2009}). Para el desarrollo de este tema fue necesario trabajar algunas necesidades propias del tema musical como es el caso de la representación gráfica de los animales nombrados en la letra de la canción. Como primera medida, se puso en conocimiento de los estudiantes la historia de la "chivita", tratando de establecer una relación de tipo histórico-narrativa al interior de la canción.

La actividad grafico plástica desarrollada con la CCA Sal de ahí, chivita, chivita (^{Pescetti, 2009}) tuvo como parte de aquella la creación de un grupo de máscaras destinadas a llevarse sobre los rostros de los mismos estudiantes. La dinámica de la canción consistió en que ellos usaran las máscaras que habían hecho mientras interpretaban la canción, reconociéndose unos a otros bajo el rol de determinado animal, asignado en el dibujo de las máscaras (el lobo, la vaca, la chiva, el hombre, etc.).

Los investigadores realizaron preguntas sobre la canción en búsqueda de una mejor comprensión de la CCA, al momento de la utilización de las máscaras en donde se encontraban graficados los rostros de los personajes de la historia; luego se hizo un ensayo con la canción agregando nuevos fragmentos para unir la historia, mientras los niños se visualizaban unos a otros con su respectiva máscara. De esta experiencia se vio la necesidad de relacionar los elementos de la canción quedando registrados en Diario de Campo los siguientes diálogos:

eso es porque la chivita no hace caso... ella cree que el lobo la quiere sacar porque se la va a comer... no quiere salir porque el fuego la quiere quemar... ¿Profe está mascara es para mí? ya me la quiero poner... ¿Profe, me puedo llevar la máscara para la casa para decorarla con escarcha?... Profe, ¡mi máscara es la más bonita! ¿La próxima clase yo quiero la misma?... Profe yo quiero ponerme la máscara del lobo... profe ¿El que se equivoca ya no puede cantar?... profe yo quiero ponerme la máscara de Martín [otro estudiante que tenía como figura a un león] (Diarios de Campo, junio y agosto de 2017).

Como se ha dicho, la actividad pretendió que el alumnado fijara su atención sobre las máscaras como elementos gráficos basados en la temática de la canción; ello ayudó a que el alumnado se reconociese entre sí, identificando el rol otorgado sobre sí mismos y sobre los demás. Como se observa en las consignaciones de Diario de Campo anteriores, el estudiantado apeló varias veces a la palabra porque usándola en sentido de relación o causalidad y no de pregunta, lo que indica que la población infantil del estudio prestó atención a las relaciones entre los elementos de las CCA. Agregado a esto, los investigadores percibieron que la niñez no asumía las canciones como un entrenamiento para mejorar sus procesos atencionales, sino que percibieron la actividad como un "juego musical", lo cual sorprendió a los diseñadores de la investigación, pues en su origen la propuesta no estaba planteada como un "juego de atención".

De igual modo, esta actividad logró cautivar en gran medida la atención del alumnado pues cada uno de los pequeños se encargó de memorizar el personaje que le correspondía dentro de la historia, hecho que les otorgó un rol dentro del tema musical, a la vez que les ayudó a cantar con mayor confianza las diversas partes de la canción e incluso la canción completa. Es de notar que niños y niñas debieron estar al tanto de los personajes que les correspondía a sí mismos y a los demás menores, dado que cada uno debía cantar una parte del personaje que le había correspondido. Es así como la dinámica de aula sugería al estudiante que los escolares tuviesen la posibilidad de observar cuál era la próxima figura en mencionarse dentro de la canción con el fin de hacer el camino más fácil para ellos al momento de enunciar la letra de las canciones. La relación establecida entre la imagen como sistema visual selectivo o como conciencia visual (^{Castillo y Paternina, 2006}) y las cuatro canciones desarrolladas en las Instituciones, generó en ellos una mayor concentración en su interpretación de las CCA, pues en caso de una equivocación solo debían remitirse al orden de las máscaras para recordar cuál era el espacio de la letra de la canción que continuaba.

los niños toman menos tiempo para realizar las actividades, se ven más interesados por el desarrollo de las actividades de la clase y les cuesta cada vez menos desarrollar las nuevas canciones en las clases de Artística... En las actividades que siguen después del momento de las canciones, la actitud de los niños y la atención hacia las actividades era mucho mejor que antes (Diario de Campo, septiembre de 2018).

Posteriormente -y en la medida en que el alumnado iba superando el nivel de memorización sobre la canción-, los investigadores se encargaban de retirar las máscaras para ponerlas sobre el tablero; no obstante, la mayoría de la población infantil sabía la letra de la canción que debía interpretar, actividad que hacían cada vez con mayor confianza y fluidez. La experiencia con la grafo-atención permitió que los escolares desarrollaran mayor confianza en la actividad musical, dado que su nivel de concentración fue mayor gracias a las ayudas visuales que se les estaban otorgando a través de la investigación.

La CCA Sal de ahí chivita, chivita, fue una canción que se hizo muy popular en las aulas, por lo que fue necesario cantarla nuevamente varias veces a lo largo de todo el proceso investigativo, a solicitud de los cursos. Cabe anotar que el proceso investigativo contó con otras actividades y otras canciones de orden recreativo, empero, en el presente escrito se encuentran vinculadas solamente las actividades que dejaron ver un mayor avance sobre los procesos atencionales de los menores; en este proceso resulta fundamental que las actividades tengan un propósito, sin que este mismo esté vinculado de forma directa con la habilidad a desarrollar.

mantener su atención en la actividad, interesándose por que las respuestas fuesen correctas. la actividad es en sí misma una estrategia válida para cautivar la atención y el interés en los niños, siempre, es posible que la atención sea más fácil para ellos, si existe un propósito (Diario de Campo, septiembre de 2018).

Dentro del repertorio desarrollado se encontró que las canciones denominadas CCA resultaban ser actividades asertivas para el trabajo en el aula. En las últimas etapas del estudio, el alumnado disfrutaba al realizar actividades con ritmos más rápidos o lentos o empezando la canción de forma lenta para posteriormente acelerarla, hecho que, además, dio lugar a varias actividades lúdicas al interior de la interpretación de las CCA, como parte de las actividades de Educación Artística.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Atendiendo al desarrollo de la experiencia, los investigadores concluyen que el hallazgo principal de la investigación ha sido la identificación de un grupo de canciones que acumulan contenido de datos o palabras dentro del contenido total de su letra; canciones que pueden categorizarse en los términos de CCA ( Canción de Contenido Acumulado), y de las cuales resulta válido formular toda suerte de actividades de aula musical destinadas a facilitar la asimilación del repertorio. En este mismo plano de ideas, el trabajo dio lugar también a la expresión plástica, llevando las canciones al plano de la textura y el color en la búsqueda de generar facilidades para la comprensión y memorización de la letra de las canciones, dado su alto contenido.

Otro de los descubrimientos estuvo en el diseño de las actividades realizadas, pues cada una de ellas se constituyó como una expresión artística mediadora entre el sistema perceptivo del niño y su entorno, a lo que se agrega que dichas actividades fueron percibidas por la población infantil como "un juego más" en el que "el que se equivoca pierde", mas no como un ejercicio memorístico propiamente dicho, de una asignatura de la escuela tradicional.

Hay que decir que la denominada CCA efectivamente fortalece los procesos atencionales de la Primera Infancia y -a manera de autocrítica- resulta ambicioso para el presente estudio; aunque los Diarios de Campo dan cuenta de un avance en este aspecto, se haría necesario para tal fin realizar un estudio de medición en el que se lograran analizar los procesos atencionales e incluso también memorísticos de principio a fin y con la contrastación con un Grupo de Control. Se concluye también que resultó fructífero llevar el Método Dalcroze, comúnmente ubicado en la Pedagogía Musical, al campo de conocimiento de la Educación Infantil, saberes no necesariamente ligados a lo largo de la historia y cuya transversalización beneficia ambos campos del saber. Atendiendo a lo anterior, es importante decir que fortalecer la didáctica musical implica, entre otras acciones, poner diversos discursos en diálogo y con otros campos del saber educativo.

A partir de lo anterior, la experiencia aquí expuesta resulta ser una estrategia posiblemente útil para infantes con problemas como el TDA-H (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad), anomalías que suelen ser atendidas por medio de actividades terapéuticas. Al respecto, no está de más decir que uno de los fines del arte musical es contribuir a una "estética de la existencia" (^{Foucault, 2012}, p. 14) en donde el arte no esté relegado al plano de lo externo o lo decorativo, sino a prácticas de aula que den lugar a una estética no solo del saber, sino también del ser. Los investigadores esperan que dicha estética del ser -planteada otrora por Foucault- haya sido posible para la niñez de las mencionadas Instituciones Educativas.