Introducción

La evaluación en la educación Básica y Media pública colombiana ha poseído carácter ceremonioso, riguroso y de control, "la evaluación en sus diversas formas y modalidades constituye un mecanismo ideal, sutil y eficaz para el ejercicio del control" (^{Sánchez, 2013, p. 756}) ha sido utilizada de manera coercitiva y como producto final de un "proceso". Los estudiantes han estado enfrentados a eventos tediosos sin la oportunidad de participar activamente en ellos. Una de las manifestaciones de esta realidad se ha podido percibir en los diversos resultados de pruebas estatales (Icfes) que no son nada alentadores e internacionales (Pisa), las cuales tienen como objetivo revisar las competencias de lectura, matemáticas y ciencias donde los índices alcanzados por los estudiantes colombianos no han llegado muy alto, por el contrario, desmejoraron al no alcanzar la media en lectura, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2018). A la luz de lo anterior, la evaluación ha buscado medir cantidad de aprendizajes y no calidad, en la que se pregunta por conceptos que los estudiantes deben interiorizar sin que tengan la oportunidad de desarrollar su creatividad, espontaneidad, y puedan expresar libremente su capacidad creadora.

En el mismo orden, tanto docentes como estudiantes se han visto afectados por estos mecanismos de evaluación, los primeros porque no encuentran sentido en lo que deben aprender, y los segundos porque se sienten fracasados en los resultados precarios que se obtienen, lo que muestra la incongruencia entre lo que se enseñó y lo que asimilaron los sujetos implicados en este proceso, de allí que Claudia ^{Romero (2007)} acierta al señalar la desilusión que se puede experimentar en medio de los diversos cambios e innovaciones que se han venido adelantando. Ante este panorama y después de ver los resultados precarios los docentes reflexionan si los estudiantes han apropiado los conocimientos, si están, si son ellos los responsables de los bajos resultados académicos o si lo que enseñan cautiva a los estudiantes (^{Cajiao, 2018}).

Son diversos los intentos, tanto legislativos como académicos, por consolidar un modelo evaluativo que parta de una concepción significativa y procesual. Desde la promulgación por parte del Congreso de la República de la Ley General de Educación del 8 de febrero de 1994, pero especialmente desde la propuesta de los Lineamientos Curriculares de Lenguaje, se ha insistido en hacer de la evaluación un "proceso sistemático y continuo" (Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional MEN, 1998, p. 69) que ha de estar presente a lo largo de todos los espacios en los que se desarrolla la actividad de aprendizaje, desde el mismo inicio de la clase y a través de toda ella.

En este panorama aparece el juego como actividad placentera, ^{Arregui (2019)} plantea que el juego es un componente determinante en los procesos de enseñanza, en el diario vivir de los seres humanos y especialmente en el de los infantes. El propósito general de la investigación es analizar la incidencia que tiene la evaluación mediada por juegos libres en el área de lenguaje frente a la aprehensión del conocimiento en una institución pública de bachillerato del municipio de Pacho Cundinamarca, Colombia.

En la práctica educativa la evaluación debe ser entendida como un proceso sistemático y continuo donde se ponen a prueba los saberes adquiridos por los educandos; por ello, qué mejor que aplicar los juegos libres, estrategia para mejorar el aprendizaje de lenguaje en básica secundaria, donde los estudiantes se sientan protagonistas de su aprendizaje a través de la participación activa en la que de manera divertida profundicen sin miedos ni presiones, desarrollen su potencial y creatividad, se diviertan y cambien el ambiente del aula por otros espacios de la institución para realizar su prueba final, libremente.

Así que, a las instituciones educativas les corresponde implementar estrategias de evaluación conducentes a subsanar las debilidades en los procesos, lo cual redundaría en el mejoramiento de la calidad educativa (MEN, 2017). De allí que las herramientas que se utilicen son valederas siempre y cuando propendan por el progreso de los educandos en su quehacer académico y los ayude a ser más autónomos y auténticos.

En este sentido, indagar el impacto que causa la evaluación de manera distinta a la tradicional se ha convertido en todo un desafío para los educadores de la actualidad. Sin lugar a dudas el juego es el principal aliado de los estudiantes para su proceso de aprendizaje; a algunos los desinhibe, a otros los ayuda a mejorar su autoestima, a tener mayor seguridad o a actuar con tranquilidad y control, "el juego se convierte en una forma de aprender haciendo", (^{De Miguel et al, 2019}, p.5) lo que repercute en hacer personas seguras, que pierdan el miedo a enfrentar nuevos retos y en el futuro sean capaces de resolver cualquier situación que se les presente en el devenir de su existencia.

En todo proceso de enseñanza - aprendizaje la evaluación es un referente que permite percibir si el procedimiento que se llevó a cabo funcionó. Es en ella donde el docente ve relejado lo que enseñó y el estudiante aprendió, es donde se sabe si fueron asertivos sus métodos de enseñanza; puesto que evaluar sigue siendo la herramienta por excelencia para potenciar el aprendizaje, sin abusar de ella (MEN, 2008). Así que no se aprende más si se realizan más evaluaciones; pero si se pueden dar mejores resultados si se cambia la estrategia evaluativa del método tradicional a la evaluación mediada por juegos libres, además de que existe mayor posibilidad de que el aprendizaje sea auténtico y verdadero. Al igual que si se hace de la evaluación un ejercicio permanente a lo largo de todo el proceso educativo.

Es pertinente reconocer la evaluación como mecanismo regulador que busca revisar la evolución de los procesos y medir los resultados teniendo en cuenta que estos sean garantes para el estudiante y significativos para la sociedad (MEN, 2017), de ahí, que se hace imprescindible que ella sea lo más placentera posible y esté presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, para que los conocimientos a medir se adquieran con gran ahínco y no sean a corto plazo como ocurre a diario. En la práctica, los discentes solo estudian para pasar la evaluación del momento y al siguiente grado, a la siguiente semana o, peor aún, a la siguiente clase ya no recuerdan lo que se acaba de evaluar, lo cual frustra tanto al docente como al estudiante que ya no recuerda esos "saberes" que supuestamente adquirió. ^{Álvarez et a., (2008)} (como se citó en Huertas y Pantoja 2016) refiere que los profesores se enfrentan a diario con grandes dificultades en el aula de clase, entre las que se destaca que los estudiantes están más interesados en aprobar la asignatura que en interiorizar saberes, caso contrario, cuando en la evaluación es el mismo estudiante quien construye su conocimiento para conigurar sus propios conceptos, se convierte en actor y se apropia de los nuevos saberes con mayor interés (^{Maquilón et al., 2016}).

En la evaluación es importante tener en cuenta que los procesos van cambiando en la medida en que la experiencia del día a día muestra lo que es conveniente mantener, lo que hay que transformar, lo que funciona, lo que hay que eliminar y lo nuevo que se debe vincular (MEN, 1998), de ahí, la relevancia que adquiere repensar las prácticas de aula para que el ejercicio evaluativo sea coherente con la población, el contexto y la educación actual.

Resulta correspondiente decir que la evaluación hoy día debe ser una evaluación en la que se tenga en cuenta la alta multiculturalidad que puede converger en un aula de clase incluyente (^{Torres, 2017}) , donde se construyan en forma colectiva y estén a la par con las transformaciones y las exigencias de la sociedad actual, cuyas estrategias didácticas innoven la manera de aprender en la escuela. De igual forma, todos los sujetos tienen la libertad para utilizar su intelecto en la búsqueda y revelación de nuevas verdades (MEN, 1998), y ¿qué mejor manera de expresarse libremente, si se les da a los estudiantes la autonomía de que programen su propia evaluación y la de sus pares?, esta autonomía les permite considerarse seres pensantes, importantes, tomados en cuenta en un proceso que les afecta directamente a ellos. En este sentido, se hace maniiesto un currículo moldeable y dispuesto al cambio (MEN, 1998) que implica una apertura que se da si se permite a los estudiantes actuar de manera crítica y creadora, en su ámbito de aprendizaje, tanto en el desarrollo y abordaje de las diferentes temáticas como en la aplicación de las pruebas pertinentes.

De otro lado, cabe decir que el juego es "antes que nada, una actividad libre" (^{Huizinga, 1972}, p. 20), que está presente en la cotidianidad de cualquier grupo social y en todos los momentos de la vida del ser humano, lo que lo lleva a intuir que el juego es una herramienta que posibilita al cerebro ampliar de manera signiicativa su pensamiento creador, innovador e intuitivo (^{Gallardo, 2018}) , por cuanto logra efectividad en la aprehensión del conocimiento, tanto a nivel cognitivo como por la instauración a nivel social.

Ahora, cuando el juego es empleado como elemento de acceso al conocimiento se recurre a diversas estrategias con las que el participante pretende ganar, estas dependen de la cultura, de su entorno social, de la habilidad que cada uno posee y de todos los recursos que encuentra a su disposición (^{Huizinga, 1972}). El juego es el principal elemento recreativo en la vida del ser humano, tanto para el crecimiento y fortalecimiento de su autoestima como para el desarrollo del pensamiento. Ausubel (1983 como se citó en ^{Mayol, 2016}) plantea que, diferentes investigaciones realizadas respecto a la utilización de esta actividad pedagógica ha evidenciado que los estudiantes obtienen un aprendizaje asertivo y bastante útil. Emplear este método en el aula de clase como aliado para el aprendizaje puede enseñar al estudiante de manera divertida la interiorización de saberes y, por consiguiente, no será un aprendizaje de momento, sino uno permanente que utilizará en todas las ocasiones que considere necesario.

En el mismo sentido, cuando se utiliza el juego para valorar los aprendizajes se da una serie de fenómenos que favorecen la aprehensión del conocimiento dado que en él convergen factores, competitivos, recreativos, que retan al estudiante a articularse como equipo para adquirir logros (^{Gómez et al., 2016}), para lo cual el docente tiene la responsabilidad de aplicar prácticas adecuadas que permitan a los estudiantes mejorar los aprendizajes, analizar y valorar su actuar de manera tal que redunde en mejores resultados.

El juego es un componente didáctico, causante de efectos positivos en los seres humanos. Este permite desarrollar habilidades y procesos de pensamiento, construir conocimientos y resigniicar aprendizajes (^{Gallardo y Gallardo, 2018}). Desde esta perspectiva en la estrategia pedagógica aplicada se permite planear prácticas que promuevan el aprendizaje activo de manera sosegada, en la que los discentes no se sientan presionados.

Cuando a los estudiantes se las habla de juego, siempre hay una reacción positiva inmediata, se nota el cambio de actitud, el agrado por lo que está por venir. Bajo esta perspectiva se puede anotar que dicha actividad estimula a los estudiantes a romper esquemas y salir de la rutina, y los incita a emprender nuevas actividades (^{Arufe, 2019}); así que es importante destacar que si este es para realizar una evaluación es mucho más agradable, ya que se está motivando de manera novedosa al evaluando a que haga este proceso sin temor a los resultados, mediante la confrontación de los saberes construidos y la aplicación de instrumentos que permitan evidenciar su aprendizaje.

Los juegos libres como estrategia para mejorar la aprehensión de los conocimientos no son una constante en el proceso de enseñanza - aprendizaje en el aula de clase; sin embargo, se han encontrado algunas experiencias de la evaluación y del juego, por lo tanto, se analizan estas dos líneas: la primera de la evaluación y la segunda del juego.

En la primera línea, encontramos que ^{Gómez et al., (2016)} incorpora "videojuegos de computadora en el proceso evaluativo el cual fomenta el trabajo en equipo y un mayor compromiso de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje" (p. 1).

Al igual, ^{Rosas y Ceric (2015)} plantean la evaluación invisible a través del juego utilizando tabletas táctiles, lo cual "permite evaluar a los sujetos sin que estos tengan la sensación de ser evaluados" (p. 1).

En la segunda línea se encontró una investigación de ^{González y Bermello (2017)} en la que el juego sigue siendo la actividad primordial de la vida de los niños hasta inicios de la adolescencia, necesaria para lograr un proceso de desarrollo equilibrado. Por tanto, su aplicación en el proceso educativo es imprescindible en la clase.

Otra investigación que merece ser referenciada es el Proyecto Game to learn: aprendizaje basado en juegos para potenciar las inteligencias lógico-matemática, naturalista y lingüística en educación primaria de ^{Del Moral et al (2016)}, en la que los estudiantes se convierten en diseñadores de entornos de aprendizaje a partir de juegos.

Metodología

La propuesta los juegos libres para mejorar el aprendizaje de lengua castellana en básica secundaria tuvo como objetivo general analizar la incidencia que tiene la evaluación mediada por juegos libres en el área de lenguaje frente a la aprehensión del conocimiento en una institución pública de bachillerato del municipio de Pacho Cundinamarca, Colombia. Y como objetivos específicos: indagar la percepción de los estudiantes respecto a la evaluación como proceso que permite aprehender los conocimientos y comprobar sus niveles de aprendizaje, diseñar e implementar estrategias de valoración que ayuden a mejorar las prácticas evaluativas, valorar el impacto que causa la evaluación mediada por juegos libres en los estudiantes.

Esta investigación se realizó bajo el paradigma cualitativo, "el cual permite percibir al ser humano en su contexto desde una perspectiva holística" (^{Sánchez y Morales, 2017}, p. 7); y con metodología de investigación acción participante la cual resulta la elección de un método amplio y dinámico que coopera en la difusión de los aprendizajes además, que conduce a interrogantes precisos que se hacen los "investigadores" (^{Colmenares, 2012}), con una mirada en la que se consideren diferentes dimensiones de los participantes, a través de instrumentos de recolección de datos, entre los que podemos contar "la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de historias de vida, e interacción e introspección con grupos o comunidades"(^{Hernández Sampieri 2014}, p. 9). En este sentido, se proyectó realizar una transformación a las prácticas evaluativas para mejorar los resultados de enseñanza - aprendizaje tan divergente entre estudiantes y docentes; donde los primeros sintieran que los métodos pedagógicos aplicados fueran coherentes con sus pensamientos y, a la vez, impactara de manera significativa a la comunidad educativa.

De allí, que esta metodología permitió utilizar como instrumentos de recolección de la información los resultados académicos de los años 2017 y 2018 para determinar el desempeño académico de los estudiantes en el área de lenguaje; la entrevista semi - estructurada para averiguar el concepto que tienen de la evaluación; la lista de chequeo con el in de sistematizar y analizar los niveles de aprendizaje que se obtienen con los juegos libres como estrategia para mejorar los aprendizajes de lenguaje; la observación participante para percibir cómo actúan los estudiantes ante dicha evaluación y la observación no estructurada, para determinar las conductas que tienen los estudiantes ante la misma evaluación.

La población corresponde a escolares de los grados sextos, séptimo, octavo y noveno; en total 67 estudiantes, de estrato 1; 37 niñas, 30 niños, con un rango de edad entre los 11 y los 15 años, cuyos padres son los trabajadores de las incas del sector y aledañas a la vereda, con grado de escolaridad primaria. El contexto de la población está enmarcado en una institución rural, pública del Departamento de Cundinamarca, ubicada al nororiente del municipio de Pacho, a unos 21 Kilómetros por carretera destapada; dicha institución no cuenta con biblioteca ni material didáctico, el servicio de internet es precario, puesto que constantemente se interrumpe la señal debido a la ubicación geográfica donde se encuentra y la deficiente calidad del servicio de conexión.

La muestra fue seleccionada mediante el procedimiento de muestreo probabilístico aleatoria simple, en el que todos los participantes pueden aportar información relevante para la investigación, además, evita la ausencia de sesgos. En este sentido, cabe señalar que el tamaño de la muestra seleccionada para este caso consiente analizar la generalidad de los participantes de manera detallada, permitiendo recolectar la mayor cantidad y variedad de información del objeto de estudio (^{Martínez Salgado, 2012})

A la luz de las fases señaladas por Teppa (2006) , citadas por ^{Ramírez (2019)}, en cuanto a la investigación acción, se consideró desarrollar las siguientes fases: sensibilización a través de la exploración de la experiencia de evaluación, elaboración y aplicación de propuesta de modelo evaluativo a partir de juegos libres (desarrollo de la clase mediante el juego, creación del juego para evaluación, aplicación y sistematización, con la asistencia permanente de la docente) y análisis de los alcances obtenidos con el desarrollo de la propuesta.

Cuadro 1 Algunas temáticas y juego desarrollados en el transcurso de la investigación, grado séptimo 

Cuadro 2: Algunas temáticas y juego desarrollados en el transcurso de la investigación, grado noveno 

Análisis de resultados y discusión

La investigación abordada partió de la necesidad de hacer de la evaluación un proceso vivo y presente a lo largo de la experiencia de enseñanza - aprendizaje, con el in de transformar las prácticas de aula, y especialmente la mirada que sobre la evaluación perciben los estudiantes. Para ello se exploró frente a la evaluación, en la que se encontró, que dentro de la práctica pedagógica, a lo largo de los años 2017 y 2018, cuando a los estudiantes se les realizaba la evaluación, la mayoría de ellos reprobaban o aprobaban con resultados mínimos, lo cual ocasionaba preocupación y decepción, tanto a ellos como a sus docentes.

Tabla 1 Resultados académicos al final de cada periodo, 2017 y 2018, en la asignatura de lenguaje. La nota mínima aprobatoria es, 3.6 

Fuente: elaboración propia (2020).

En la evaluación de resultados académicos del área de lenguaje se pudo apreciar que con frecuencia persistía la reprobación. La consecución de los logros resultaba dispendiosa para muchos de los estudiantes, en la mayoría de ocasiones debían realizar planes de mejoramiento para superar las dificultades y muchas veces ni siquiera cumplían con la realización de los mismos, lo que hacía que al final del año se promovieran con cualquier trabajo. Así se iban acumulando grandes vacíos que, incluso, llegaban hasta el final del ciclo.

Con la aplicación de los instrumentos de recolección de la información se pudo determinar que los estudiantes consideraban el proceso evaluativo aburridor y poco productivo, en el que no tenían la mínima participación y que era realizado de igual manera siempre, e incluso preguntándoles acerca de temas que no habían visto. La evaluación carecía de la importancia real en este contexto educativo, los estudiantes señalaban que poco recordaban después del desarrollo de los temas, ya que con los días todo se les iba olvidando, más, aún, de un año a otro, especialmente porque no veían la trascendencia de lo que aprendían en sus vidas, pues lo enseñado y evaluado resultaba lejano a su realidad y para nada interesante. Igualmente reconocían que, aunque los docentes explicaran bien y los temas fueran interesantes, todo tendía a olvidarse.

Desde esta perspectiva resulta relevante señalar los planteamientos propuestos por MEN (2008), al asumir la evaluación como una herramienta valiosa para potenciar el aprendizaje efectivo. Pero es perceptible que ni el aprendizaje estaba siendo efectivo y mucho menos la evaluación la herramienta para convertirlo en tal. Contrario a esto, evaluar se había venido transformando en una cadena de control (^{Sánchez, 2013}) frente al aprendizaje que, a diferencia de potenciarlo, lo hacía poco agradable al interés de los estudiantes.

En este sentido, y siendo la evaluación una de las herramientas educativas más poderosas para promover el aprendizaje (MEN, 2008), resultaba indispensable usarla adecuadamente motivando a los estudiantes a la aprehensión del conocimiento, para obtener resultados asertivos. Es entonces cuando se define, a partir de la información obtenida desde la muestra, que las clases ambientadas por el juego podrían redundar en espacios de confianza con la temática abordada, con un interés marcado desde el inicio hasta el fin del tema tratado. Esto permitió tenerlos animados, expectantes y dispuestos a socializar y a aclarar las dudas para iniciar a planear la evaluación por equipos de trabajo.

Desde el primer momento de intervención se logró que la mayoría de los estudiantes participaran activamente y hasta se asombraran de pensar que estaban jugando en plena clase. Se sentían incitados a participar sin que hubiese necesidad de presionarlos para que ejecutaran dicha acción, mientras que otros fueron incapaces de participar y luego comentaron que pensaban que les iban a llamar la atención en algún momento, pues lo normal era que durante la clase estuvieran quietos y atentos, siguiendo las "órdenes" de los maestros, no en movimiento ni actividad, y mucho menos participando en la construcción de los conocimientos y en la organización misma de la clase.

Los juegos permitían que se conceptualizara de manera colectiva, puesto que "el juego es siempre una actividad creadora, un trabajo de construcción y creación" (^{Garaigordobil, 2016}), los mismos estudiantes preparaban la evaluación desde lo aprendido en la clase y bajo la orientación continua de la maestra. Estas evaluaciones contenían actividades en equipo donde se ayudaban mutuamente en la construcción de las respuestas, que iban desde completar palabras, colocar tildes, hasta la creación y dramatización de comerciales, la adecuación de artículos periodísticos, la redacción de narraciones, la creación poética, la distinción de figuras literarias, contextualización de literatura, entre otras.

Todas ellas, actividades competitivas que mantuvieron en estado de alerta a todos los estudiantes que querían alcanzar el mayor número de puntos. Esto ayudó a que sintieran que debían cumplir con el desafío, ganar la competencia combinando diversión con aprendizaje, interactuando en todo momento con sus pares (^{Gómez et al., 2016}) preguntaban por qué les quedaba mal tratando de aclarar las dudas. De igual manera, cuando se terminaba la evaluación y se regresaba al aula, se les pedía que expresaran cuáles habían sido los aspectos positivos y los por mejorar de la praxis, a lo que respondieron en algún momento que de esa forma se divertían, se sentía el compañerismo, así que se percibió "la tolerancia y el respeto de la opinión de los demás" (^{Osés et al., 2016}), aunque debían mejorar la disciplina y permanecer unidos con su equipo para que esta diera mejores resultados.

Se evidenciaba el interés por participar; los estudiantes mantuvieron su atención a las diferentes actividades, se notaba el dinamismo, la responsabilidad, se divertían todos y lo más importante de todo, tal como uno de ellos dijo después de terminada la evaluación, durante la sesión de opinión y coevaluación: "así aprendemos más". Es claro que los estudiantes pronto entraron en dinámica con la creación o adaptación de los juegos, vinculando los saberes que traían con los nuevos conocimientos abordados en la clase, de manera lúdica. El entretenerse, estar motivados y al mismo tiempo tener a la vista incentivos interesantes (^{García, 2016}), los llevó a aprender con mayor facilidad, puesto que lo hacían de manera voluntaria y con marcado gusto personal.

Fuente: elaboración propia (2020).

Gráfica 1 Avance del grado 7° durante la implementación de la investigación, año 2019. Aciertos y desaciertos 

En cuanto al interés generado por el juego se pudo evidenciar que siempre estuvieron conectados con las diversas estrategias aplicadas. Cada encuentro y cada una de las actividades, se convertía en un espacio de aprendizaje que mediante el juego les permitía intercambiar lo que sabían y ponerlo a disposición para que sus compañeros aprendieran y entre todos alcanzaran la meta: ganar el juego. En la Gráfica 1 se visualiza cómo las respuestas acertadas fueron una constante en los estudiantes del grado 7°, ninguno quería tener errores y hasta se angustiaban cuando algunos de sus compañeros los cometían; pero, ante todo, buscaban estar atentos a la siguiente pregunta para superar los puntos no alcanzados, dando respuestas completas y ampliándolas lo suficiente.

Fuente: elaboración propia (2020)

Gráfica 2 Avance del grado 8° durante la implementación de la investigación, año 2019. Aciertos y desaciertos 

O como en el momento en que el grado 8° inició la evaluación de la propaganda (Gráfica 2), en la que en el "sendero del saber" debían lanzar el dado y de acuerdo con el número que caía, todo el equipo debía inventar una propaganda en dos minutos para ser dramatizada. Se sentía la euforia, el interés y las ganas de hacerlo bien, se distribuían los personajes, se daban ideas mutuamente e incitaban al compañero que estaba inseguro de lo que debía hacer para que dejara la timidez y se animara a "lanzarse al ruedo" (Montero, 2019).

De igual manera, cuando alguno de los compañeros se manifestaba temeroso o inseguro, los demás lo alentaban y trataban de infundirle entusiasmo para que continuara. De esa manera se mantenían dinámicos, y esto hacía que pudieran encontrar rutas comunes para que cada instante se convirtiera en espacio de aprendizaje que les permitía ir construyendo camino con más y más aciertos cada vez.

El solo hecho de salir a la cancha a desarrollar la evaluación les generaba interés, motivo por el cual la preparaban con mucho entusiasmo; como cuando realizaron la evaluación de metáfora y metonimia en la que debían llevar un pimpón en una cuchara de un balde a otro, los compañeros de equipo alentaban al participante para que lo hiciera rápido, le indicaban cómo coger la cuchara para que el pimpón no se cayera, y en el transcurso del recorrido se iban con él dándole ánimo para que lo hiciera rápido y llegara primero, diciéndole "¡vamos... usted puede!" (Montero, 2019).

Fuente: elaboración propia (2020)

Gráfica 3 Avance del grado 9° durante la implementación de la investigación, año 2019. Aciertos y desaciertos 

Encontrarse en medio de una evaluación que se hiciera con juegos libres les parecía una mentira agradable, como dijo alguno de ellos "es aprender algo que sin el juego no hubiera pasado" (Montero, 2019). De otra manera, temáticas que no suelen tener el impacto necesario no se habrían aprovechado lo suficiente, y es que lo que lo permitió fue la evaluación, puesto que les pareció muy interesante, "como es tan interesante uno se esfuerza por estudiar para ganar profe" (Montero, 2019), indica una estudiante de grado 9° después de terminada la evaluación, al momento de hacer la coevaluación y comentarios de la actividad.

El placer al participar siempre estuvo presente, realizaban comentarios como "nos encantan las evaluaciones así, son divertidas, aprendemos, nos desestresamos de otras materias, hacemos cosas diferentes, he aprendido a perder el miedo y la timidez, aprendimos a compartir y trabajar en equipo, nos salimos de la rutina" (Montero, 2019). Fueron muchos los comentarios como estos los que los estudiantes manifestaban a diario, pero, sobre todo, era interesante ver rostros emocionados y expectantes por saber lo que se trabajaría luego.

Igualmente, los aprendizajes fueron privilegiados en la medida en que el juego permitió el acceso a ellos. En el transcurso de las clases, la participación en juegos planeados a propósito para desarrollar las temáticas, se convirtió en un pretexto para el conocimiento, se aprendía por jugar como, por ejemplo, cuando se realizó el juego "encuentra el tesoro", para abordar la temática de la crónica periodística en grado noveno; en el que el equipo encargado les entregó un mapa a cada participante que debía interpretar y analizar para pasar por varios puntos hasta llegar al lugar donde estaba escondida la pregunta que debían responder. Todo era alegría, se animaban, corrían, buscaban, para llegar al punto de partida antes de que se agotara el tiempo acordado. Y es que así lo manifestaban "jugar nos ayuda a tener más conocimientos de las temáticas, hemos aprendido cómo hacer preguntas, cómo hacer juegos, cómo redactar, y hasta a tener paciencia con nuestros compañeros" (Montero, 2019).

El proceso evaluativo resultó novedoso, puesto que desde el principio de la temática se iniciaba con un juego, continuaban con la explicación de la docente, seguía el desarrollo de la actividad de aprendizaje (taller), la socialización del taller, la preparación de la evaluación y la aplicación de la misma; era algo que no se había hecho y que ayudaba a reforzar el conocimiento. Aunque, por lo general, no les gusta escribir o estudiar para ser evaluados, se mostraban entusiastas, se hacían preguntas de la temática que se iba a evaluar, se preocupaban porque todos los integrantes de su equipo aprendieran.

La valoración del proceso evaluativo permitió confirmar, de propias palabras de los estudiantes, y las evidencias de notas, que el desarrollo de las clases en las que el juego estaba presente resultaba más productivo, agradable y divertido, se mejoraba el aprendizaje, por cuanto no estaban sujetos a permanecer todo el tiempo sentados escuchando al docente, sino que siempre estaban activos. Se sintieron protagonistas de su aprendizaje al reconocerse autores y actores, incluso de sus mismas evaluaciones en las que se confirmaban los resultados alcanzados.

Cuando los compañeros docentes empezaron a ver los continuos movimientos de los estudiantes en la clase de lenguaje, les preguntaban qué era lo que hacían en la cancha jugando a toda hora, a lo que los niños les respondían que estaban realizando la evaluación; les pareció extraño que ocurriera eso, pero con el transcurrir del tiempo también algunos de ellos comenzaron a jugar en clase para hacerla más dinámica.

Es claro que el juego ofrece la opción de permanecer en constante intercambio, los expone a sentirse en situación de confrontación, invitada y hasta retada a participar y, por tanto, a aprender a través de situaciones que inicialmente no serían significativas. "Cuando se usa un juego en la clase, el estudiante se transforma y cambia su conducta de aprendizaje, mostrándose más relajado, coniado, desinhibido y con grandes deseos de aprender para ganar" (^{Castrillón, 2017}).

Fuente: elaboración propia (2020)

Gráfica 4 Comparativo de resultados académicos de Lenguaje, durante los años, 2017-2018 y 2019, donde se percibe el avance significativo de los estudiantes en el año 2019 

Conclusiones

La investigación abordada permitió, en primera instancia, determinar la realidad de la evaluación en los estudiantes de básica secundaria. Posteriormente, se propuso una estrategia que vinculara tanto la evaluación como el juego; la primera como una acción necesaria en el proceso enseñanza-aprendizaje y la segunda por ser una posibilidad de acceso al conocimiento, dada su condición de empatía con niños y jóvenes. Finalmente, se evaluó el impacto generado por dicha propuesta y se determinaron los alcances de la misma.

Resulta inevitable ver cómo la evaluación siempre ha sido vista como una forma de control, en la que el estudiante debe atender a la clase para aprender y presentar una prueba que confirme su aprendizaje. Él ha sido el receptor y el docente el emisor de procesos en los que se debe prestar la debida atención con el in de captar la información para luego ser evaluada y comprobado el estado de aprendizaje. Allí, el estudiante es un actor pasivo en cuanto a su proceso, ya que no tiene la oportunidad de planear, diseñar y aplicar su propia evaluación, en ella no se privilegia la capacidad creadora.

Con la nueva estrategia aplicada en una Institución pública del Departamento de Cundinamarca, Municipio de Pacho, la evaluación se convirtió en una acción que privilegió la enseñanza- aprendizaje de manera atractiva. Ya no era vista como una obligación, en la medida en que el juego pasó a ser el motor de las prácticas evaluativas a lo largo de cada uno de los momentos de la clase de lenguaje. Ser responsables de la evaluación fue todo un reto que asumían los estudiantes de manera divertida y en la que querían mejorar el aprendizaje, hacer las cosas bien para probarse a sí mismos y no simplemente para lograr una calificación.

De allí que la evaluación empezó a ser vista como un proceso sistémico, agradable, continuo, (MEN, 1998), como una dinámica motivante donde la interacción era una constante. El trabajo en equipo facilitó crear un pretexto para el aprendizaje, donde el juego era el factor que desde el primer momento permitió la participación de los estudiantes. Fue evidente el dominio conceptual de las diversas temáticas abordadas, donde se percibía que entre pares hacían que los que aún se encontraban escépticos al método evaluativo se involucraran en todo el proceso, asignándoles tareas simples hasta llegar a las más complejas. En la medida en que interactuaban con la metodología empleada, y la intervención en la creación y aplicación de instrumentos de evaluación se iba articulando la cognición con el fin de "incrementar el nivel de la conducta asertiva y disminuir el de la conducta pasiva" (^{Osés et al., 2016}), para potenciar la capacidad creadora, por cuanto mejoró el aprendizaje en la asignatura de lenguaje. El abordaje del juego permitió además el acuerdo de normas, "enseñar a respetar y respetarse así mismo" (González at al. p.10) lo que los llevó a descubrir que este posibilitaba la reorganización de los espacios de interacción, gracias a la claridad que implicaba "cumplir las reglas y no cambiarlas" (Montero, 2019).

El juego, al ser esa actividad con la que la gran mayoría de los seres humanos se sienten motivados, resultó una herramienta útil y facilitadora del conocimiento. A través de este los jóvenes socializaron indiscriminadamente con todos sus compañeros, ya no estaban con sus "amigos de clase" en los grupos de trabajo, sino que compartían sin prejuicios con todos sin excluir a nadie ni decir "con este no quiero trabajar", se adaptaron y compartieron como un solo equipo de clase. De allí, que se pueda asegurar que el juego es esa actividad desde la cual se pueden crear espacios en los que trasciende el actuar del estudiante, dando lugar a crecentar el pensamiento imaginativo y creativo (^{Garaigordobil, 2016}) de tal manera que causa goce en ellos, gracias a la esencia de competencia con que esta cuenta.

Esta herramienta repercutió de manera trascendental en la obtención de los resultados, al igual que en la interiorización del conocimiento en razón de que "por su carácter autotélico, el juego aportaría la dosis de novedad y diversión necesarias para interesar al niño en el trabajo escolar" (^{Muñoz y Valenzuela, 2014}, p. 7) y con ello comprobar que a medida que trascendía el tiempo se mejoraba el aprendizaje.

Es evidente que los estudiantes asumieron una gran responsabilidad al momento de preparar y desarrollar su evaluación, trabajaban en equipo, ayudaban a los menos pilos para que aprendieran. Siempre estuvieron muy atentos a las diferentes actividades y preguntas, levantaban la mano para responder cuando sus compañeros les interrogaban y se preocupaban por reaccionar de manera rápida ante las actividades de juego propuestas, como aseveraron en cierto momento en el que dijeron "nos divertimos y aprendimos a preparar un comercial de manera ágil ya que solo nos dieron un minuto para hacerlo" (Montero, 2019).

Con este proceso se pudo evidenciar que los juegos libres, estrategia para mejorar el aprendizaje, son más asertivos en la medida en que se hizo perceptible la aprehensión del conocimiento, se logró un nivel de desempeño más alto y la actitud de los estudiantes, durante la evaluación, fue más serena.

Es recomendable continuar con la implementación y profundización de la propuesta en otros ámbitos educativos. Seguir promoviendo el mejoramiento de las prácticas educativas, fortalecer el aprendizaje autónomo, activo y divertido que dé lugar al aprendizaje reflexivo, permitiendo la adecuación de juegos y actividades al plan de asignatura de primaria y/u otras áreas del conocimiento.