INVESTIGACIONES EN TORNO A LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA COMO CONSTRUCCIÓN EN CONTINUUM

Los procesos de la lectura y la escritura son necesarios,fundamentalmente para aprender a pensar de manera crítica; por esto, las prácticas discursivas propias de las disciplinas deben acudir a formas de enseñanzas cercanas a las realidades contextuales, epistémicas y axiológicas de las comunidades de aprendizaje. Los planteamientos de ^{Carlino (2003)} señalan que "el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad" (p. 410), contribuyen a la construcción del ideal denominado alfabetización académica. Para definir el concepto, inicialmente los trabajos revisados marcan una tendencia en la construcción en continuum, desde el texto de ^{Carlino (2005)} "Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica", hasta estudios como los de ^{Padilla et al. (2010}); Cas-telló (2014) y ^{Vargas (2020}) reflejan desde el génesis que los procesos de enseñanza de la cultura escrita presentan enfoques metodológicos, didácticos y pedagógicos que contribuyen en el acceso a las diversas disciplinas.

La alfabetización académica corresponde a la enculturación académica que circula en los discursos disciplinares propios de los miembros de una comunidad (^{Castelló, 2014}); no es cuestión de adquisición de un código escrito, sino de construcción desde lenguajes que contribuyan a la deconstrucción de lo establecido, lo que conduce a considerar que "no se aprende a escribir en el vacío sino a partir del campo de problemas inherentes a una determinada disciplina" (p.414). Por ende, la intervención pedagógica y didáctica del maestro conduce a facilitar o no procesos de alfabetización académica; ^{Guzmán y García (2015)} consideran que esta, como "práctica situada en la universidad requiere, entonces, del estudio de dos ámbitos distintos: los hábitos lectores y escritores de los estudiantes y las prácticas docentes que facilitan la alfabetización académica" (p.3), la cual responde a las necesidades específicas de escritura del estudiantado en un contexto determinado, es decir, requiere de estrategias que particularicen el aprendizaje. ^{Riera et al. (2014)} resaltan que las prácticas de escritura no pueden considerarse una habilidad genérica; son una actividad compleja socialmente situada y cuya forma cambia de acuerdo con la comunidad discursiva en que esté inscrita. Así pues, para una alfabetización académica factible es necesario reelaborar las propuestas docentes en aspectos como currículo, contextos particulares, concepciones de escritura y estrategias didácticas, que no respondan solo a la producción textual sino la reconstrucción de prácticas discursivas de una comunidad académica; ya nos lo advertía ^{Vargas (2020)}: "para la Alfabetización Académica resulta relevante la apropiación de la naturaleza social de la escritura académica, y por esta razón sus más recientes publicaciones y manifiestos abogan por el reconocimiento de los aspectos sociales y culturales que rodean la redacción académica" (pp. 73, 74).

INVESTIGACIONES EN TORNO A LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA DESPLEGADAS A PARTIR LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

En consonancia con lo anterior, debemos revisar la noción de enseñanza, la cual supone observar las decisiones docentes en relación con el cómo beneficia el aprendizaje del alumnado; lo advertían ^{Carlino et al. (2013)}: "enseñar por tanto no es solo exponer conceptos sino ayudar a los alumnos a participar en esas prácticas al tiempo que el docente ofrece condiciones para que esta participación guiada sea posible" (p.113). Por tanto, una intervención didáctica presupone la interacción del alumnado con el sujeto que representa el saber cultural, la experiencia y el puente para ingresar a la cultura escrita, en otras palabras, el maestro.

Estas concepciones pueden cotejarse en estudios como "Enseñar a leer y escribir en la universidad: logros y desafíos", puesto que los encargados de mediar en la formación no pueden suponer los espacios de encuentro académico como una clase magistral sobre lengua, sino que deben establecer espacios para la reflexión y usos prácticos de la lengua en los contextos disciplinares (^{Zambrano y Aragón de Moreno, 2015}); en el caso de "Estrategias de lectura y producción de textos académicos" nos advierten que los maestros en ejercicio no solo deben señalar los problemas textuales, sino que deben aportar posibles soluciones al problema escritural; los estudiantes, por su parte, requieren, además del dominio del pertinente conocimiento disciplinar, una elevada competencia sobre tareas que involucran procesos de integración, interdependencia e interacción de la lectura y la escritura (^{Zanotto et al., 2010}); ahora bien, los planteamientos en "Metodología de un programa de formación docente para incluir la lectura y la escritura en las disciplinas" invitan a entender que "la alfabetización académica se ha consolidado como una tendencia que hace explícita la necesidad de orientar la lectura y la escritura como prácticas con proyección institucional" (^{Arciniegas y Arenas, 2019}, p. 309); en consecuencia, el ejercicio del maestro debe estar en consonancia con las políticas de los diversos estamentos que se involucran en la formación profesional.

Habría que decir también que los estudios relacionados con la enseñanza de la escritura no se encuentran al margen de los contenidos disciplinares. En otras palabras, "los estudiantes leen, investigan, escriben y comunican para aprender en sus disciplinas, mientras aprenden los modos específicos de comunicar y discutir ese saber en sus comunidades académicas" (^{Padilla et al., p. 78}). De ahí que las estrategias didácticas planteadas por los maestros conducen a que la escritura académica se entienda como herramienta epistémica que permite transformar y construir conocimiento (^{Scardamalia y Bereiter, 1992}), y no simplemente como sistema de reproducción.

Cabe añadir que los procesos de enseñanza de la escritura académica se cimientan en el poder epistémico de la escritura; estudios como los de ^{Carlino (2017}, 2018) describen claramente la necesidad de entender la lectura y la escritura de textos académicos como prácticas presentes en el ámbito de formación; se demanda leer y escribir, aunque no se enseña explícitamente cómo hacerlo. Se considera que son pocos los docentes que promueven la discusión sobre los textos leídos o lo escrito, y aunque existen cursos remediales o propedéuticos, se contraponen a modos de enseñanza entrelazada en los que se privilegian las prácticas de leer y escribir útiles para cada asignatura y en los que no se fragmentan los saberes y se denotan relaciones horizontales y de acompañamiento por parte de los docentes. Finalmente, el estudio de Villavicencio y ^{Molina (2017)} nos advierte que un punto clave para comprender la escritura académica como una práctica epistémica en la consolidación del aprendizaje radica en buscar espacios alternativos fuera del aula para resolver inquietudes y apoyar a los estudiantes en sus prácticas escriturales que conduzcan a la apropiación disciplinar como miembros de una comunidad discursiva.

INVESTIGACIONES EN TORNO A LAS PERCEPCIONES DOCENTES Y ESTUDIANTILES SOBRE LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Las percepciones docentes y estudiantiles en torno a la alfabetización académica están marcadas por los procesos formativos antes del ingreso a la Educación Superior; en estudios como "Percepción de los estudiantes universitarios Iberoamericanos sobre la competencia comunicativa y la alfabetización académica" nos advierten que "los estudiantes durante la educación obligatoria no han percibido la alfabetización como un proceso sino como un producto que se adquiere en un momento determinado" (^{Núñez y Moreno, 2017} p. 59). De esta manera, se evidencia cómo la adquisición de la competencia comunicativa es asumida en las asignaturas introductorias y remediales, en las cuales no se solucionan los problemas. Tal y como lo advierte ^{Molina (2017)}, usualmente se concibe la escritura como un medio para certificar y reproducir saberes, no como una herramienta para apropiarse de ellos y aprender; en otras palabras, desconocemos el potencial epistémico de la escritura. Finalmente, por trabajos como los de ^{Cárdenas (2014)} se consolidan percepciones sostenidas por el profesorado en los que la lectura y la escritura es limitada; los trabajos escritos solicitados por los docentes (ensayos, resúmenes, reflexiones, entre otros) son revisados desde aspectos formales: ortográficos, gramaticales y caligráficos y sin retroalimentación del ejercicio. Es sólida la percepción que supone que el estudiantado que ingresa a la universidad ya debe poseer habilidades comunicativas adecuadas y lo único que debe hacer es adaptarse al contexto académico superior y a los retos que este advierte. En síntesis, escribir es una práctica social, constructo de interacciones, reflexiones, posturas y críticas que consolidan una comunidad académica. Según ^{Bazerman (2010)}, "escribir involucra a otros" (p.1); por tanto, escribir en la academia se constituye en el campo que sustenta las ideas instauradas en un tiempo y lugar determinado.

LA ESCRITURA ACADÉMICA Y LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN DE ESCRITURA EN CONTEXTOS ESCOLARES

Los antecedentes que sustentan la alfabetización académica se sitúan en el contexto anglosajón; países como EE.UU., Australia y el Reino Unido centraron sus estudios en la enseñanza de la escritura a partir de los constructos de movimientos como Escritura a través del currículo¹³, del cual emergen los primeros programas de escritura en universidades norteamericanas, cursos generales pensados para las diferentes disciplinas. A partir de esta iniciativa se evidenció la necesidad de indagación en géneros y prácticas de escritura en cada comunidad académica, lo cual origina el movimiento denominado Escribir en las disciplinas¹⁴. Sin embargo, con textos como "Escribir, leer, y aprender en la Universidad. Una introducción a la Alfabetización Académica" (^{Carlino, 2005}) se consolida un movimiento de escritura en Latinoamérica que examina la inclusión de la lectura y la escritura en el ámbito superior y apuntala la alfabetización académica como interés de investigación para la transformación curricular en la Universidad.

En este orden de ideas, los estudios alrededor de la alfabetización académica procuran analizar las prácticas de escritura en el contexto educativo, lo cual genera un diálogo directo con la categoría anterior. Con todo, la escritura académica traza un camino en estudios como los de ^{Carlino (2004) 15}, quien presenta un diagnóstico referido al proceso escritural, pensado para estructurar propuestas de escritura, diseñar y repensar políticas institucionales o desde las propuestas de investigación como "Las prácticas de lectura y de escritura académicas en la Universidad del Valle: tendencias" que realiza una aproximación a unos determinados modos de leer y escribir presentes en la formación que se imparte en la Universidad del Valle (^{Rincón y Gil, 2010}); además, "Revisar y reescribir textos académicos en la formación del profesorado", en el que nos plantea que "la composición de textos es una habilidad compleja, y que, por tanto, hay que enseñarla y aprenderla en todos los niveles y en todas las materias del sistema educativo, con la ayuda de herramientas que construyen el andamiaje necesario" (^{Álvarez, 2011}, p. 285); y "Escritura y argumentación académica: trayectorias estudiantiles, factores docentes y contextuales", en el cual se visualiza que la alfabetización académica "busca abarcar las diversas acciones de formación que implementan las universidades para enseñar a escribir, de acuerdo con las especificidades de cada disciplina" (^{Padilla, 2012}, p. 35); solo desde esta primera aproximación se auguran unos tópicos comunes para considerar la escritura una apuesta formativa entendida como proceso. En efecto, "aprender a escribir es aprender a pensar" (^{Scardamalia y Bereiter, 1987}, p.143 ).

En la misma dirección, ^{Fernández y Carlino (2010)} invitan a pensar las tareas de lectura y escritura del nivel secundario, puesto que se convierten en un puente para la producción académica en el nivel superior, "escribir para la universidad también resulta distinto que hacerlo para la secundaria. Un rasgo que aparece como novedoso es la exigencia de precisión, pertinencia y especificidad disciplinar de lo que debe escribirse" (p.10). En consecuencia, los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura registran una brecha entre la educación media y la superior; ya advertían ^{Álvarez-Álvarez y Boillos-Pereira (2015)} la necesidad de incidir en la didáctica de la escritura desde estos niveles iniciales. Es importante que los docentes cuenten con mecanismos de instrucción y acompañamiento que contribuyan en el ingreso de los nuevos estudiantes a las comunidades discursivas específicas, lo que implica reconocer "que se habla y se escucha, se escribe y se lee en todas las áreas del currículo" (^{Álvarez, 2010, p. 674}).

Hay que añadir que las prácticas de lectura juegan un papel importante en el ejercicio escritural; para muestra, ^{Uribe y Camargo (2011)} consideran que las prácticas de escritura responden a "los modos de leer y escribir son específicos de cada ámbito del saber" (p. 328); por lo tanto, todo ejercicio de escritura académica responde a géneros discursivos específicos y a la funcionabilidad que se le otorga a la escritura en cada disciplina. En consonancia, ^{Valenzuela (2018)} nos manifiesta que "ya no basta solo con un conocimiento genérico de la lengua, sino también es necesaria la capacidad de apropiación de este saber en un sentido práctico y funcional" (p. 71), es decir, la escritura académica no solo se encuentra anclada a procesos formales del lenguaje, sino que responde a las particularidades de los contextos y las personas en su individualidad (Casanovas, 2016). Escribir no es una acción mecánica; es un proceso de agrupación de prácticas situadas que responden con sentido. Ahora bien, ^{Rojas (2017)} nos advierte que los estudios sobre lectura y escritura desde las disciplinas se centran en el papel docente, la situación del estudiantado, las estrategias de intervención y la revisión teórica; pero poco se ha profundizado en el análisis y descripción de los distintos géneros textuales en torno a las disciplinas; además, subraya la necesidad de incluir las prácticas discursivas de las disciplinas, en las que se involucre a los estudiantes en la cultura académica y profesional. De ahí que ^{Maldonado (2017)} la considere como un campo de conocimiento que reconoce a los docentes como objetos de mirada: "alfabetizar académicamente equivale a ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas, lo cual es distinto de hacer ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtúan" (p.71).

LOS FACTORES PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

La función epistémica de la escritura se configura por la relación establecida entre las prácticas de lectura, escritura y pensamiento (^{Wells, 1990}); toda interacción académica que se gesta a partir de esta triada posibilita amalgamar las posturas conceptuales, los conocimientos y los modos de representación de cada comunidad discursiva. Por su parte, ^{Cartolari y Carlino (2011)} consideran que escribir con intención epistémica conduce a la reflexión sobre el "pensamiento propio y el de los otros" a través de las polifonías que nacen de la discusión entre profesor, interpretación de los pares y textos de las disciplinas. De igual manera, ^{Fahler et al. (2019)} tejen en una misma voz el concepto de escritura académica, el cual se entiende como el ejercicio epistémico que resulta de la inclusión, apropiación y evaluación de fuentes autorizadas en cada comunidad discursiva, para la construcción de la propia voz del autor.

Teniendo en cuenta que la escritura académica es producto de la cultura escrita y sus prácticas situadas, el factor pedagógico y didáctico debe posibilitar el desarrollo de la competencia escrita; por lo tanto, los estudios de ^{Villaseñor (2013)}), ^{Pereira y Valente (2014)}, ^{Rincón et a. (2016)} y ^{Olave (2019)} encuentran que la escritura académica orientada da lugar a una pertinente alfabetización académica, porque gran parte de los problemas al escribir se configuran a la hora de la organización de ideas y del desarrollo del contenido; por lo tanto, se precisa la necesidad de generar herramientas y recursos de autoevaluación para potenciar las capacidades escriturales de los estudiantes en cada etapa formativa y en relación con cada género académico, abordado bajo la perspectiva de una didáctica de la lectura y la escritura (^{Villaseñor, 2013}). Las estrategias pedagógicas y didácticas que se vislumbran en estos estudios centran su ejercicio a partir de acciones cognitivas como la búsqueda de ideas para el desarrollo escritor y la producción textual, al igual que acciones metacognitivas como planificar, revisar y reescribir el texto. De forma relevante, consideran que en el momento de la reescritura de un texto se discutan lecturas que ajusten el plan inicial; no se trata de repetir modelos genéricos en relación con aspectos estructurales o esquemas organizativos (Pereira y Valente, 2014), sino entender que la comprensión del productor de textos es una acción como sujeto político que se encuentra supeditada a las acciones en el contexto donde interactúa (^{Olave, 2019}).

De la misma forma, se advierte que la escritura académica se vale de estrategias pedagógicas y didácticas mediadas por la virtualidad; los estudios adelantados por ^{Acevedo, Martínez y Román (2014)} plantean que los estudiantes a la hora de iniciar estudios de carácter superior carecen de estrategias de estudio, conocimientos generales, análisis de las tareas académicas y del uso de textos durante las clases de distintas asignaturas, entre otros factores, que conforman los planes de estudio; por ende, se considera necesarias acciones pedagógicas que potencien procesos meta-cognitivos; se reconoce la necesidad de realizar estudios que involucren a estudiantes y maestros en torno a los procesos de lectura y escritura; además, interesa examinar sobre cómo se podría investigar la comprensión de textos en el área virtual y a distancia.

Por otra parte, los estudiantes requieren dominar los recursos lingüísticos y discursivos de su disciplina; para ello es importante que el proceso de formación profesional contribuya en la contex-tualización de los referentes propios de cada campo del saber. Por esto, los procesos de producción de escritura requieren de estrategias pedagógicas que velen por el fomento de la comprensión de lectura para "potenciar el aprendizaje intercultural utilizando las ventajas de los medios electrónicos, las redes y las bases de datos a las cuales puede acceder el estudiante" (^{Acevedo et al., 2014}, p. 123). Se debe agregar que en los procesos formativos sobre la escritura académica los docentes juegan un rol de mediador, puesto que no se conciben como expositores de conocimientos, sino como mediadores frente a los textos, las experiencias y las diversas culturas; su papel es fundamental y se sitúa en el acompañamiento que requieren los estudiantes para dominar los recursos lingüísticos y discursivos de su disciplina. Por trabajos como los de ^{Gavari y Tenca (2017)} identificamos que las propuestas pedagógicas y didácticas en la enseñanza de la escritura académica tienen un fuerte impacto a través de programas y centros de escritura, los cuales pretenden la vinculación de todos los estudiantes a la vida académica a través de procesos sociales en torno a la escritura por medio de la asistencia diferenciada en distintas modalidades; no se trata de un ejercicio remedial con el estudiantado, sino del apoyo para la formación de escritores eficaces. De acuerdo con lo anterior, "los Centros de escritura se conciben como espacios de aprendizaje activo en los que un tutor (o mentor) acompaña el proceso de desarrollo de las destrezas de escritura de un tutorado, que puede ser un estudiante o incluso un profesor" (^{Molina-Natera, 2016}, p. 345).

Entre los estudios revisados se hacen visibles nuevas corrientes que han estado tomando fuerza, como la Comunicación a través del Currículo (Communication Across Curriculum, CAC), que incluye, además de la escritura, los procesos de oralidad. Esta corriente concibe la escritura como una posibilidad para el aprendizaje, pero es importante ampliar la postura de las habilidades comunicativas en el trabajo que se desarrolla en las disciplinas. Es claro que los procesos de alfabetización académica y alfabetización digital se complementan; es decir, la escritura académica requiere de recursos que orienten al estudiante en la búsqueda, selección, uso y valoración de la información conglomerada en el contexto digital (^{Calle, 2018}). Finalmente, es indispensable revisar el estudio de ^{Calle-Arango (2020)}, pues destaca que en la educación superior en Colombia fueron halladas 24 iniciativas que mantienen la utilización de tutorías, anuncian concepciones alineadas con los preceptos de la alfabetización académica, y presentan elementos que visualizan las diferencias entre los conceptos tradicionales de centros y programas. Entre los elementos comunes que tienen estos centros de escritura resaltan: 1) las tutorías son el corazón de los centros de escritura. La totalidad de instituciones de educación superior (IES) colombianas confirma la vigencia e inclinación por esta modalidad y centra al escritor en el proceso más que en el producto y en la normatividad del lenguaje; 2) el material y espacios de diálogo son considerados responsabilidades básicas de los centros y programas de escritura; estos deben estar disponibles al público mediante las páginas web institucionales; 3) la escritura en la alfabetización académica, los centros y programas de escritura se acercan al lenguaje como herramienta epistémica (^{Carlino, 2013}) y su enseñanza como proceso para "favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas" (^{Carlino, 2013, p. 370}), lo que demuestra su consistencia y cercanía al concepto de alfabetización académica; y 4) la ampliación del público como acción que involucre todos los estamentos institucionales; existe un interés por involucrar a la comunidad educativa mediante apoyo y asesoría, así como a través de recursos y materiales que contribuyan en la alfabetización académica.

Por lo anterior, se vislumbra la intención de las IES no solo en Colombia, sino en América Latina por el desarrollo de las prácticas de escritura académica entendida como un acción de carácter epistémico que no se centra solo en el producto sino en el proceso escritural, configurado como un ejercicio de carácter social y que responde a las necesidades de cada comunidad discursiva; en consecuencia, la escritura responde a géneros discursivos específicos y a las aproximaciones culturales de cada disciplina; ahora bien, los centros de escritura académica se perciben como una estrategia que va en aumento en el ámbito hispanófono; además, el uso de recursos TIC gesta una nueva relación entre la escritura académica y el mundo globalizado.

LA ESCRITURA ACADÉMICA EN LAS ESCUELAS NORMALES, PUENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROCESOS INVESTIGATIVOS

La escritura académica desempeña un papel fundamental en la formación disciplinar de los maestros de las ENS, no solo por su función comunicativa sino por su función epistémica; escribir desde un orden académico se refleja en los ejercicios de investigación que estas instituciones llevan a cabo; por lo tanto, escribir conduce a investigar e investigar conduce a pensar, recrear o construir posturas frente a la praxis. El estudio de ^{Rátiva et al. (2018)} destaca que la práctica de la escritura para los docentes en formación de las ENS en la actualidad se centra en el ejercicio de la práctica investigativa, marcada por dinámicas reflexivas a través de la ejecución de proyectos de innovación en los que se ejercen acciones de rigurosidad académica en la escritura y la lectura. A su vez, se considera la escritura como un proceso cognitivo que "demanda de los maestros en formación múltiples tareas como planeación del texto, identificación de posibles lectores, revisión, relectura, evaluación y reescritura, hasta obtener textos finales que cumplan con los requisitos establecidos para ser publicados o presentados al público en general" (^{Rátiva et al., 2018, p. 159}).

Por lo tanto, el aprendizaje de la escritura académica ocupa un papel determinante en la formación inicial de los PFC; ^{Gallegos (2019)} en su estudio considera que el proceso escrito se potencia a partir de la revisión entre pares; es necesario reconfigurar el concepto de escritura como proceso, puesto que las habilidades escriturales son precedidas por las de orden lector, las cuales desencadenan otras como búsqueda, análisis, interpretación, síntesis, entre otras. Si bien es necesario adquirir este tipo de habilidades, el ejercicio escritor debe ser mediado por el reconocimiento de géneros discursivos cercanos a los contextos socioculturales enmarcados en la reflexión del quehacer docente. Por esto, la escritura es un asunto transversal no solo en el contexto de las prácticas docentes, sino en la vida misma (^{Bombini y Labeur, 2013}). En síntesis, la escritura académica en la formación inicial docente se concibe como ejercicio sociocultural puesto al servicio de la práctica, en el cual se demuestra su poder epistemológico; se destaca que las ENS y las universidades han tomado la batuta de los procesos escriturales en relación con la planeación, revisión, reescritura (borradores) y la edición a través del ejercicio investigativo.

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y SUS DERIVACIONES EN LA FORMACIÓN EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES

La práctica pedagógica es entendida como el discurso que se configura en los escenarios educativos a través de los cuales el maestro estructura sus procesos de enseñanza, desempeño y perfil que lo caracterizan; desde la postura del MEN (2007), esta se refiere a "una convicción metodológica y teórica que busca devolver al maestro lo que siempre ha sido suyo, poner en sus manos lo que le pertenece desde la constitución histórica de su oficio: La enseñanza" (p. 46). Por esto, las ENS han dado respuesta a los diferentes momentos históricos desde que se gestaron en el siglo XIX; estas responden a las dinámicas económicas, políticas y religiosas que las han transformado para su acreditación como formadoras de maestros y como instituciones que estudian la práctica pedagógica (^{Pineda-Rodríguez y Loaiza-Zuluaga, 2018}). En este orden de ideas, la formación docente en Colombia se rige por dos variantes: la primera, en cabeza de las ENS que se rigen por las políticas públicas que determinan su funcionamiento; y la segunda, a la luz de la formación en instituciones educativas de orden superior que tienen diferentes condiciones para garantizar la educación de calidad (Rátiva, 2015); sin embargo, en este ejercicio nos interesa revisar los procesos formativos instituidos en las ENS, en las cuales la práctica pedagógica se sitúa en la experiencia que se desarrolla a partir de la observación, el descubrimiento, las necesidades, el análisis, la planificación, la fundamentación teórica, la reflexión y la transformación; en otras palabras, han procurado la conservación y exposición de los imaginarios sociales, lo que ratifica la función transformadora del ámbito socioeducativo (^{Zambrano, 2019}).

En cuanto a las prácticas pedagógicas, son el andamiaje para la transformación de los contextos educativos; una práctica reflexionada, analítica y crítica revisa de manera detallada las necesidades que emergen en cada momento histórico. En el contexto de estas instituciones formadoras de maestros se gesta el concepto de Práctica Pedagógica Investigativa (PPI), entendida como el "espacio que posibilita múltiples interacciones comunicativas, que concurren en el encuentro del maestro con los estudiantes y donde se generan procesos de relación y reflexión en torno a inquietudes, saberes y planteamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario" (^{MEN, 2007, p. 25}). Estudios como los de ^{Lache et al. (2019}), ^{Saker (2014}), ^{Rincón-Bedoya y Arcila-Rodríguez (2019}), ^{Bolívar (2019}) e ^{Iriarte (2019}) reconocen que la formación recibida en estas instituciones potencia la PPI, las cuales se constituyen como parte fundamental en la formación del profesorado. Es visible que las ENS responden a las realidades sociales y a la calidad educativa en la formación docente; sin embargo, se advierte la necesidad de consolidar la cultura de la investigación, a través de redes de trabajo colaborativo que tengan implicaciones en las políticas públicas de innovación y transformación regional y nacional.

Por lo tanto, no podemos olvidar que la PPI de las ENS es un proceso sistemático y jerárquico, en el que se pueden indagar tanto condiciones endógenas como exógenas relacionadas con la educación, la pedagogía y la didáctica (^{Iriarte, 2019}) y que atienden a situaciones problémicas en términos de proponer, comprender, analizar, describir e interpretar las realidades tanto sociales como educativas (^{Rincón-Bedoya y Arcila-Rodríguez, 2019}). Dicho brevemente, el desarrollo de procesos de investigación es una necesidad en el ámbito docente; sin embargo, la sistematización y divulgación en las ENS deben potenciarse. En relación con la apropiación social del conocimiento, estas instituciones presentan dificultades porque requieren de equipos dedicados a la gestión del conocimiento; "la normatividad vigente no permite la dedicación de maestros a estas actividades, y otra, en que los maestros no cuentan con la formación pertinente para desarrollar estos procesos" (^{Lache et al., 2019}, p. 208), es necesario realizar ajustes para responder eficientemente a las necesidades educativas en torno a la formación del profesorado actual (^{Hernández, 2019}). Habría que decir también, desde un panorama más positivo, que las tendencias investigativas de estas instituciones formadoras de maestros se caracterizan por la reflexión en torno a los procesos y dinámicas propias de la didáctica de los diferentes campos disciplinares, los problemas sociales, educativos y culturales (^{Rincón-Bedoya y Arcila-Rodríguez, 2019}). Finalmente, nos invitan a que la práctica pedagógica se entienda como un acto reflexivo, como "el deber ser del maestro", en el que se recuperen la pluralidad de las voces (^{Bolívar, 2019}).