RECONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS LINEAMIENTOS INSTITUCIONALES

Con respecto a cómo los documentos conceptualizan la inclusión y la educación inclusiva, se encontró que en solo uno de los documentos institucionales que fueron revisados existe una definición directa del término "inclusión", y este es descrito como el derecho que tienen todas las personas a una educación de calidad en la que se contemplen la diversidad y la diferencia como factores fundamentales para garantizar el acceso, la permanencia y la graduación oportuna de los educandos, superando diferentes formas de exclusión social para generar condiciones que permitan a los grupos que han sido históricamente excluidos acceder y permanecer en la educación superior. Al revisar este concepto, en contraste con la normativa existente sobre el tema, se encuentra que es coherente con lo establecido a nivel internacional por la ^{Unesco (2008)}, respecto a que este es un enfoque educativo que pretende fomentar la participación en los procesos de aprendizaje; así mismo, es coherente con las directrices del ^{Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2017)}, que señala que este enfoque responde a los derechos humanos.

Al indagar sobre este mismo aspecto a las tres poblaciones que fueron entrevistadas, se encontró que si bien brindan acepciones generales sobre el tema, no conocen cómo los documentos institucionales abordan la inclusión a nivel conceptual; lo que a decir de los docentes y administrativos se debe a las diversas situaciones laborales que conlleva el ejercicio de la docencia y el funcionamiento de la universidad objeto de estudio, donde el tiempo de los profesores dedicado a los compromisos académicos y administrativos no permite realizar una lectura dispendiosa de los documentos para conocer con claridad los lineamientos establecidos en ellos y que orientan el quehacer pedagógico del educador. Este mismo hallazgo fue reportado por ^{Rojas y Hernández (2018)}, quienes mencionan que entre las dimensiones que tiene el ejercicio docente, el factor administrativo suele ser más dispendioso que el educativo, dificultándose la ejecución adecuada de actividades propias de la función pedagógica. Por su parte, los estudiantes señalaron que la institución y los programas no dan a conocer las políticas que tienen sobre el tema de inclusión.

Entre las respuestas de las diferentes poblaciones participantes en la investigación se encuentra un factor común, el cual hace referencia a que la inclusión es un aspecto mencionado en la filosofía y la misión institucional y es considerado como una característica de esta; lo cual se presenta en diferentes apartados de los documentos revisados, ya que en sus principios institucionales se resalta la inclusión y la equidad educativa, y se aduce que es una opción para toda persona que no tiene posibilidades de acceso a la educación, lo cual evidencia la importancia de este enfoque en su estructura.

Así mismo, otros apartados de los documentos mencionan que la institución propende desarrollar una formación integral del estudiantado, teniendo como base la educación inclusiva, reconociendo la diversidad de las personas e incluyendo a individuos y comunidades socialmente marginadas. Lo anterior se relaciona con uno de los principios de la educación inclusiva mencionados por el ^{MEN (2013)}: "calidad", que se entiende como la capacidad para brindar condiciones favorables para el mejoramiento de la educación y con el desarrollo global de la persona en sociedad; lo cual también concuerda con lo señalado por ^{Timarán et al. (2016)}, para quienes la mejora en los procesos educativos debe ser permanente y brindar al estudiante la posibilidad de ser agente de desarrollo de su comunidad y de la sociedad en general.

En los documentos revisados se destaca en distintos apartados el interés de la institución por brindar la oportunidad de estudiar a las personas de alta vulnerabilidad socioeconómica; este aspecto es mencionado también por docentes, estudiantes y administrativos, al considerarla como la principal característica de la institución. Esta es reconocida como una forma de inclusión por ^{Escudero y Martínez (2011)} y ^{Ashman (2015}), quienes explican que las personas de escasos recursos económicos también hacen parte de las poblaciones diversas; hecho que es ratificado por ^{Escobar et al. (2020)}, quienes afirman que hay grupos poblacionales que por su situación de vulnerabilidad económica, social y cultural están en riesgo de no acceder a la educación superior, o lo que es más desesperanzador, a desertar de esta por sus circunstancias socioeconómicas.

La institución señala a través de sus documentos que la inclusión permite la construcción de una sociedad más justa y fraterna, con equidad de oportunidades para todas las personas; aspecto que también fue mencionado por los grupos participantes de la entrevista, quienes resaltaron que en la institución una de las formas en que se presenta la inclusión es brindar la posibilidad de estudiar a todas las personas que deseen hacerlo, sin distinción de ningún tipo para contribuir al desarrollo social. Lo cual es coherente con lo expuesto por ^{Blanco (2006)}, quien señala que este enfoque implica contribuir a una sociedad que sea más justa para todas las personas, así como al desarrollo de sociedades igualitarias, pacíficas y respetuosas de la diversidad.

Los resultados expuestos permiten aseverar que en sus documentos la institución tiene una visión acertada de lo que es e implica el reconocimiento de la educación inclusiva, en cuanto a que es un enfoque que busca garantizar la educación para todos; sin embargo, se considera un aspecto negativo el hecho de que el término "inclusión" no esté incluido explícitamente en otros documentos institucionales, ya que puede implicar una dificultad al momento de implementarlo en el quehacer pedagógico; principalmente en el Proyecto Educativo Institucional (PEI); dado que como lo mencionan ^{Guerrero et al. (2017)}, el PEI en la actualidad de las instituciones educativas debe hacer referencia a la política de educación inclusiva y brindar lineamientos a la comunidad académica sobre su implementación.

En cuanto a la diversidad, ^{Aguilar (2013}), ^{Orozco et al. (2014)}) y ^{Ashman (2015)} la conceptualizan como el hecho de que todas las personas son diferentes, ya sea por motivos biológicos, culturales, ideológicos, de género o socioeconómicos, pero enfatizan que este pluralismo busca una oportunidad de integración entre todas las personas, posibilitando superar barrearas como la de normal/anormal a través de la comprensión de que la diversidad es inherente a lo humano.

Sobre este aspecto, las políticas institucionales que fueron revisadas mencionan que es imperativo reconocer la diversidad de las personas consideradas minoritarias por sus características étnicas, culturales, de clase social, de género, sexuales, religiosas y procedencia. En esta misma línea, uno de los documentos manifiesta que las políticas de inclusión de la institución se enfocan en cinco grupos que se encuentran en situación de "debilidad manifiesta": primero, las personas en condición de discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales; segundo, los grupos étnicos, entre los que se encuentran, negros, afrocolombianos, raizales, palenqueros, indígenas y Rrom; tercero, la población víctima de conflicto armado, la población desmovilizada o excombatiente que se encuentra en proceso de integración y la población habitante de frontera; siendo estos los mismos referidos como prioritarios por el ^{MEN (2013)}.

No obstante, es de interés para la interpretación el término "debilidad manifiesta", dado que, de manera errónea puede dar a entender a la comunidad académica que la educación inclusiva se enfoca solamente en ciertos grupos vulnerables, lo que puede generar una visión asistencial hacia las personas, y no una transformación del contexto, distanciándose así del verdadero fin del enfoque inclusivo, que es la educación para todos y todas (^{Leiva, 2013}). Además, este término también puede generar perspectivas negativas hacia las poblaciones antes mencionadas, como lo expresa ^{Victoriano (2017)} en el caso de la discapacidad, una visión médica - tradicional centrada en el déficit más que en la diversidad funcional afectará el proceder y las actitudes de los docentes hacia las personas con discapacidad, y también impactará a la persona que la presenta, generando una autovictimización y un proceso educativo menos proactivo.

LINEAMIENTOS ADMINISTRATIVOS PARA LA INCLUSIÓN

Para abordar esta subcategoría de análisis es preciso definir el término "lineamiento administrativo", el cual se entiende para la interpretación como toda mención o acción afirmativa que propenda por el desarrollo de un entorno inclusivo en aspectos normativos y financieros que se emiten con este propósito.

Siguiendo el orden lógico de ingreso, permanencia y egreso de la institución, en cuanto al primero de estos factores, la institución señala en su Estatuto Estudiantil que al momento de realizar el proceso de matrícula el estudiante debe presentar sus datos personales: residencia, teléfono de contacto, dirección de correo electrónico y condiciones de salud que deban ser conocidas por la universidad; con respecto a estos, se resalta que no se solicitan otros que pueden permitir identificar a las poblaciones prioritarias en el marco de educación inclusiva.

Por una parte, es de aclarar que, si bien se mencionan las condiciones de salud, estas son diferentes de la discapacidad en cualquiera de sus formas, debido a que en las diferentes acepciones que tiene esta condición se encuentra la visión médica, que la encasillaba como una enfermedad o condición única de la persona, de ahí el término que se empleaba como análogo, minusvalía; posteriormente se pasó a la visión de la discapacidad concebida desde un modelo biopsicosocial, el cual reconoce las implicaciones científicas que expuestas desde la disciplina médica y las ciencias sociales, en el que se considera que las dificultades que puede presentar el individuo son causa de las barreras del medio social y no por un déficit personal. En la actualidad, se presenta el enfoque de derechos, que señala que debe pasarse de una visión asistencialista, caracterizada por una actitud benéfica o caritativa, a una en la se reconoce a la persona como un sujeto derechos, a quien deben garantizarse la igualdad de oportunidades (^{Hernández, 2015} y ^{Cardozo, Luna y Hernández, 2019}).

Por lo anterior, es posible interpretar que al no indagar si el aspirante presenta una situación de discapacidad, se está vulnerando un derecho. En relación con lo anterior, se evidencia que la institución tampoco indaga si el estudiante pertenece a un grupo étnico, si ha sido víctima del conflicto armado de Colombia, excombatiente del conflicto y procedencia (país y ciudad de nacimiento). Se evidencia como una barreara administrativa para la inclusión el hecho de que a pesar de que en su Plan desarrollo Estratégico la universidad menciona que se debe brindar oportunidades de acceso y permanencia incluyentes, a través de procesos flexibles e innovadores, no existen lineamientos explícitos que faciliten o favorezcan el ingreso de aquellos que por sus características personales o sociales presenten un mayor riesgo de exclusión.

Al respecto, estudios enfocados en caracterización de poblaciones estudiantiles han demostrado que en las universidades existe una diversidad estudiantil que, si bien logra superar las barreras referentes al acceso, se encuentra con las propias de la permanencia, constituida por diferentes situaciones pedagógicas y actitudinales que dificultan su proceso académico, debido a su falta de reconocimiento en el marco institucional (^{Rojas-Rojas et al., 2018}); siendo una de las dificultades mencionadas por los docentes, quienes argumentan que se presentan situaciones en las que al empezar un curso académico se dan cuenta de que hay un estudiante en el aula que presenta alguna discapacidad física; como ellos mismos lo señalan, existen casos más complejos, en los que algunos educandos presentan disfunciones cognitivas, lo cual no se identifica hasta que es manifestado por el estudiante. De modo que esta carencia de identificación de las particularidades de la población aspirante puede constituirse como una barrera para la inclusión, en cuanto a que al no haber una identificación oportuna, tampoco se activarán de manera efectiva rutas de atención y estrategias de acompañamiento que permitan solventar las necesidades educativas del estudiantado y que garanticen su participación a lo largo del proceso educativo.

En cuanto a la permanencia, otra de las actividades mencionadas por la universidad en relación con los procesos administrativos es que la institución debe facilitar la movilidad de las personas en condición de discapacidad, manifestado a través de los criterios de autoevaluación institucional, los cuales señalan como indicadores la adecuación de los espacios físicos y la evaluación frente a la percepción de los estudiantes sobre este hecho; además, es expresado por los criterios para la inclusión como el deber que tiene la universidad de realizar una adecuación progresiva de los espacios físicos, de acuerdo con la normatividad y cumpliendo con los estándares mínimos de seguridad. Las barreras físicas en las instituciones de educación superior han sido reconocidas por diversos autores, quienes aducen que estas se encuentran entre las más identificadas, presentándose tanto en espacios comunes como en las aulas de clases, dado que estos espacios no suelen estar adaptados según requerimientos para población con ciertas discapacidades (^{Hernández-Garre et al., 2019}).

Por otra parte, se menciona en los procesos de autoevaluación que la institución debe contar con programas que posibiliten al estudiantado vincularse a redes de apoyo para mitigar situaciones de vulnerabilidad; así mismo, realizar estrategias de acompañamiento y seguimiento para solventar dificultades; debe existir evidencia de la implementación de estos programas y estrategias. Este mismo hecho es mencionado en los lineamientos de inclusión de la institución.

Sobre los aspectos mencionados, tanto de los ajustes en la infraestructura y las redes de apoyo, se puede resaltar que estos elementos, a pesar de ser enunciados, en la institución objeto de estudio se limitan a la expresión del "deber hacer", sin llegar a expresar el "cómo se debe hacer"; lo cual es, a su vez, una barrera para los procesos inclusivos: En este sentido, lo señala ^{Mainardi-Remis (2018)} cuando afirma que en las universidades no suele existir un sistema planeado que exprese y articule las estrategias que se deben realizar en pro de contribuir al bienestar de las poblaciones diversas; en el caso particular se puede evidenciar que, a pesar de que se menciona que se deben realizar ajustes de infraestructura de manera progresiva, no se encontró en ninguno de los documentos cuáles deben ser; lo cual también fue reconocido por los docentes, quienes señalaron que a pesar, que las adaptaciones infraestructurales son una exigencia de los procesos de autoevaluación, no se ha dado cumplimiento a estas. Y agregaron que en su tiempo de permanencia en la institución no han evidenciado este tipo de ajustes.

Esta misma situación se presenta en el caso de las redes de apoyo institucional. En su documento de lineamientos de inclusión la universidad refiere que se debe contar con estas, mas no hay una base de información sobre cuáles son; sin embargo, los docentes de un programa mencionaron que han establecido convenios con entidades que brindan orientación en temas de atención educativa a la diversidad; no obstante, sobre esta actividad se encuentran dos dificultades: primera, son acciones asistencialistas que se enfocan en una población y, como se señaló anteriormente, esto es un equívoco, puesto que la diversidad responde a la pluralidad, a la transformación del contexto y, en general, al desarrollo del ser humano; segunda, estas han sido acciones aisladas que se han realizado por las necesidades del programa, pero no responden a una estructura organizacional, evidenciándose un comportamiento reactivo ante las situaciones presentadas. Como lo mencionaron los docentes, se toman acciones a medida que surge la necesidad. Por lo tanto, al no estar presentes en los documentos rutas específicas para la atención educativa a la diversidad, el impacto del servicio educativo en las personas que puedan llegar a requerirlos se verá disminuido.

De otra parte, los docentes y estudiantes mencionaron que una estrategia que se realiza por parte de la universidad para apoyar a los estudiantes que se consideran prioritarios en el marco de la inclusión, son las becas de apoyo socioeconómico. En el documento que emite estos lineamientos se encuentra que, si bien estas becas se dirigen a todos los estudiantes que presenten vulnerabilidad económica, entre los diferentes requisitos que se presentan para postularse a estas se encuentran como alicientes el ser víctima de conflicto armado, ser desplazado, presentar algún tipo de discapacidad o pertenecer a una comunidad étnica.

Por último, en los lineamientos dirigidos a egresados y graduados la universidad establece diferentes disposiciones generales sobre seguimiento a recién graduados, graduados en crecimiento profesional y graduados con experiencia consolidada. Mientras que otro documento se señala que desde el centro especializado en realizar este seguimiento se debe fortalecer la empleabilidad y el emprendimiento específicamente para poblaciones diversas; mas no hay especificaciones de cómo se debe realizar dicho procedimiento. ^{Galán-Mañas (2015)} resalta que en las universidades existe una tendencia a centrar sus acciones durante el periodo de permanencia, en cuanto a la inclusión se refiere, mientras que las acciones durante el proceso de egreso del estudiante son mínimas; especialmente en estrategias para la inserción laboral.

LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA LA INCLUSIÓN

En esta categoría se analizan las medidas implementadas en la institución, consignadas en los documentos institucionales, ya sean normativas o procedimentales, encaminadas a fortalecer los procesos de orientación de los aprendizajes en el marco de la educación inclusiva.

En cuanto al proceso de ingreso, a pesar de que no es presentada como una estrategia para la inclusión, pero puede considerarse como tal, con los procesos de nivelación se pretende brindar apoyo adicional a los estudiantes que lo requieran, lo cual es contemplado también por el ^{MEN (2013)} como una de las estrategias para la inclusión. El MEN establece que las instituciones deben poseer un sistema pedagógico de nivelación dirigido a personas con discapacidad, talentos excepcionales, personas pertenecientes a grupos étnicos y a personas que han sido víctimas o desplazadas por la violencia.

Los lineamientos mencionan que el currículo debe atender las necesidades de formación integral de los estudiantes, siendo producto de un proceso de reflexión permanente en que se posibilite el desarrollo de competencias profesionales según el perfil profesional del egresado; además, debe cumplir con diferentes características que promuevan los procesos de inclusión, como la flexibilidad, que se comprende como la adaptabilidad que debe poseer ante las diferentes condiciones de las personas; lo cual es acorde con lo expuesto por ^{Casanova (2016)}, respecto a que el currículo debe tener un modelo de aprendizaje que sea en sí mismo inclusivo, siendo flexible a las características de los estudiantes, ajustándose a sus diferentes niveles y capacidades de aprendizaje, contando con diversidad de métodos, recursos didácticos y evaluativos.

La flexibilidad curricular es el factor pedagógico más mencionado en los documentos institucionales; no obstante, se encontró que en este tema es en el que existe mayor discrepancia según lo expresado por las poblaciones entrevistadas. Todas coincidieron en que la flexibilidad es contemplada como un eje rector en los diferentes documentos académicos; sin embargo, consideran que esto no se ve reflejado en la práctica educativa. Lo anterior se debe a procesos de estandarización curricular, ya que se propende porque todas las sedes del país realicen las mismas actividades, empleando los mismos recursos y estrategias de evaluación. Además, docentes y estudiantes resaltaron que los currículos están diseñados para realizarse en tiempos muy específicos, lo que impide que un estudiante aprenda a su propio ritmo. Al respecto, ^{Escobar et al. (2020)} señalan que si no existe flexibilidad en el aprendizaje, entonces no se tiene en cuenta las particularidades del estudiante, menos de aquellos con discapacidad o en condiciones de vulnerabilidad social y económica.

Con respecto al contenido del currículo, otro aspectos en el que se observa contradicción, consiste en que la institución aduce que este debe contemplar la integralidad, la inclusión y la interdisciplinariedad para favorecer la interacción con diferentes áreas de conocimiento y culturas, tanto propias como foráneas; lo que a decir de ^{Ibáñez et al. (2018)} debe trabajarse como un factor transversal para todos los actores de la universidad, dado que permite mejorar la educación en general, a través de la comprensión de lo que significa la interculturalidad; siendo esto un factor que los docentes y estudiantes refieren que no se puede implementar, por el hecho de que los planes de estudio, al ser estandarizados, no contemplan la interculturalidad propia de cada contexto.

En esta misma línea, sobre el quehacer educativo, la universidad menciona que los planes de estudio deben contar con estrategias didácticas innovadoras y comunicativas que se ajusten a las capacidades de todos los estudiantes, siendo necesario el uso de tecnologías de información y la comunicación (TIC) acordes con las recomendaciones nacionales e internacionales para le implementación de prácticas de acuerdo con el modelo de diseños educativos universales. ^{Cabero y Fernández (2014)} consideran que las TIC son una oportunidad para superar las barrearas y lograr la inclusión en la sociedad del conocimiento, facilitando y propiciando la participación de todas las personas. En esta línea, docentes y estudiantes resaltan el papel de las TIC en el quehacer educativo de la institución, dado que todos los procesos se llevan a cabo mediante estas; sin embargo, manifestaron que existen educandos que pertenecen a grupos étnicos, excombatientes o de zonas rurales que no cuentan con las competencias en el manejo de TIC; por lo que, a pesar de que la universidad cuenta con cursos nivelación en este ámbito, no son suficientes. Se señalaron además que los recursos de software y de hardware no están adaptados para las personas que tienen alguna discapacidad.

Otros de los temas identificados es el de formación docente, resaltado como factor preponderante en la calidad educativa en diferentes documentos institucionales, como es el caso del Proyecto Educativo Institucional, en el que se menciona como una política de mejoramiento la prioridad que tiene el continuo desarrollo profesional y personal de los educadores. Esto es coherente con lo mencionado por ^{Hernández, Luna et al. (2019)} respecto a que la capacitación permanente de los docentes universitarios constituye uno de los criterios de calidad en la formación de profesionales, por tanto, de la acreditación de alta calidad de las instituciones de educación superior.

Sumado a lo anterior, la universidad señala que la implementación de diferentes estrategias pedagógicas que favorezcan la educación inclusiva es un factor de excelencia en el ejercicio docente y que es fundamental priorizar la formación de esta población en temas como accesibilidad, inclusión, diversidad y estrategias didácticas para su desarrollo. No obstante, sobre este punto, en relación con lo mencionando frente a la flexibilidad curricular, los docentes y estudiantes expresaron que el profesorado no está capacitado en estos temas, siendo las estrategias para la atención a la discapacidad la principal preocupación para los docentes; no obstante, reconocen que anualmente reciben diferentes programas de capacitación en distintas áreas del conocimiento, como proyección social e investigación. Añadieron que han recibido orientaciones en temas de inclusión, tales como discapacidad, interculturalidad y género, sin embargo, estas se han presentado como procesos aislados, no como cursos complejos de preparación.

^{Moriña y Carballo (2018)} concluyen que considerando que el profesorado se constituye en la principal barrera para la inclusión a estudiantes con discapacidad, es necesario que existan programas de formación en la universidades en lo relacionado con actitudes, pedagogía y cómo aplicar adecuadamente la normativa, para que no sea cuestión de buena voluntad los ajustes realizados por los profesores; pero para esto es preciso que exista una articulación entre políticas, procesos y acciones de respuesta frente a las necesidades del estudiantado. ^{Rueda et al. (2019)} añaden que en dichos planes de formación también es necesario que se aborden temáticas relacionadas con la diversidad cultural, debido a que diferentes investigaciones resaltan que los educadores no suelen tener conocimiento sobre la interculturalidad, por tanto, no desarrollan didácticas que incluya esta área, lo cual hace que persistan las barreras interculturales.

A pesar de que la institución no cuenta en sus currículos con estrategias didácticas para la atención a la diversidad, los educadores adscritos a esta a través de un trabajo ético y responsable de autocapacitación han implementado diferentes acciones con el fin de brindar una educación de calidad a las personas con discapacidad, víctimas del conflicto armado o que pertenecen a grupos étnicos; sin embargo, ^{Meléndez (2009)} manifiesta que la inclusión no puede ser trabajada o abordada desde la implementación arbitraria o esporádica de didácticas o acciones institucionales, sino que las estrategias educativas de tipo inclusivo deben ser enmarcadas y guiadas desde un plan curricular que sea acorde con la visión de la institución. Esto es necesario porque los estudiantes entrevistados mencionaron que solamente algunos docentes se esfuerzan por desarrollar estrategias acordes con las necesidades del estudiantado, mientras que otros siguen exactamente lo que ya está establecido, convirtiéndose el acto educativo inclusivo en una cuestión de la disposición del docente.

Por último, los documentos mencionan que se debe fomentar la investigación en temas de inclusión para el desarrollo de estrategias, acompañamiento y caracterización, las cuales se pueden considerar acciones importantes, siguiendo a ^{García y Cotrina (2012)}, quienes aducen que la universidad realiza una contribución directa e indirecta a la educación inclusiva; la primera se relaciona en el hecho de que a través de la investigación se aporta conocimiento teórico y práctico a este saber en específico, y la segunda tiene que ver con el hecho de que los docentes universitarios, quienes realizan estas mismas investigaciones, serán actores directos de la acción educativa, generándose, de esta manera, un proceso cíclico en el que ambos procesos se retroalimentan.

En definitiva, puede verse que a nivel teórico los documentos institucionales objeto de abordan ampliamente las diferentes implicaciones pedagógico - académicas que tiene la educación inclusiva, y señalan la importancia de los procesos de nivelación, flexibilidad curricular, interculturalidad, investigación, uso de TIC y mejoramiento constante de la planta docente; no obstante, no se encuentra en los documentos institucionales lineamientos claros sobre cómo llevar a cabo estas actividades. Sobre este particular, ^{Escobar et al. (2020)} señalan que en las instituciones educativas donde se registra población estudiantil en programas de educación inclusiva, se requiere diseño e implementación de adaptaciones curriculares necesarias, encaminadas a posibilitar el logro del aprendizaje por parte de los estudiantes, según sus particularidades.

ESTRATEGIAS PSICOSOCIALES PARA LA INCLUSIÓN

Un lineamiento psicosocial se comprende como toda mención o acción planteada por los lineamientos políticos y académicos de la universidad con el fin de fomentar el desarrollo intrapersonal e interpersonal de los estudiantes, en el marco de la educación inclusiva. En este sentido, los docentes, estudiantes y administrativos aducen como una estrategia el apoyo psicológico que se brinda a los estudiantes desde bienestar universitario, lo cual es consecuente con lo mencionado por la universidad, que en sus documentos indica que desde bienestar institucional se deben implementar programas de atención, orientación y acompañamiento para los estudiantes desde el momento en que ingresan hasta que se gradúan, buscando garantizar su participación en los ambientes educativos y laborales.

En dicho documento existe una línea de atención de dos fases: la primera consiste en el Acceso Focalizado (inclusión), durante el cual se brinda asesoría profesional al estudiante que desee ingresar a la institución, así como la inducción cuando el proceso de matrícula ya se ha realizado, a personas que pertenecen a poblaciones diversas priorizadas por la institución y a sus familias. La segunda se denomina Acompañamiento Focalizado (inclusión), la cual consiste en el acompañamiento académico y psicosocial, que faciliten su adaptación y permanencia en la institución.

Lo anterior da cumplimiento a lo expresado por el MEN (2013) referente a que las instituciones de educación superior deben implementar acciones de atención psicosocial de bienestar universitario, poniendo énfasis en la población que ha sido víctima del conflicto armado, dado que esta puede presentar diferentes situaciones de vulnerabilidad, como son desintegración familiar, antecedentes de violencia y desplazamiento forzado. Además, el apoyo psicosocial también debe encaminarse hacia otras poblaciones, dado que como concluyen ^{Barrios (2014)} y ^{Valenzuela-Zambrano y López-Justicia, (2015)}, un centro de escucha y apoyo psicosocial para personas con discapacidad genera un impacto positivo en su proceso académico, siendo pertinente la realización de actividades individuales y grupales con la familia; estas son realizadas por la institución o con el apoyo de entidades externas. Estas actividades son reconocidas por docentes y estudiantes cuando señalan que la universidad las realiza a toda persona que las requiera.

También se encuentra que en los lineamientos de autoevaluación de los programas se indica que la universidad debe desarrollar un clima institucional que favorezca el desarrollo humano, promueva una cultura que valore la diversidad y fomente el respeto por la diferencia. Además, en sus políticas institucionales de formación integral, referidas al desarrollo estudiantil, menciona su interés por que los educandos desarrollen una visión madura de sí mismos y que sean capaces de reconocer y aceptar las diferencias y la pluralidad; lo cual se aborda de igual manera como una meta de desarrollo integral para el personal docente y administrativo de la institución. Este aspecto es coherente con la visión de la diversidad abordada por ^{Durán y Giné (2011)}, quienes consideran que la diversidad debe ser vista como una fuente para el enriquecimiento y como un medio para alcanzar la excelencia educativa.

Además, la institución menciona la importancia de la participación, señalando que no debe afectar la identidad cultural y sus valores particulares, de modo que se favorezca su integración. Según ^{Aguilar (2013)}, el factor cultural cobra relevancia en el marco educativo contemporáneo, el cual debe ser concebido como la interculturalidad, consistente en el contacto entre diferentes culturas siguiendo condiciones de equidad, así como políticas y protocolos para su atención, lo que ^{Peñalva y Leiva (2019)} resaltan como un elemento importante para la formación integral del estudiantado.

Los docentes, estudiantes y administrativos de la institución mencionaron durante las entrevistas la importancia que tiene el desarrollo socioemocional del estudiantado, pero la responsabilidad de este aspecto, como se mencionó anteriormente, es delegada a las actividades que realice bienestar universitario; en otras palabras, no contemplan la importancia de su participación más allá de las actividades netamente académicas en el proceso de la inclusión. Para ^{Moriña et al. (2015)} es un error no incluir a la comunidad académica en los programas de apoyo psicosocial, dado que las actitudes favorables o desfavorables que pueden presentan son determinantes en el proceso educativo de persona, especialmente aquellas manifestadas por el profesorado.