INTRODUCCIÓN

La construcción de trayectorias de vida es un proceso que vincula tanto las narraciones de las víctimas como el revisitar cuestiones de la memoria en el marco de un pasado que ha dejado secuelas. Su desarrollo permite que, desde una visión holística, el investigador pueda inscribir los hechos en un contexto sociopolítico nacional con un acercamiento detallado a casos particulares entre los millones de víctimas del conflicto armado interno (^{Suárez, 2017}, p. 9). De este modo, la relación establecida entre los eventos narrados por las víctimas y el contexto sociopolítico del país pretende dar cuenta de las diferentes formas en que se ha vivido el conflicto armado y las secuelas de diferente tipo que ha dejado en sus víctimas.

La construcción de las memorias de vidas dedicadas a la docencia en medio del conflicto armado es una fuente rica en datos que permite comprender fenómenos sociales, más allá de la experiencia particular de los docentes entrevistados. El objetivo de este artículo es mostrar el modo en el que se inscriben en el discurso la emoción y la autorrepresentación de los docentes, cuando narran sus trayectorias de vida. Al construir autorrepresentaciones e imágenes de sí mismos frente a la audiencia, es posible hacer un aporte también a la comprensión de las secuelas que ha dejado el conflicto en una población poco abordada en los estudios actuales, como la de los docentes de escuelas y colegios del departamento del Caquetá.

Este departamento está situado en el suroriente de la República de Colombia y limita al norte con los departamentos de Huila y Meta; al oriente con Guaviare y Vaupés; al occidente con Cauca y Huila y, al sur, con los departamentos de Amazonas y Putumayo, separados por el río Caquetá. Al noroccidente del departamento se encuentra el municipio de El Paujil, localizado en los ramales de la cordillera Occidental. Limita con los municipios de Cartagena del Chairá, El Doncello, La Montañita y algunos municipios del departamento del Huila. Este municipio es un corredor ecológico de flora y fauna y un punto estratégico de movilidad, tanto a nivel terrestre con sus vías principales y secundarias como a nivel fluvial por su cercanía con el río Orteguaza.

El departamento del Caquetá, fundado el 2 de mayo de 1845, fue colonizado a través de dos procesos diferentes que impactaron su desarrollo (Gobernación del Caquetá, 2017) y dividieron el departamento en dos bloques: sur y norte. Al norte, los municipios de Montañita, Puerto Rico, El Paujil, El Doncello, Cartagena del Chairá y San Vicente del Caguán. Al sur, los municipios de Milán, Albania, Solita, San José de Fragua, Valparaíso, Morelia, Curillo, Solano y Belén de los Andaquíes (^{González, 1998}). Los procesos de fundación de asentamientos en la zona norte del Caquetá, donde se encuentra el municipio de interés para esta investigación, fueron parte de la migración impulsada por la Caja Agraria¹ y el Incora hacia 1959².

Sin embargo, en el municipio de San Vicente del Caguán hubo una fuerte "colonización armada" (^{Ramírez Tobón, 2001}) debido al arribo de las Columnas de Marcha o "Guerrillas Rodadas" que ubicaron sus asentamientos en El Pato y El Guayabero, posterior a los ataques a Villarrica (Toli-ma), bajo el régimen de Gustavo Rojas Pinilla (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2017). Así, al norte se dieron una serie de procesos que permitieron fortalecer las identidades de las organizaciones sociales, mientras que al sur del departamento las misiones eclesiásticas asumieron funciones del Estado, dada su ausencia en este territorio (^{Revelo y García, 2018}).

En este artículo, las trayectorias de vida de los docentes se inscriben específicamente en el marco del conflicto armado interno (Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, 2016) que tuvo como escenario también la zona norte del Caquetá.

Después de esta breve contextualización histórica, el artículo presenta un panorama de los antecedentes disponibles, la metodología, el marco de referencia y los resultados. En esta parte central del texto se explican las categorías emergentes sobre el ethos docente y los diferentes factores que influyen en la imagen construida por los profesores. Finalmente, en las conclusiones se plantea que las recurrencias del ethos están ligados a efectos en el discurso provocados por las situaciones de violencia experimentadas por los profesores. Esto lleva a entender que la autorrepresentación gestionada vía la autoenunciación no depende completamente de las elecciones autónomas del sujeto que narra su propia vida, sino que también involucra la impronta de experiencias dramáticas vividas como colectivo social -en este caso, profesoral-, así como la construcción de la memoria del conflicto armado colombiano de manera también colectiva y ligada a esas identidades de grupo.

ANTECEDENTES

Existen distintas tradiciones de trabajo sobre la memoria en el conflicto armado en Colombia (^{Archila, 2005}; Centro Nacional de Memoria Histórica, 2017; ^{Flores y Gómez, 2019}; ^{Mateus y Rojas, 2014}; ^{Moncayo, 2015}; ^{Suárez, 2017}; ^{Verón, 2014}). Entre ellas se destacan las propuestas que reconocen en la memoria individual de las víctimas una parte de la construcción de la memoria colectiva. Desde testimonios y entrevistas individuales, las víctimas ofrecen una visión alterna de los hechos que han tenido lugar en medio del conflicto armado en Colombia. Estas iniciativas edifican los relatos dentro del marco de la historia oficial, mientras que, a través de sus testimonios, muestran la realidad vivida por las víctimas a las cuales se les otorga una voz, en muchos casos anónima, dentro de la construcción de memoria histórica.

La reconstrucción de esas memorias a menudo está atravesada por las emociones de sus protagonistas. Este rasgo ha sido abordado ampliamente por investigaciones en Colombia, especialmente desde la psicología social (^{Campo-Arias, Sanabria et al., 2017}; ^{Peltier-Bonneau y Scwarcberg, 2019}; ^{Villa Gómez et al., 2019}; entre otros). Sin embargo, los estudios sobre memoria y conflicto armado suelen incluir la dimensión emocional sin atención específica a sus fenómenos retóricos.

Existen, además, pocos estudios acerca de la configuración del ethos de los docentes en Colombia. Puede mencionarse el trabajo de ^{Olave et al. (2017)}, en el que estudian las imágenes de sí edificadas por los profesores, en ámbitos distintos de los del conflicto armado interno. En su investigación, proponen que el ethos docente se compone de otros roles sociales que han sido asociados a la labor profesoral. Asimismo, los autores concluyen que el ethos docente no está construido a partir de una "voz monocorde", sino que se compone de múltiples "acentos" que forman parte de su ethos y que se distancian de la reflexión pedagógica en sentido estricto, desplazándose hacia la dimensión moral. En ese caso, los autores identificaron tres categorías emergentes del análisis de los enunciados de los profesores: "profesional crítico", "intelectual innovador" y "formador para la vida". Ese estudio apunta a utilizar la categoría de ethos experiencial (^{Maingueneau, 2014}) como una categoría en la que pueden converger las diferentes construcciones de ethos docente.

En el mismo sentido avanzan los aportes de ^{Fonvielle y Romain (2017)}, quienes sugieren que el ethos de un profesor no será el mismo que su ethos como padre o como miembro de un sindicato, por ejemplo. Es decir, la construcción de imagen que hacen los profesores está vinculada a otros roles, pero no es idéntica a la del docente. Adicionalmente, la construcción de imagen de sí mismos está determinada por un marco cultural que proporciona una serie de representaciones estereotípicas heredadas como patrimonio cultural compartido de una comunidad.

Desde una perspectiva distinta, ^{Lizarralde (2003)} estudia los cambios en la autoenunciación de los profesores que han ejercido su profesión en zonas afectadas por el conflicto armado. A partir del análisis realizado se sugiere que el miedo generado por la violencia es un factor que contribuye a la desestabilización de "los referentes identitarios" de los maestros, tanto individuales como colectivos. De este modo, para comprender la imagen construida por los docentes es necesario entender la historia del conflicto y no perder de vista que la identidad del profesor está determinada por la imagen que tengan tanto él como la comunidad sobre su "rol en lo público"; más allá de un espacio en el aula y un quehacer pedagógico.

Por último, en el trabajo de ^{Peña (2017)}, las narrativas de maestras en zonas de conflicto armado son conducidas hacia su aporte a la construcción de paz en el escenario colombiano contemporáneo. Los aportes de esta investigación, sobre la base de la geopolítica de las emociones, muestran la posibilidad de reorientar el miedo individual hacia la indignación colectiva, a través de prácticas pedagógicas escolares inscritas en la educación para la paz.

MARCO REFERENCIAL

Tanto las emociones en el discurso como la atención al ethos vinculado con esas emociones tienen una larga tradición en la retórica clásica (Aristóteles, 1999) y en la retórica argumentativa contemporánea (^{Amossy, 2010}; ^{Maingueneau, 2014}, 2020; ^{Micheli, 2014}; ^{Plantin, 2014, 2016}). Retomando la mirada aristotélica de base, ^{Plantin (2016, p. 53)} define el ethos como la confianza movilizada a través del discurso, que puede constituir un modo de persuasión y fortalecer los argumentos del orador. En ese sentido, el orador se presenta (construye su ethos), elige los objetos ( logos) y moviliza las emociones ( pathos) con base en la audiencia a la que se dirige.

Nos interesa particularmente este enfoque dentro de la perspectiva discursiva francesa, porque relaciona el problema del ethos con el de las emociones. Es decir, en vez de oponer imagen de sí a emoción, o verlas de manera escindida, las articula a través de la autogestión de la confianza que realiza quien enuncia. Ya los rétores latinos mostraban que esos dos campos (ethos y pathos) se vinculaban cuando el orador intentaba coordinar su palabra con su moral, y sobre la búsqueda de coherencia se vehiculizaba la confianza o el crédito que le otorgaría el auditorio (^{Pernot, 2013}). En esta misma línea, Plantin (p. 42) propone que "desde el punto de vista de la estructuración de los afectos, el ethos corresponde a la línea de anclaje tímica (humor) de las perturbaciones fásicas (emociones), características del pathos"(2014). Dado que "la confianza es típicamente un sentimiento, un estado psíquico y cognitivo estable, que combina la intuición afectiva e intelectual, el ethos es una estructura patémica" (p. 45).

En el marco más amplio de la perspectiva discursiva francesa, el ethos corresponde a la imagen de sí o identidad construida a través del discurso (^{Amossy, 2010}, p. 5). En ese sentido, a través de diferentes recursos verbales y paraverbales el orador construye su propio yo frente a la audiencia y su imagen como persona en sociedad. Adicionalmente, existiría un ethos construido a través de los recursos discursivos y un ethos previo (^{Maingueneau, 2014}) o prediscursivo (Amossy, 2010),

que corresponde a la imagen que precede a la construcción de sí en el discurso, es decir, al prestigio o la fama de quien enuncia. También ^{Amossy (2010}, p. 159), retomando los trabajos de ^{Orkibi (2008)} sobre el movimiento estudiantil francés, ha sintetizado la noción de ethos colectivo como "el ethos de los discursos donde 'nosotros' testimonia la forma en que el yo se extiende y se amplifica para ofrecer una imagen de grupo". Esa imagen de grupo es conducida por un portavoz que pretende representarlo, de manera planeada o espontánea, y que interpela a los auditorios en forma de un solo cuerpo que enuncia.

El ethos se construye en el marco de la enunciación concreta y específica (no puede ser aprehendido por fuera de una situación de comunicación históricamente determinada), siempre dinámica, fundamentada en una serie de "representaciones sociales y estereotipos que la enunciación ayuda a reforzar o transformar" (^{Maingueneau, 2014}, p. 32). El mismo autor plantea que la construcción del ethos implica un proceso intuitivo en el que el receptor construye una representación del hablante a través de lo dicho y el modo en que lo dice; por lo tanto, es necesario diferenciar entre lo dicho (la autoenunciación y autorreferencia explícita del hablante) y lo mostrado (derivado de la manera de hablar y de ponerse en escena, aun cuando el locutor no se refiera explícitamente a sí mismo). Según Maingueneau (2000):

Al tomar la palabra, el locutor pone su imagen a consideración de los otros e intentar orientar, más o menos conscientemente y en un sentido que le sea favorable, la interpretación y la evaluación de los signos que envía al destinatario. (p. 7)

Desde la visión de ^{Maingueneau (2014)}, además, se propone que existen tres categorías de ethos: la primera es la experiencial (roles discursivos y estatutos extradiscursivos), la segunda es la categorial (caracterizaciones psicosociológicas) y finalmente, la ideológica (posiciones dentro de un campo).

METODOLOGÍA

En este estudio seguimos la perspectiva metodológica de las trayectorias de vida, desarrollada por ^{Garay (1999}), ^{Jiménez (2016)}, ^{Escamilla y Novoa (2017)} y ^{Suárez (2017)}. Estas propuestas se centran en la reconstrucción de hechos históricos en diferentes zonas del país y abordan, a través de la entrevista oral, diferentes grupos de víctimas que han sufrido experiencias similares, como desplazamiento forzado, violencia de género. Más allá de la controversia frente a la objetividad de las narraciones, es necesario puntualizar en la construcción de trayectorias como relatos alternos a la historia oficial; sin embargo, se anclan a la realidad, ya que están contextualizados en un marco histórico que no desmiente las versiones individuales, pero que sí presenta otra perspectiva de los hechos (^{Suárez, 2013}). En este orden de ideas, en la construcción de memoria de los docentes, el relato oral representa un acceso amplio a la información y, además, posibilita un acercamiento al discurso emocional y a las formas de ethos que se inscriben en las narraciones.

Se realizaron siete entrevistas narrativas a siete docentes de El Paujil, durante diciembre de 2018 y enero de 2019. Las entrevistas tuvieron una duración promedio de una hora y quince minutos, fueron grabadas en audio y se fundamentaron en un instrumento validado por juicio de expertos (^{Robles y Rojas, 2015}). Todas las entrevistas realizadas cuentan con consentimiento informado. Las grabaciones fueron transcritas a través del software Elan, versión 5.4, de acuerdo con los fundamentos metodológicos propuestos por ^{Bucholtz (2000)}, ^{Liddicoat (2007)} y ^{Jenks (2011)}. Para proteger la identidad de los informantes, se asignó un código a cada entrevista y se omitieron los nombres de personas mencionadas; además, en las transcripciones fue necesario anonimizar lugares y datos que permitieran identificar al entrevistado. Tras este proceso se inició la sistematización y construcción del primer borrador de trayectorias de vida enfocadas en las experiencias como profesores.

Para su construcción se tomó como punto de partida la metodología usada en la investigación llevada a cabo por ^{Suárez (2013)}. Primero, se identificaron momentos claves o hitos en la historia de los participantes; luego, se hizo una contextualización de los hechos y un contraste entre relatos. Posteriormente, se realizó la escritura del primer borrador de las trayectorias de vida docente; después, al tener el primer borrador completo, se inició un análisis lingüístico.

De las siete trayectorias de vida docente que se construyeron para la investigación que enmarca este artículo, se presenta un análisis de cuatro de ellas. Los profesores que participaron de esta iniciativa de memoria pertenecen, en gran medida, a otras regiones del país y migraron hacia este departamento en búsqueda de estabilidad laboral y acceso a la tierra. Aunque inicialmente llegaron a otros municipios, como San Vicente del Caguán, Montañita y Puerto Rico, fueron trasladados al municipio de El Paujil debido a las riesgosas condiciones laborales en las otras instituciones. Sin embargo, el traslado a este municipio, en algunos casos, empeoró la situación de los profesores, ya que, aunque los casos de violencia ya no eran individuales, se vivían de manera colectiva y ejercían presión sobre los integrantes de la comunidad educativa y los habitantes de la localidad.

Las trayectorias docentes se ubican específicamente en la zona norte del departamento. Primero, los relatos describen la historia antes de trabajar en El Paujil, después narran el período de docencia en este municipio durante uno de los períodos más violentos, comprendido entre 1997 y 2007, según la Monografía Político Electoral, departamento del Caquetá, 1997-2007 (Misión de Observación Electoral, Corporación Nuevo Arco Iris, 2008). Finalmente, los profesores relatan su experiencia posterior a la época de mayor violencia, la docencia en la actualidad y, en algunos casos, su vida en la jubilación y las marcas del conflicto.

Luego de codificar algunos "enunciados emocionales" o pathemas (^{Plantin, 2011}) de las narraciones, con ayuda del software Atlas.Ti, se realizó una interpretación de la construcción del ethos docente a partir de marcas, regularidades y singularidades en sus relatos. Metodológicamente, se atenderá a la configuración del ethos a partir de su conexión con las emociones autoatribuidas y heteroatribuidas. En ambos casos, la atribución será reconocida en pathemas o enunciados en los que aparecen emociones nombradas explícitamente o sugeridas implícitamente, específicamente en el nivel léxico de la lengua, y se dejarán para otros trabajos los niveles sintácticos (orden de palabras, exclamativas, interjecciones, interrogaciones, etc.) y estilístico (énfasis, ritmos, repeticiones, rimas y rasgos suprasegmentales).

Seguimos aquí el método analítico de ^{Plantin (2011}, p. 163), quien propone la existencia de tres vías para identificar la emoción: una directa, donde se presenta un enunciado de emoción, y dos indirectas, que requieren una reconstrucción tanto a priori (indicios emocionales de la situación fuente) como a posteriori (estado del lugar psicológico). En ese sentido, es fundamental tener en cuenta a quién se le atribuye una emoción, según esta sea "autoatribuida (mencionada en primera persona) o heteroatribuida (endilgada a otro)", ya que esto permite obtener más claridad en la reconstrucción tanto de la fuente como del lugar psicológico. De modo que, al hacer la reconstrucción de la emoción, ^{Plantin (2011, p. 163)} establece un esquema de tres elementos que ayudan a reconocer un enunciado de emoción: [Fuente de la emoción/ Lugar psicológico/ Término de emoción/].

RESULTADOS

Reconstruir la memoria de experiencias dolorosas en situaciones de conflicto genera en los docentes cambios en su autoenunciación, sobredetermina la imagen discursiva que construyen de sí mismos como víctimas individuales y colectivas, y proyecta la emoción sentida hacia la conducción de las mismas emociones en los destinatarios. Estos sentidos se revelan en el análisis discursivo de las narraciones de los docentes, a partir de las marcas en su orientación del ethos y el modo en el que la emoción se inscribe en sus discursos para movilizar emociones de solidaridad y comprensión. En la tabla 1 se organizan estos resultados correlacionando las categorías emergentes del tipo de ethos construido con las emociones auto- y heteroatribuidas en los relatos de sus trayectorias de vida. Aclaramos que la tabla contiene ejemplos de regularidades encontradas en cada trayectoria, y que hemos optado por mostrar aquellas más representativas, siempre que no ofrezcan indicios que permitan reconocer la identidad de los entrevistados.

Tabla 1 Tipo de ethos de acuerdo con la atribución de las emociones en cada trayectoria docente [T] 

Fuente: elaboración propia.

El ethos o imagen de sí construida por quien enuncia está basado en la interpretación lingüística inferencial y en el reagrupamiento de hechos en síntomas (^{Auchlin, 2001}). Es decir, incluye otros factores, como las decisiones interpretativas por parte de los investigadores, la aplicación de las tres categorías de ethos propuestas por ^{Maingueneau (2014}, p. 32) y un análisis de la emoción atribuida en los testimonios de los profesores. Con respecto a las emociones, la clasificación en autoatribuidas y heteroatribuidas corresponde al lugar psicológico de la emoción dicha y la emoción mostrada. El lugar psicológico es ocupado por la persona que experimenta la emoción. Asimismo, al hablar de otros sujetos encontramos que el locutor también puede designarlos como lugar de la emoción: emoción heteroatribuida.

En la tabla 1 presentamos la muestra de enunciados emocionales que no solo componen la emoción del locutor en la columna de autoatribución, sino que también ayudan a construir la imagen de otros sujetos explícitos o implícitos en el discurso. Encontramos que a medida que se despliegan las atribuciones emocionales desde el locutor y las referencias que hace, se van configurando los ethé de los profesores participantes. En ese sentido, encontramos que la configuración de ethé se entreteje con las emociones que se atribuyen al locutor y las emociones que proyecta en otros sujetos y cosas, de los cuales también construye una imagen frente a la que se posiciona. Para ^{Maingueneau (2002}, p. 4), el ethos puede estar asociado a los hábitos locutorios compartidos por los miembros de una comunidad; algo similar a una "coherencia profunda" que permite delimitar el ethos colectivo. De este modo, la reconstrucción de los ethé realizada en la Tabla 1 deja ver también representaciones sobre las características compartidas por el colectivo docente víctima del conflicto armado.

En el escenario de ese conflicto, vemos que la construcción del ethos está inevitablemente atravesada por las experiencias violentas sufridas, las cuales se presentan de manera ambivalente entre lo individual y lo colectivo. No existe, pues, una escisión tajante entre el ethos individual y el colectivo, pese al tratamiento más o menos esquemático de la bibliografía al respecto (^{Amossy, 2010}; ^{Orkibi, 2008}). Existe un ir y venir entre lo singular y lo plural que forma parte de la configuración de la identidad verbal y que se articula a través del relato de la experiencia dolorosa: el dolor, el trauma y la memoria de la víctima borra la frontera entre el yo individual y el yo colectivo. Desde esa perspectiva, los cuatro docentes construyen enunciados convergentes en las categorías propuestas, lo que permite asociar sus testimonios a cuatro variaciones o tipos de ethé emergentes: ethos de la indignación con el Estado, ethos de la protección de los estudiantes, ethos del lugar de la víctima y ethos del daño irreparable.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En este artículo mostramos cómo se asocian las emociones atribuidas a través del discurso con ciertas construcciones de ethé o imágenes de sí configuradas por la persona que habla. Estas orientaciones permiten interpretar las formas en que cada ethos se articula con las emociones privilegiadas verbalmente en el discurso, en este caso, de profesores víctimas del conflicto armado. Las memorias de los profesores, organizadas en trayectorias de vida docente, nos han permitido examinar las diferentes singularidades y recurrencias en los testimonios de los maestros. A través del estudio del modo retórico de inscripción de la emoción movilizada a través del ethos discursivo ha sido posible estudiar la forma en que se dice y se muestra la imagen del docente para movilizar emociones en los destinatarios. Además, a partir de este estudio es posible entender algunos rasgos de las secuelas que ha dejado el conflicto en esta población y, por lo tanto, identificar las transformaciones en el ethos del docente víctima del conflicto armado en escuelas y colegios del departamento del Caquetá.

Las recurrencias y regularidades semánticas, la expresión de la emoción y la autoenunciación y los enunciados que conforman las construcciones de ethé de docentes víctimas del conflicto armado permiten identificar elementos comunes a partir de discursos individuales. De este modo,

los docentes cumplen con su labor y se involucran con la comunidad [docentes / protección/]; sin embargo, viven hechos traumáticos en medio del conflicto y mientras desempeñan sus actividades [docentes / víctimas/]. Luego, expresan sus ideas frente al papel del Estado y expresan sus vivencias en busca de ayuda; sin embargo, el Estado los sigue poniendo en riesgo [docentes / abandono/indignación/]. Finalmente, después de vivir hechos violentos en el marco del conflicto armado, los docentes se definen a sí mismos como sujetos que han sufrido daños irreparables [docentes /afectados/], aunque en algunos casos particulares prefieren negar toda construcción previa o estereotipo sobre ellos [docente / negación del yo /].

Identificar elementos de la construcción de imagen de sí y verla permeada por hechos violentos nos ayuda a entender el modo en que los profesores sobrellevan las secuelas y contribuye al reconocimiento del magisterio como víctima. Por otra parte, nos permite conocer tanto la historia individual del profesor como la de una comunidad que también vivió estos hechos y que tiene por ofrecer un aporte importante a la construcción de la memoria colectiva del país desde sus periferias; en este caso, desde la comunidad de El Paujil.

En cuanto a las implicaciones políticas de estos hallazgos, la misma construcción del ethos docente apunta a que es necesario el reconocimiento y la reparación a los profesores como víctimas directas del conflicto armado en Colombia. Además de este reconocimiento oficial, es necesario que desde el Estado se reconozca la responsabilidad directa e indirecta en los hechos de los que fue víctima no solo cada docente, sino también el cuerpo profesoral, como gremio.

Entonces, las trayectorias de vida de docentes víctimas se hacen necesarias y relevantes porque permiten dar voz al magisterio y contribuyen a la construcción de la memoria histórica (^{Suárez, 2017}). Además, el análisis discursivo de estos testimonios cumple un papel importante en la comprensión de los efectos que tiene el conflicto en los discursos de la población colombiana y de sus sectores más determinantes para el futuro del país.

La autoenunciación gestionada vía la inscripción de emociones en el discurso no depende completamente de las elecciones autónomas del sujeto que narra su propia vida, sino que también involucra la impronta de experiencias dramáticas vividas como colectivo social -en este caso, profesoral-, así como la construcción de la memoria del conflicto armado colombiano de manera también colectiva y ligada a esas identidades de grupo.

De este modo, esperamos que la contribución de este análisis al campo de estudios del discurso permita sentar bases para estudios similares; en nuestro caso fue difícil encontrar estudios que aborden un objetivo y población similar. Finalmente, es necesario mencionar que, aunque en este

estudio abordamos la construcción del ethos vía el uso de pathemas, todavía hay otros elementos por explorar. En otros artículos será posible examinar con detalle más trayectorias docentes y profundizar en otros elementos emergentes.