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INTRODUCCIÓN
Las cuestiones sociocientíficas (CSC) se asumen como situaciones controversiales que permiten abordar asuntos y conceptos científicos en su relación con aspectos de orden económico, político, ambiental, social, ético, moral y religioso, por lo cual aportan a la interdisciplinariedad de las ciencias (Martínez, 2010; 2012; Torres y Solbes, 2016), permiten abordar problemas sociales con incidencia de temas científicos (Jiménez-Aleixandre, 2010; Solbes, 2013; Santos de Sousa y Tormöhlen 2017). Se constituyen en una alternativa para el abordaje de la Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) (Martínez, 2012). A su vez, Ratcliffe y Grace (2003) indican que su abordaje en el plan de estudios contribuye a profundizar conceptos como ciudadanía, alfabetización científica y desarrollo sostenible, etc., se ha demostrado cómo las CSC contribuyen a la enseñanza y aprendizaje en las ciencias (Martínez, 2010; 2012; Torres y Solbes, 2016; Hancock et al., 2019).
Las CSC han sido utilizadas para involucrar a los estudiantes en discusiones de temas científicos y aumentar el conocimiento de conceptos, de tal forma que se amplía la comprensión epistémica; aspecto que ha aumentado las habilidades en las prácticas científicas como la argumentación (Alves y Passos, 2010; Casallas y Martínez, 2018), el desarrollo del pensamiento crítico (Beltrán, 2010; Torres, 2014; Solbes, 2019) los procesos de razonamiento sobre la contextualización del contenido científico (Cano et al., 2015; Gil y Gutiérrez, 2015). Su uso permite abordar situaciones científicas con incidencia social; es decir, se ha constituido como una alternativa en la enseñanza de las ciencias en la que se destacan las problemáticas sociales como contexto para el aprendizaje, e implícitamente se consolida como una oportunidad de aprendizaje en función de experiencias contextuales.
Las CSC pueden abordarse desde la divulgación de medios de comunicación, donde se asumen problemas locales y globales con situaciones controvertidas, sin soluciones inmediatas; por lo cual favorecen los procesos de argumentación, permiten la confrontación de ideas y promueven la reflexión en los estudiantes sobre causas y consecuencias (Martínez, 2010; Robottom, 2012; Solbes y Torres 2013; Rozo, 2020). Su abordaje contribuye al uso de conocimientos científicos, procesos dialógicos que contribuyen a la contextualización del conocimiento científico (Torres y Solbes, 2018).
En el contexto colombiano, las CSC se encuentran relacionadas con el enfoque CTSA, el cual ha tomado relevancia a partir de investigaciones realizadas por 13 grupos de investigación reconocidos por Colciencias actualmente Minciencias, dentro de los que se destaca el grupo Alternativas para la Enseñanza de las Ciencias (Alternaciencias). Por ejemplo, Martínez y Parga (2013) llevan a cabo un análisis de las investigaciones en el campo CTSA e indican la necesidad del abordaje de CSC en el aula; como parte del propio campo de CTSA, sus objetivos se enfocan a la formación ciudadana, la comprensión de la naturaleza de la ciencia y tecnología (CyT), la alfabetización científica y el análisis de dilemas éticos y morales.
Así mismo, este grupo de investigación refleja aportes de las CSC a la formación ciudadana de estudiantes de distintos niveles del sistema educativo colombiano; igualmente, ponen de presente aportes para la formación inicial y continua del profesor frente a los avances en investigaciones y experiencias sobre su práctica. También se describen las contribuciones de las CSC al que hacer del profesor de Ciencias, como investigador de su práctica (Martínez y Pacheco de Carvalho, 2012, y Martínez, 2012).
Otros grupos de investigación de la ciudad de Bogotá registran trabajos sobre CSC, como el Grupo de Representaciones y Conceptos Científicos (IREC); Observatorio Pedagógico; Ambientes de Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias Básicas y Sociales (AMECI), de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), grupos de investigación como Didáctica y sus Ciencias; Estudios Histórico-Críticos y Enseñanza de las Ciencias; Estudios Histórico-Críticos y Enseñanza de las Ciencias (EHCAEC) y el grupo denominado Biología Enseñanza y Realidades, han desarrollado cursos sobre evaluación de proyectos de aula en el tema, además de analizar la contribución de las CSC en procesos argumentativos. El grupo de Investigación en Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria del Área Andina ha utilizado las CSC para la enseñanza de conceptos. También se evidencia que el grupo de Ciencias Básicas, Matemáticas y su didáctica y Cosmología para las ciencias de la Universidad Autónoma de Colombia han diseñado secuencias didácticas para desarrollar procesos de argumentación.
En otras regiones de Colombia se registran trabajos investigativos en CSC; por ejemplo, el grupo Investigación en Didáctica de las Ciencias de la Universidad del Tolima reporta trabajos a nivel de posgrado para fortalecer procesos de formación docente. El equipo de trabajo sobre Estudios Culturales sobre las Ciencias y su Enseñanza (ECCE) y Perspectivas de Investigación en Educación en Ciencias de la Universidad de Antioquia hacen uso de las CSC como alternativa en la formación sociopolítica y científica. Por su parte, grupos como Didáctica de las Ciencias de la Universidad del Tolima y Waira: Ambiente Comunidad y Desarrollo de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) registran producción bibliográfica sobre el diseño de secuencias didácticas para la enseñanza de conceptos científicos, argumentación y pensamiento crítico.
Lo anterior refleja que el uso de CSC ha sido un tema de interés para los investigadores en educación científica en el contexto colombiano, puesto que se vienen trabajando desde diferentes realidades. Sin embargo, es necesario identificar las investigaciones efectuadas hasta el momento, con el propósito de encaminar investigaciones futuras, lo cual permite dar cuenta del estado actual del tema y su relación con otras categorías; es de aclarar que en este texto no se examinó el impacto o la varianza de las citas, o el factor de impacto de las revistas, en su defecto se da cuenta de manera descriptiva de las categorías asociadas al tema de interés, con el fin de evidenciar el tipo de publicaciones y las categorías emergentes alrededor de CSC. En este sentido, se propone describir el estado de dichas investigaciones en el contexto colombiano entre 2010 - 2020, respondiendo a la pregunta: ¿Cuál es el estado actual de la investigación en cuestiones socio-científicas en el contexto colombiano?
METODOLOGÍA
Con el propósito de tener una visión general acerca del abordaje de cuestiones sociocientíficas en el contexto educativo en Colombia se revisaron trabajos desarrollados en instituciones educativas del país o por autores colombianos, mediante la metodología de investigación propia de la revisión sistemática; esto es, denotar datos resultado de la producción científica en el tema de interés (Meca, 2010). Se realizó un análisis de alcance descriptivo de la información encontrada, definido por Hernández et al. (2014) como una forma de recopilar información para la descripción y muestra del tema objeto de estudio. Por lo tanto, se realizó una revisión en bases de datos como Google Scholar, ERIC, Dialnet y Redalyc con las palabras "cuestiones sociocientíficas", "Cuestiones Socio-científicas", "Socioscientific issues" y "cuestiones socio-científicas y enseñanza de las ciencias", en el periodo comprendido entre 2010 - 2020. Se buscaron trabajos en idioma español, inglés y portugués. Adicionalmente, se exploró la base de datos de Minciencias para los grupos de investigación con el término "Enseñanza de las ciencias", y se eligió la opción "Educación (incluye capacitación y pedagogía)" para poder rastrear los grupos que han desarrollado trabajos en el área, además de los eventos realizados en Colombia; el proceso de búsqueda de información se evidencia en la figura 1.
A partir de esta revisión se consideraron los siguientes criterios:
CRITERIOS DE INCLUSIÓN
Se incluyen en este estudio los productos académicos que cumplieron en su totalidad con los siguientes criterios de inclusión:
Productos académicos avalados por instituciones, organizaciones o revistas científicas de diferentes partes del mundo.
Productos escritos por autores de instituciones colombianas.
Los productos debían contener el término "cuestiones sociocientíficas" o sus derivados, en el título, palabras claves o en el resumen de este.
La producción bibliográfica debía haber sido publicada entre 2010 y 2020.
CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
Se excluyeron los productos que no cumplían con cualquiera de los anteriores criterios o que cumpliendo dichos criterios no abordaran las CSC en el desarrollo de sus investigaciones; es decir, aquellos que vincularon la definición o las características de las CSC pero su dinámica de trabajo iba relacionada con otro tema distinto de la didáctica de las ciencias; de igual forma, cuando el mismo artículo se encontraba en más de una base de datos, se tomó en cuenta una única vez en el conteo y análisis.
DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS
Se organizó la información seleccionada en categorías que fueron emergiendo de temas comunes en la producción bibliográfica encontrada. Para ello, se procedió a establecer algunos indicadores como: año de la publicación, idioma, filiación institucional de los autores, revista, tipo de publicación, tema global, objetivo, metodología y principales conclusiones; a partir de estos datos se clasificaron los trabajos seleccionados, partiendo de los temas abordados en cada uno. Esta agrupación permitió establecer cinco categorías: argumentación, pensamiento crítico, formación de profesores, interdisciplinariedad y apropiación de conceptos científicos. En función de lo anterior se encontraron algunos puntos de convergencia en los diferentes trabajos hallados y seleccionados que permitieron establecer las categorías para presentar la descripción de dicha producción bibliográfica en este documento.
Tabla 1 Categorías emergentes producto de la revisión bibliográfica
| CATEGORÍA | DESCRIPCIÓN |
|---|---|
| Uso de las CSC para promover la argumentación | Se encontraron 32 trabajos que resaltan el potencial dialógico de las CSC para el fortalecimiento del proceso de argumentación en el aula; por lo que se incluyen en esta categoría las propuestas didácticas que planteen el escenario de toma de posturas, desarrollo discursivo y el uso de la ciencia como fundamento en la defensa de dichas posturas. Así mismo, se agruparon aquí aquellos artículos que reflejan de manera directa en su objetivo el desarrollo de la argumentación en ciencias. |
| Desarrollo del pensamiento crítico desde el uso de las CSC | Se encontraron 24 trabajos que plantean algunos avances en el desarrollo del pensamiento crítico a partir de las CSC; por lo cual en esta categoría se integran aquellas propuestas que promueven el cuestionamiento de la información en torno a diferentes posturas, decisiones y situaciones; esto es, aspectos de emancipación, participación ciudadana, así como la proposición que se hace desde las ciencias para el avance o esclarecimiento de esta. |
| CSC y formación de profesores | Se identificaron 46 trabajos nacionales que plantean a las CSC como instrumentos de reflexión y acción en torno a la labor docente, en cuanto posicionan al mismo en un contexto en función del cual debe estar su apuesta didáctica, además de contribuir a la formación de docentes como agentes políticos de cambio y alternativas de construcción social. |
| CSC e interdisciplinariedad | Se reconocen 18 trabajos que colocan a las CSC como ejes de articulación interdisciplinar entre las diferentes áreas de conocimiento en cuanto a que las situaciones, fenómenos o decisiones que traen a colación las mismas necesitan dialogarse desde diversos puntos de vista, los cuales son desarrollados mediante las metodologías, los análisis y los postulados de las diferentes disciplinas |
| CSC y apropiación de conceptos científicos | Se evidencian además 15 propuestas que plantean que las CSC posibilitan la apropiación de conceptos científicos, pues entre sus propósitos requieren la argumentación y la fundamentación en la ciencia y el desarrollo científico para el análisis de situaciones, fenómenos y posturas. |
RESULTADOS Y ANÁLISIS
A partir de los criterios de inclusión y exclusión propuestos, se identificó que de las publicaciones sobre cuestiones sociocientíficas realizadas por autores colombianos, 97 se encuentran en Google académico, 36 en Redalyc y 2 se registran en Dialnet y ERIC, las cuales se distribuyen en artículos, ponencias (memorias de congresos) y documentos de tesis; se encontraron en su mayoría en repositorios institucionales, previa referenciación en los aplicativos GrupLAC de Minciencias de 13 grupos de investigación relacionados con la palabra clave "Enseñanza de las ciencias", seguida del filtro "Educación (incluye capacitación y pedagogía)" (ver figura 1).
Es evidente que la producción académica investigativa sobre CSC en el país ha sido variable, pues se lograron identificar 135 trabajos a partir del seguimiento en las bases de datos y la producción de los grupos de investigación registrados en Minciencias; es de anotar que la mayoría de los documentos se encuentran indexados en más de una base de datos. Estos productos están distribuidos entre artículos publicados en revistas nacionales e internacionales (49), trabajos de pregrado (27) y trabajos de posgrado a nivel de maestría (18) y doctorado (5), ponencias (30), además de escritos en diferentes libros (6), como se presentan en la figura 2.
Fuente: los autores.
Figura 2 Producción académica de autores colombianos sobre cuestiones socio-científicas en el periodo 2010 - 2020
En la figura anterior se observa que la mayor parte de la producción de artículos se efectuó en 2014, 2016 y 2018; también se evidencia que dicha producción ha aumentado gradualmente y se mantiene un constante interés por parte de estudiantes de pregrado al direccionar estudios sobre el uso de las CSC como una alternativa de enseñanza en la formación de licenciados y su incidencia en prácticas de aula. Se encontraron 18 trabajos de maestría y 5 de doctorado, que reflejan incidencia en los procesos de formación de distintos niveles educativos. Las tesis de doctorado empiezan a ser visibles en los últimos cinco años. Los investigadores, a su vez, publican y participan en la producción bibliográfica, específicamente de capítulos de impacto internacional, reflejados en producciones como las de Parga y Martínez (2013), Martínez (2012), Dos Santos y Quadros (2011) y Torres y Solbes (2018).
Se encontró que los investigadores de este tema publican en revistas indexadas del ámbito nacional, con un total de 31 artículos distribuidos en 14 revistas; en el ámbito internacional se encontraron 17 publicaciones procedentes de 11 revistas correspondientes a 7 países (ver tabla 2). Esta diferencia entre publicaciones nacionales e internacionales permite plantear como reto visibilizar las experiencias investigativas en el ámbito internacional, con el propósito de ubicar discusiones de otras comunidades investigativas.
Tabla 2 Publicación de artículos de autores colombianos sobre CSC en revistas nacionales
Fuente: los autores.
Tabla 3 Publicación de artículos de autores colombianos sobre CSC en revistas internacionales
Fuente: los autores.
En relación con los libros y capítulos, se encontraron 6 que corresponden a publicaciones producidas por Colombia y Brasil, como se presenta en la siguiente figura.
Fuente: los autores.
Figura 3: Editoriales donde se encuentran libros y capítulos de autores colombianos sobre cuestiones sociocientíficas en el periodo 2010 - 2020
En cuanto a las ponencias, en la figura 4 se muestra un total de 30 publicaciones, las cuales fueron presentados en eventos como: Congreso de Investigación y Pedagogía III Nacional II Internacional, II, III y V Congreso Nacional de Investigación en la Enseñanza de la Biología; VI, VII y VIII Congreso Internacional de Formación de Profesores de Ciencias; X Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias; VI Congreso Nacional de Investigación en Educación en Ciencias y Tecnología; tales eventos han sido realizados principalmente en Colombia y presentan en mayor medida los aportes que brinda el abordaje de las CSC en el aula para la enseñanza de las ciencias.
Las ponencias en su mayoría implican problemáticas actuales y controversiales para la contextualización de la ciencia, como el uso de agroquímicos (Botero et al., 2015), cambio climático (Rozo y Martínez, 2018), radiación ionizante (Rodríguez y Guevara, 2019), impacto de secuencias didácticas que incluyen CSC (Castro y Carrión, 2014), interdisciplinariedad (Arias y Dallagnol, 2016; Molano, 2014). Se describe el uso de actividades como debates, juego de roles, análisis de noticias, entre otras (Casallas y Martínez, 2018 y Rodríguez y Martínez, 2017), con el propósito de aportar a la comprensión de conceptos en estudiantes de diferentes niveles educativos y promover habilidades de argumentación (Rodríguez y Suárez, 2018; Duarte et al., 2014) y pensamiento crítico (Quiroga y Verano, 2014 y Torres, 2014). También se manifestó la inclinación de investigaciones en formación de profesores mediante la conformación de grupos de investigación en la escuela (Rozo y Martínez, 2016; 2018; Arias, 2014).
Análisis por categorías
Los diferentes productos académicos se agruparon en las categorías explicadas anteriormente, y que se pueden ver en la figura 5. Con base en esto se puede apreciar que la tendencia investigativa está dada hacia las CSC y formación de profesores en ciencias, evidenciando así 46 productos, seguida de 32 productos encaminados al fortalecimiento de la argumentación desde dichas cuestiones abordas en el aula y 24 productos orientados a la vinculación de las CSC para el desarrollo del pensamiento crítico; en menor cantidad se encuentran propuestas y trabajos desarrollados sobre el uso de las CSC y su incidencia en la interdisciplinariedad (18) y 15 acerca de la apropiación de conceptos científicos. Cabe destacar que se hicieron evidentes aquellos trabajos orientados a la reflexión pedagógica desde apropiaciones curriculares.
Uso de las CSC para promover la argumentación
Una de las posturas en la producción académica sobre las CSC en Colombia es el planteamiento de las mismas para fortalecer procesos dialógicos argumentativos en el aula; se considera que el uso de las CSC promueve los argumentos sustentados y sustantivos para el momento de asumir posturas, tomar decisiones y resolver problemáticas (Torres y Cristancho, 2018 y Tobón et al., 2015); este último muestra ciertos retos para el abordaje de las CSC, dentro de los cuales se resalta el de los estándares de educación en Colombia (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2004) para acercarse a los principios epistemológicos del conocimiento científico.
La mayor parte de estas investigaciones propende por la creación de estrategias didácticas y por la sistematización de experiencias de aula que incluyen discusiones sobre las hormonas de crecimiento (Casallas y Martínez, 2018), uso de sustancias psicoactivas (Tobón et al., 2015, y Rodríguez y Suárez, 2018), eutanasia y fumigación aérea en Colombia (Quiceno y Vélez, 2011 y Torres, 2014), seguridad alimentaria (Quiroga y Pérez, 2019). Se encuentran también algunas disertaciones de postgrado que involucran las CSC desde situaciones como la minería y asuntos ambientales (Arango, 2012), lo vivo y el maltrato animal (Mesa y Seña, 2013), la gestión, apropiación y manejo de recursos naturales (Bonilla, 2014, y Beltrán, 2013), la automedicación y el manejo de fármacos (Pelayo y Martínez, 2016), todas con la intención de fortalecer procesos de construcción conceptual alrededor de las ciencias físicas, químicas, biológicas y ambientales.
En estas investigaciones se plantea que las CSC constituyen un recurso para fortalecer la argumentación y los procesos dialógicos de análisis e interpretación de situaciones, al igual que las problemáticas de contextos cercanos a los escenarios educativos; estas investigaciones describen algunas dificultades en relación con el manejo conceptual del fenómeno.
Otro aspecto importante que muestran estos artículos es una mayor participación e interacción en los procesos académicos de la escuela, porque se involucran aspectos contextualizados. Esta misma perspectiva coincide con otros aportes en países latinoamericanos como Argentina (Occelli et a., 2018) y Brasil (Alves y Passos, 2010 y De Paula y Trivelato, 2010), que coinciden con planteamientos metodológicos que se sustentan a partir de la argumentación (Toulmin, 2003), e incluyen diseños y usos de instrumentos que contextualizan los conceptos científicos (Purwati et al., 2019 y Türköz y Öztürk, 2019).
Desarrollo del pensamiento crítico desde el uso de las CSC
En esta categoría se evidenció el uso de las CSC para fortalecer el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes; por ejemplo, Torres y Solbes (2014) diseñaron un programa de intervención desde el abordaje de CSC y proponen una definición de pensamiento crítico en el contexto de las CSC que requiere comprender aspectos como la naturaleza de la ciencia, el cuestionamiento de la información, el análisis de las CSC desde la multidimensionalidad, la dimensión ética y la toma de decisiones fundamentadas. Las investigaciones en esta línea, además, se enfocan en el desarrollo de opiniones fundamentadas por parte del estudiante para ser partícipe de la sociedad mediante la toma de decisiones (García y Martínez, 2014; Molano, 2014; Quiroga y Verano, 2014 y Solbes y Torres, 2012), fortaleciendo la interpretación, el análisis, la argumentación, las posturas éticas, entre otras (Castillo y Martínez, 2016). En algunas de estas investigaciones se destaca la argumentación como parte del proceso de fortalecimiento para el desarrollo y la formación del pensamiento crítico (Pelayo y Martínez, 2016; Torres y Solbes, 2016 y Ruiz et al., 2014).
Con la inclusión de las CSC en el aula para la enseñanza de las ciencias se busca que el estudiante desarrolle el pensamiento crítico desde diferentes escenarios (Rodríguez y Martínez, 2017; Díaz et al., 2014 y Torres y Martínez, 2011). En el mismo sentido, investigaciones de Salazar et al. (2015) indican que las CSC no solo aportan al desarrollo de habilidades del pensamiento crítico, sino que proporcionan información para analizar el razonamiento moral y ético. También Beltrán (2010) se refiere a la toma de decisiones como un aspecto con implicaciones morales y éticas, que debido a la falta de conocimiento puede conllevar a argumentos poco sólidos.
CSC y formación de profesores
En esta categoría se encuentran propuestas y resultados de investigación relacionadas con la aplicación o uso de las CSC en la formación de los profesores (Rozo y Martínez, 2016); frente a esto, la revisión muestra que es una de las perspectivas que mejor desarrollo ha tenido, convirtiéndose en la categoría sobre la que más se escribe en CSC; por su parte, Correa (2017), Castro y Carrión (2014) y Martínez y Parga (2013) plantean la inclusión curricular de las CSC en los escenarios de formación docente y en otros niveles de formación escolar; idea que puede ser soportada en los planteamientos de autores nacionales como Mora (2013) y Arias (2014) e internacionales como Robottom (2012), quienes sugieren que las CSC pueden orientar la organización de proyectos en un currículo, dado que proporcionan un contexto al estudio de las ciencias.
A partir de lo anterior, las investigaciones plantean la formación docente en función de los retos que exige la sociedad actual; necesidad a la que le aporta Martínez (2010; 2012), quien demuestra que los docentes que aplican las CSC reflexionan sobre su autonomía profesional y cuestionan la ideología tecnicista del currículo tradicional. En este mismo sentido, Martínez (2014) y Torres (2011; 2016) indican que es necesario generar procesos de enseñanza de las ciencias desde ambientes contextuales y reales que permita a los estudiantes asumir posturas críticas como posibilidad de propiciar una visión responsable acerca de las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.
Lo anterior se enriquece con estructuras de formulación de estrategias didácticas desde las CSC; de acuerdo con Martínez (2014), se consolidan en espacios de discusión entre la escuela y la universidad; además, sitúa a los futuros docentes en escenarios activos de investigación en el aula, que derivan en la lectura de los contextos escolares, la identificación de las necesidades de sus estudiantes y a partir de ellas la cualificación del quehacer docente (Rodríguez y Martínez, 2017).
Parga y Martínez (2013) aportan como puntos de referencia discursivos alrededor de las CSC en docentes en formación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y docentes en ejercicio; se efectúan reflexiones sobre el discurso ético, el impacto de la ciencia, el discurso ambiental, aspectos sociopolíticos. Estos temas también son de interés de (Arango, 2012; Díaz-Moreno y Jiménez-Liso, 2014; Reis, 2014; Watanabe, 2016), quienes han considerado que las CSC posicionan al docente y al estudiante como seres sociales y políticos capaces de tomar decisiones críticas fortaleciendo así la democracia en la sociedad.
CSC e Interdisciplinariedad
Las CSC son consideradas con un carácter interdisciplinario y multidisciplinar, al abarcar problemáticas con un enfoque científico y humanístico; logrando así una mejor comprensión de estas al incorporar los contextos social, ético, cultural y ambiental (Quiceno y Vélez, 2011; Casallas y Martínez, 2013; Martínez y Parga, 2013; Revel, 2013), los cuales incluyen un enfoque pedagógico, didáctico e investigativo (Rodríguez y Martínez, 2016). Por otra parte, se abordan las CSC desde diversos campos que vinculan áreas de la ciencia como la biología, la química, la física y la genética, contribuyendo así a la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo (Mancipe, 2011).
Arias y Dallagnol (2016) plantean que las CSC acercan al estudiante a la ciencia desde el desarrollo de problemáticas controversiales que involucran diversas disciplinas, y que puedan ser abordadas por diferentes profesores desde sus áreas; de esta manera, se espera integrar currículos escolares en ciencias basados en problemas.
Por lo anterior, Salazar et al. (2015) señalan la necesidad de incorporar el enfoque CTSA a los currículos de las ciencias, evidenciado su aporte al estudio de las ciencias y su articulación con la tecnología y las dinámicas sociales. Así mismo, Torres et al. (2019) abordan la influencia de dicho enfoque para alcanzar una educación contextualizada e interdisciplinar, con el propósito de reflexionar perspectivas que evidencien trabajo colaborativo.
Según Pinzón et al. (2018), las CSC deben adecuarse a la cotidianidad de los estudiantes para que el conocimiento científico sea relevante, dado que implican variedad de áreas del conocimiento como la biotecnología, la transgénesis y las energías alternativas; esto permite fortalecer la inter-disciplinariedad del conocimiento; en esta misma postura coinciden Pelayo y Martínez (2016) y Torres (2014). Al respecto, Sierra y Marín (2016) señalan la influencia de abordar las CSC a partir de la integración de otras áreas del conocimiento para favorecer la interdisciplinariedad.
No obstante, las CSC no solo se orientan a la adquisición de conocimiento, sino también al desarrollo de capacidades, debido a la integración de diferentes disciplinas para su abordaje (Torres, 2011). También se encontraron documentos que hacen referencia al abordaje interdisciplinar desde las CSC, desde la formación docente y se efectúan reflexiones sobre su papel fundamental en cuanto a la transformación de la sociedad (Martínez, 2010; Torres y Solbes, 2016; Rodríguez y Guevara, 2019; Rozo et al., 2019; Mazo, 2020).
Se identificó además que las CSC no solo enriquecen espacios de formación de profesionales en educación, sino que permean la responsabilidad social y el pensamiento ético, político y profesional de áreas como las de la salud; ejemplo de ello se relaciona con estudios como el de Torres y Martínez (2011), quienes vinculan las CSC en la formación de profesionales fisioterapeutas, logrando vincular el desarrollo conceptual en lo disciplinar de los profesionales.
CSC y apropiación de conceptos científicos
Con respecto a la apropiación de conocimientos científicos a través de la inclusión de las CSC en el aula, se evidencian resultados positivos dado que su abordaje se encuentra relacionado con problemas que el estudiante suele evidenciar (Cano et al., 2015), como la contaminación ambiental (Gil y Gutiérrez, 2015), la contaminación en ríos (Molano, 2014), el uso del agua (Beltrán, 2012) y el "fracking" en Colombia (Arango et al., 2018). Así mismo, se constituye como una necesidad apoyar la alfabetización científica para contribuir a la participación de los ciudadanos en la sociedad y en la resolución de problemáticas, teniendo en cuenta la comprensión conceptual y la fundamentación teórica, que permiten en el estudiante integrar argumentos (Carvajal y Martínez, 2014; Gil y Gutiérrez, 2015).
Por otra parte, se resalta la importancia del enfoque CTS para la apropiación y construcción de conocimientos científicos (Castro y Carrión, 2014). Frente a esto, García y Martínez (2014) describen la puesta en práctica de conocimientos científicos al momento de abordar las CSC en la enseñanza de las ciencias, pues entre las características de las CSC se encuentra la comprensión conceptual y procedimental, ya sea de conceptos relacionados con la química, la física, la biología, la ecología y otras áreas de estudio (Martínez, 2014).
El estudio de Pulgarín y García (2016) revela la influencia de las CSC en el aprendizaje conceptual; por tanto, sostienen la importancia de incluirlas en el currículo de ciencias con el objetivo de favorecer la formación del estudiante; en este caso, en la enseñanza de la química a partir de problemáticas relacionadas con agroquímicos (Liza y Rodríguez, 2018), compuestos bencénicos y la comprensión de contenidos asociados a la bioquímica como la acidosis (Martínez y Parga, 2013), los implantes estéticos (Carvajal y Martínez, 2014), en física a partir del estudio de la radiación ionizante (Rodríguez y Guevara, 2019); además de otras áreas, como se ilustra en la figura 5, que comprenden una diversidad de temas controversiales que propician el debate en los estudiantes generando una educación dialógica. Entre estos casos se destaca el uso del glifosato, el consumo de cafeína, la privatización de hidroeléctricas (Torres, 2014), la clonación (Martínez y Pacheco de Carvalho, 2012), la drogadicción (Rodríguez y Martínez, 2018), la legalización de la dosis personal (Salazar et al., 2014), las armas nucleares y la transgénesis (Martínez, 2014), entre otras.
Como se evidencia en la figura anterior, el abordaje de CSC ha sido direccionado hacia temas de química y ciencias ambientales, y en menor medida involucra temas de física y ciencias de la salud, esto ultimo se constituyen como perspectivas de investigación que permita abordar las CSC de manera interdisciplinbar para promover el aprendizaje de conceptos desde una perspectiva contextual y controvertida.
DISCUSIÓN
Según los documentos analizados, se encontró que la categoría formación de profesores presentó mayor producción bibliográfica; su propósito se encamina a la necesidad de asumir las CSC en los currículos de formación de profesores en ciencias, así como la visualización del docente de ciencias como mediador de procesos de reflexión, conceptualización y toma de posturas frente a los aspectos sociopolíticos de sus comunidades.
Se evidenció que existe una gran numero de ponencias sobre CSC; sin embargo, en su mayoría estas se presentan como propuestas iniciales, lo cual hace necesario visualizar los resultados posteriores al diseño y aplicación de la intervención didáctica de manera que se haga evidente las experiencias de aula, los conceptos, habilidades, oportunidades y dificultades obtenidas a partir de las CSC. Respecto a los artículos seleccionados, en su mayoría coinciden en actividades que promueven la argumentación e involucran aspectos ambientales, científicos y éticos; proporcionan criterios de decisión y permiten que el estudiante adquiera una posición crítica frente a cualquier problemática que involucre relaciones CTSA.
Una vez analizadas las investigaciones se precisa reconocer la integración de las CSC a los micro currículos, y sería pertinente propiciar espacios de diseño donde se estructuren como alternativas de diseño curricular a nivel macro, considerando que los artículos revisados dan claridad sobre el uso de las CSC para encontrar formas de involucrar y motivar a los estudiantes de diversas disciplinas, además de ser recursos didácticos para promover la participación de estudiantes en debates de política pública.
El impacto de las CSC en la interdisciplinariedad hace necesario analizar los niveles de compresión textual que pueden alcanzarse con su abordaje; por ejemplo, examinar cómo las CSC les permiten acceder a los estudiantes a múltiples fuentes de información. A partir de ello, analizar de qué manera los estudiantes utilizan dichas fuentes, cuál es el tipo de credibilidad que les dan, o cómo cambian los conceptos y concepciones iniciales al hacer uso de CSC. Este tipo de investigaciones, son un aspecto que está tomando particular interés en investigaciones cómo las de Braten et al. (2016) y List y Alexander (2017), para entender como representan esa información en sus discursos. Esta misma perspectiva da lugar a otro tipo de investigaciones que permiten entender cómo los estudiantes analizan información contradictoria; de qué manera elaboran argumentos para valorar puntos de vista conflictivos y qué tipo de representación tiene antes y después de su abordaje. También sería conveniente analizar en los programas de formación docente cuál es el alcance de los conocimientos interdisciplinares que alcanzan estos maestros.
Se evidenció como fortaleza que los programas de intervención realizados con las CSC en el contexto colombiano demuestran continuidad y profundidad; esto fue notado en el tiempo empleado; en el menor de los casos se utiliza un semestre académico y se constituye en más de una actividad, aspecto que da cuenta y garantiza un proceso completo para cambiar las prácticas de enseñanza.
De la misma manera, se evidencian investigaciones en la que los maestros forman equipos para el diseño curricular, seleccionan las CSC y presentan una estructura curricular del tema que pueden orientar. Al respecto sería conveniente investigar sobre el proceso de colaboración y sus efectos; se puede analizar cómo los maestros eligen la CSC, qué intereses priman, cuáles son las categorías implementadas, bajo qué criterios se hace esa elección, etc.
Con relación al pensamiento crítico, autores como Salica (2018), Torres y Solbes (2018) dan claridad de que las CSC son promotoras de su desarrollo con el propósito de contribuir a la enseñanza de las ciencias naturales. En este sentido, Solbes (2013) indica que las CSC pueden, por su naturaleza científica de impacto social, abordar una serie de problemáticas que permiten considerar lo crítica de la ciencia. Aquí es bueno diferenciar cómo se ha asumido el pensamiento crítico en términos de habilidades o competencias. En la perspectiva de habilidades se puede reconocer el pensamiento crítico de corte psicologista (en muchos de los casos aplicados desde pruebas), pero se sugiere la perspectiva de analizar las contribuciones que pueden hacer la filosofía crítica, la pedagogía crítica, la psicología y la didáctica de las ciencias (Torres, 2014; Torres y Solbes, 2018). Es claro que el desarrollo del pensamiento crítico no es un proceso que se logra de manera inmediata, sino que requiere continuidad y apoyo de otras disciplinas por ser un pensamiento de orden superior; por lo tanto, las CSC son una de las posibilidades para lograrlo (Torres y Solbes, 2018). Es importante determinar bajo qué concepto de pensamiento crítico se está asumiendo el abordaje de las CSC y cómo están implícitos aspectos como la argumentación, el cuestiona-miento, la toma de decisiones y en qué lugar quedan aspectos como la interdisciplinariedad, el razonamiento moral y ético y la formación de sujetos políticos.
Así mismo, es evidente la necesidad de trabajar el abordaje trans- e interdisciplinar. Como lo señalan Rozo (2020) y Sierra y Marín (2016), la enseñanza de las ciencias mediante el abordaje de las CSC favorece el conocimiento científico, potenciando en los estudiantes la apropiación de contenidos científicos, como una estrategia alternativa para transformar la educación tradicional; sin embargo, los estudios coinciden en abordar el contenido científico a través de su contextualización con los estudiantes, y a partir de esto desarrollar actividades que fomenten las capacidades de argumentación, el pensamiento crítico y la toma de decisiones en los estudiantes, ya que muchas de las investigaciones se abordan a través del diseño e implementación de secuencias didácticas.
Al respecto Sadler et al. (2016) y Wolff y Mnguni (2015) indican que el abordaje de las CSC se ha centrado en estudiar sus alcances en la enseñanza de las ciencias en el aula; además, se señala la necesidad de establecer el papel de las cuestiones en la enseñanza, puesto que se requiere conocer si constituyen un recurso didáctico y pedagógico, objeto de aprendizaje en clase o elemento estructurante del currículo (Santos de Sousa y Tormohlen, 2017). Con respecto a lo anterior, la revisión presenta, en primera instancia, la relevancia de las CSC en el currículo y cómo se han ido incrementando las investigaciones en este campo, además de dar a conocer los principales contenidos que se abordan. En este sentido, las categorías analizadas dejan claridad sobre cómo las CSC son útiles para la comprensión de lo sociocultural en las ciencias.
CONCLUSIONES
Las CSC como enfoque para la formación en ciencias naturales en Colombia, han ido tomando relevancia con el tiempo y se reconocen como principales categorías el uso de las CSC para promover la argumentación; desarrollo del pensamiento crítico; formación de profesores; interdisciplinariedad; apropiación de conceptos científicos, investigaciones desarrolladas en diferentes niveles de formación que promueven la apropiación de conceptos de las ciencias naturales, específicamente en ciencias como química, biología y su relación con temas de la salud y el ambiente.
A partir de los insumos analizados se aprecia el ejercicio de la formación científica desde temas de actualidad que permiten reconocer las implicaciones de la ciencia en la sociedad; a su vez, es evidente cómo la inclusión de las CSC en el aula permite la apropiación conceptual, demostrando resultados positivos en términos de aprendizaje.
Se evidenció que los autores colombianos tienen tendencia a publicar en revistas, repositorios y bases de datos nacionales, por lo que se plantea como reto la visualización de los avances investigativos sobre CSC en más escenarios de índole internacional, dado que es necesario contrastar las posturas y experiencias sobre el tema desde un panorama global, multicultural y de internacionalización.
Se establecen como necesidades investigativas:
Analizar los efectos de las CSC sobre la motivación u disposiciones, razonamiento emocional, procesos cognitivos en estudiantes y docentes y sus implicaciones en el aprendizaje.
Examinar la vinculación de herramientas virtuales para abordar las CSC, con el propósito de analizar la incidencia de los entornos de aprendizaje digital.
Profundizar en procesos de instrucción basada en las CSC, para analizar el aprendizaje de los conocimientos científicos.
Evidenciar articulación de temas socio científicos con educación rural
Pensar en diseños curriculares macros con varias unidades de instrucción para evidenciar sus contribuciones en diferentes tipos de razonamiento.
Examinar aportes de las CSC en trabajo comunitario y colaborativo u en entornos informales.
También se constituye en un reto el uso de las CSC en prácticas científicas y su articulación con otros enfoques de enseñanza, como aprendizajes situados, aprendizaje basado en proyectos, etc., así como el abordaje de las CSC desde otros campos de formación profesional.
