INTRODUCCIÓN

La competencia del sujeto para leer las manifestaciones representacionales (signos, textos y discursos de diferente naturaleza expresiva, como los enunciados verbales, audiovisuales, corporales, algorítmicos, etc.), sean de la vida cotidiana y de diferentes campos científicos y artísticos, consiste en un hacer que permite no solo reconocer los fenómenos significantes, sino en reconstruir el conocimiento que contienen (^{Díaz Barriga Arceo, 2019}, p. 52). Esto es lo mismo que establecer el sentido de lo leído a partir de la organización de este y en situaciones y necesidades específicas de comprensión situada. De este modo, para saber que una ecuación matemática trata de unas funciones y valores que conducen a un tipo de resultado, es preciso comprender que los constituyentes de la fórmula pueden mantener un tipo de relaciones aceptables, excluyen otras e interaccionan por principios sintácticos específicos de la expresión matemática. En este caso, el sentido depende de la circunstancia en que se emplea el algoritmo y, sobre todo, de la naturaleza de cómo es y cuáles son las características que le son propias como enunciado. Es decir, leer en cualquier ámbito cultural o de aprendizaje no consistiría en reconocer solamente los elementos contextuales en que aparece eso que debe ser entendido porque, por principio, se debe conocer algo de la naturaleza del lenguaje o de las regulaciones representacionales con que se manifiesta ese texto que sirve como mediador de significado; este se escribe con signos en una correlación compleja que no es una mera sumatoria o colocación consecutiva.

Esto implica que los procesos de lectura, en cualquier disciplina por aprender, no podrían eximirse del compromiso de reconocer los elementos que constituyen el objeto leído ni las operaciones que lo producen; estas deben ser reconocidas para evitar interpretaciones a la deriva y poco demostrables, como las que entrarían en tensiones éticas y morales al darse la manipulación del texto leído según la intentio lectoris (intención del lector) cuestionada por ^{Eco (1992}, p. 29). Así, el artista plástico, el fotógrafo, el químico, el físico, el informático y el comunicador social deben conocer algo de la gramática de los medios representacionales o lenguajes que emplean para producir y comprender los textos que nutren la cognición. La tarea de leer se hace así más compleja, dado que los sistemas de comunicación no son absolutamente transparentes y elaboran significados según las estrategias composicionales y retóricas en el marco de la praxis enunciativa, lugar y momento donde se renuevan permanentemente como lenguajes (^{Dondero, 2017}).

Además, la construcción del significado surge de una relación entre la mirada del lector y las cosas que se le ofrecen en el mundo para ser leídas, de modo que los conocimientos no están en las representaciones en sí mismas (los objetos de lectura) ni solo en el ámbito circunstancial del lector o de lo que este reconoce como las condiciones que rodean al objeto que lee. De las investigaciones de Vygotsky, entre otros, resulta que el significado del signo se desarrolla por la actividad cognitiva de quien interactúa con el objeto significante (^{Cavalli, 2015}, p. 18; ^{Vergel, 2014}, p. 67), proceso que correlaciona la representación semiótica (signo, conjunto sígnico o texto), la actividad mental del sujeto (que lee el texto) y el mundo como es reconocible en la organización expresiva. Esto explica por qué para ^{Giasson (2013}, p. 14) la comprensión de lectura es un proceso interactivo entre el lector, el texto y el entorno, lo que da por aceptado que las circunstancias de producción (contextuales) dejan marcas en el enunciado y pueden afectar de algún modo a quien lee, pero no son todo el objeto de lectura.

Según esto, el leer implica un algo que sucede entre los elementos articulados por una interfaz que surge de la interacción de los procesos mentales y el cuerpo vivo del leyente con el objeto de lectura que posee una organización propia y recognoscible. Adicionalmente, las circunstancias en que la comprensión e interpretación del enunciado se realizan ciertamente pueden afectar el modo en que el lector se comporta. Pero este factor contextual no es único, ni aislado y no modifica el texto que ya está enunciado, a menos de que ocurra una discutible manipulación de lo escrito para acomodarlo a los deseos del lector, y porque el texto realizado es inalterable, incluso cuando se trata de una rescritura basada en una construcción interactiva del significado. Esto último sucede en algunas obras en edición digital en las que el lector puede seleccionar caminos para el desarrollo de la acción y la configuración de los personajes, pero siempre dentro de un algoritmo que lleva a finales narrativos ya configurados previamente.

El problema de esta relación entre leyente y objeto de lectura atañe a todos los escenarios del aprendizaje de la cultura y para la vida. Es conocida la crítica a los modos educativos que canalizan los esfuerzos para que las personas aprendan solo la lectura del lenguaje verbal, siendo que en todos los ámbitos de vida humana existen diversos sistemas de escritura y de producción de significados que exigen al actor social una experticia en el saber leerlos para asumir posturas, tomar decisiones y actuar en los espacios de la vida personal y comunitaria. Sin embargo, por paradójico que parezca con lo expresado hasta aquí, en este trabajo se aborda cómo aparece un problema de lectura en escenarios de aprendizaje de lenguaje verbal, específicamente en la comprensión de textos literarios en un programa de formación docente de lengua. La razón de esto es que se ha responsabilizado a los cursos de lenguaje y comunicación de los alcances y fracasos en los ámbitos de lectura analítica o crítica, como si en otros escenarios educativos los procesos de construcción cognitiva no se basaran también en procesos representacionales que deben ser leídos y que están hechos con lenguajes intrincados y específicos, como el de la matemática, la geografía, la música, etc., y con la interacción y ajuste de códigos en discursos sincréticos y multimodales.

En este trabajo se pretende explicar y demostrar cómo una falencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura de lenguaje verbal (y más aún, de la literatura) podría ser, hipotéticamente, el zócalo de las debilidades de la lectura crítica en diversos escenarios educativos. En muchos de estos se ha privilegiado acríticamente el llamado contexto como parámetro de dilucidación y arbitraje del saber leer, lo que conlleva a hacer afirmaciones sobre lo que un texto dice a partir de datos externos a este y sin que se haya comprendido la coherencia y cohesión de los enunciados que lo conforman. La lectura por contexto es compleja y puede resultar contradictoria, con efectos indeseables, si en el proceso educativo se sostiene que la lectura consiste en elaborar afirmaciones sobre el texto a partir, prioritariamente, de una realidad específica en que se sitúa el lector, pero que no necesariamente es la que el enunciado representa. Lejos de la pretensión de descartar el contexto en la actividad de la lectura analítica, se procura demostrar algunos de los límites que él tiene en los procesos de aprendizaje y cómo podría establecerse una correlación más productiva, inicialmente en el ámbito de la literatura, pero generalizable a cualquier escenario de aprendizaje en que se debe construir el sentido de los objetos significantes.

LIMITACIONES ESTRATÉGICAS EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA

El problema de la lectura crítica de los estudiantes de un programa de formación docente en el área de lenguaje, anidado en una universidad pública de Colombia, gana relevancia debido a la vigente certificación de la alta calidad de la oferta académica y de la institución, a lo que se suman tres tipos de datos demostrativos. Los primeros son las estadísticas del centro educativo que reflejan la estabilización de los indicadores en los niveles previos a los de más alto desempeño de los 248 estudiantes evaluados, entre 2015 y 2019, en las pruebas anuales, nacionales y estandarizadas, llamadas Saber Pro y administradas por el Estado a través del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes).

Para acceder a la evaluación nacional de cada año, los estudiantes cursaban el noveno o décimo semestre de los diez del plan de estudios. En el último año (2019), los puntajes obtenidos por el 59 % de los entonces 51 evaluados oscilaron, en lectura crítica, entre 181 y 186 puntos, frente a un máximo de 300. Esto los ubica en el tercer nivel de desempeño, mientras que el primero o más bajo ras tiene al 3 % y el segundo cuenta con el 19 % de los alumnos; el 19 % restante de los estudiantes está ubicado en el cuarto y mejor ámbito de rendimiento. En la producción escrita, el 43 % de los alumnos están ubicados en la segunda categoría de desempeño, mientras que en el primero, segundo y cuarto están clasificados, respectivamente, el 8, 29 y 21 % de los futuros titulados. En la evaluación de lectura crítica y de producción escrita, los problemas que cada estudiante debe resolver, a partir de evidencias textuales, están usualmente basados en el análisis de enunciados verbales, en relación intersemiótica con otros sistemas expresivos, y la producción argumentativa.

El segundo tipo de datos sobre el problema estudiantil frente a la lectura analítica y crítica se relaciona con las comunicaciones que alumnos destacados por rendimiento académico llevan a encuentros científicos y con las pruebas finales que resuelven en los cursos de análisis literario o semiótico. De una muestra de 86 productos realizados por estudiantes (78 pruebas y ocho comunicaciones, acopiadas a lo largo de cuatro periodos académicos semestrales, entre 2017 y 2019), el 62% de las soluciones analíticas se basan en información fuera del texto, como datos biográficos del autor, la opinión de autoridades en el tema y especulaciones improbables frente al texto estudiado. El análisis de obras literarias se ubica con frecuencia en niveles de lectura literal e inferencial, pero no crítica, y nunca se explican los procedimientos metodológicos empleados en cada ejercicio. Esto se reitera en la tercera categoría de evidencias, que corresponde a una muestra de 38 trabajos de estudiantes, para las mismas asignaturas, acopiados en los dos periodos académicos de 2019. Además, se observa que en 25 de los escritos (65,8 %) existen paráfrasis de afirmaciones expresadas por el profesor en los materiales didácticos que él elabora y comparte con los participantes en el curso.

Estos hallazgos coinciden con afirmaciones de siete docentes de análisis literario y lingüístico del programa. Durante entrevistas abiertas, realizadas en el segundo semestre de 2019, avalaron lo aquí expuesto y precisaron que los problemas de los estudiantes para la demostración de las hipótesis sobre lo que leen se deben a i) modelos socioculturales, donde la lectura de textos completos y complejos es periférica y siempre postergable en el curso de la vida cotidiana y en las urgencias de la experiencia estudiantil universitaria; ii) la carencia de valor central dado al lenguaje verbal en la cultura colombiana; iii) las vacilaciones en las estrategias metacognitivas y de aprendizaje autónomo; iv) la desarticulación, en el programa académico, del conocimientos sobre el funcionamiento sistémico y social de la lengua frente al reconocimiento de la organización textual; v) los problemas de comprensión y consideración crítica de textos verbales se trasladan a la lectura y fruición de divertidos y hasta banales discursos sincréticos y multimodales (audiovisuales, gráficos, materiales constituidos por registros sonoros, etc.).

Otras investigaciones señalan que las dificultades de la lectura comprensiva y crítica de textos se relacionan con la reducción gradual y significativa, en las nuevas generaciones, de los hábitos de lectura y los procedimientos para encontrar los significados del texto (^{James, 2001}; ^{Páez et al., 2014}). Esto redunda en las construcciones metacognitivas limitadas (^{Irazábal, 2007}) frente al análisis de la organización del significado de los enunciados contenidos en diferentes tipos textuales y géneros discursivos. Como demuestran Arum y Roksa, para muchos estudiantes la lectura se circunscribe exclusivamente al ámbito académico y esto sería causa de las limitaciones para alcanzar niveles importantes de desempeño relacionados con el pensamiento complejo. Este fenómeno, frecuente en los primeros años de formación universitaria, resulta de estrategias escolares que priorizan el aprendizaje de informaciones secundarias, sinopsis y conclusiones elaboradas por otros lectores, con diversidad de errores y simplificaciones de los significados. Entre estos trabajos sumarios se encuentran aquellos con la biografía del autor como equivalente del contenido de la obra o interpretaciones sucintas y aplanadas de textos complejos. Este tipo de prácticas de "apoyo" coadyuvaría a la explicación del bajo nivel de progreso de los estudiantes en el rigor de las actividades intelectuales, aun cuando tengan credenciales que las certifiquen (^{Arum y Roksa, 2011}).

La investigación de ^{Rojas (2013)} muestra que estas limitaciones nacen de la preparación de maestros sin concepciones epistemológicas claras sobre los procesos de lectura ni estrategias metacognitivas que sirvan de autoconocimiento del lector. Como la didáctica de la lectura y la escritura parten de teorías pedagógicas implícitas y "patrones de comunicación que conforman un microsistema instructivo completo y en parte autorreferente" (^{Escolano, 2001}, p. 14), es posible que el modo de tratar los textos represente cómo la cultura establece qué es y cómo se debe relacionar el lector con lo que lee, especialmente con la literatura. Esto se hace más intrincado porque los modelos de análisis son híbridos de diferentes métodos, enfoques y cartillas que regulan la enseñanza (^{García, 2015}). Así, los modos de analizar el texto responden a procedimientos determinados ideológicamente y, como aprendizaje implícito y sistema de pensamiento rápido (^{Kahneman, 2011}), son más resistentes al cambio. Antes, ^{Zuleta (1982)} había cuestionado el modo en que cualquier método puede conducir a una lectura que dogmatizaría e impediría el pensar, un descarrío evitable si al estudiante se le ofrece el texto como algo que debe descubrir por sí mismo, con un ejercicio metalingüístico resultado del análisis, la construcción de conjeturas y la validación crítica de las tesis frente al escrito literario (^{Jurado, 2004}).

EL TEXTO, EL ANÁLISIS LITERARIO Y EL SENTIDO DEL CONTEXTO

En qué consiste la lectura analítica como procedimiento demostrativo y distante de la especulación es una de las preocupaciones de los hermeneutas e investigadores de la didáctica del lenguaje verbal. Paul ^{Ricoeur (2002)} afirmaba que el arco hermenéutico es una actividad que media entre i) la aproximación objetiva y explicativa, basada en el análisis morfológico u objetivado del texto y ii) el paradigma de la comprensión o abordaje subjetivo del texto. Así, la explicación del enunciado guía al intérprete a la comprensión de la obra y del sí mismo situado en un horizonte socio-cultural. Ambas operaciones son interdependientes y conforman lo que ^{Eco (1981)} denominaba la cooperación textual. Consecuentemente, el texto posee una organización lingüística con procedimientos que corresponden a distintos niveles de la construcción del enunciado; comprender esta constitución permite establecer aquello de lo que se habla y el cómo se hace. Para tratar estas relaciones, la lectura analítica precede a la crítica y esta habitualmente es simplificada como la apelación y articulación de información llamada contextual del autor, de la obra y del lector que reconoce la situación sociocultural desde la cual comprende e interpreta lo leído.

El estudio o análisis textual para soportar las hipótesis interpretativas se define, dada la coincidencia conceptual de diversos autores (^{Llovet, 2005}, ; ^{Caparrós, 2002}; ^{Dorfles, 1984}), y en términos de ^{Hjelmslev (1971)}, como una labor empírica y descriptiva de los planos que constituyen al objeto y de las correspondencias entre estos. En esta tarea, el estudiante universitario debería experimentar, como estrategia metacognitiva, con los modelos científicos del texto que hacen visibles las reciprocidades de los constituyentes. Estas relaciones son coordenadas visibles que soportan las inferencias y convocan las informaciones integrantes de la enciclopedia cultural del lector. Si el lector y experto en lenguaje recurre a recursos de metalenguaje que describen los procedimientos que suceden dentro del objeto que examina, también podría tratar la relación de dependencia de tal objeto con otros (Badir, en ^{Ablali, Ducard, 2009}) como parte del rigor y la complejidad lectora que correlaciona lo leído con el mundo y la experiencia personal de quien lee.

En otros términos, el vínculo del texto con el llamado contexto significa, por una parte, identificar, diferenciar y describir lo que es propiedad del objeto (incluida la relación de los constituyentes con el cotexto) y, luego, más "contextualmente", establecer cómo y en qué estratos o niveles de pertinencia el objeto de lectura se relaciona con otros elementos de la vida sociocultural que lo envuelven, sea en las circunstancias de producción o de recuperación del contenido. La publicación de una novela, por ejemplo, responde a pericias editoriales, al mercadeo de la literatura, a los desarrollos artísticos y tecnológicos de la impresión, etc., y por estas circunstancias el analista debe decidir, según el objetivo de la lectura, si el soporte material del texto (libro electrónico, impreso sobre papel, fotocopiado, fragmentado, etc.) es determinante del modo de captación del contenido o un asunto contextual y prescindible. El soporte material no haría parte del texto enunciado, pero permite que este se despliegue en una situación de intercambio de objetos semióticos (^{Fontanille, 2008}), lo que devuelve a la pregunta de si él está fuera del texto (si es con/ textual) o lo constituye, dado que el enunciado verbal necesita un medio para entrar en contacto con el cuerpo vivo del lector, donde suceden los procesos afectivos y cognitivos. En la oscilación entre un procedimiento que valora en exceso al contexto y otro que se encierra en los límites del enunciado, debe considerarse que lo que se lee está "marcado" por las circunstancias de producción, los modos de organización del dispositivo enunciativo y de recuperación de este en el tiempo del lector. En esta situación, el analista se preguntará si sacrificar el contexto significa reducir la comprensión del texto y el impacto interpretativo o si, por el contrario, dar prioridad a datos del entorno textual significa solapar el análisis detrás de informaciones irrelevantes para la construcción del sentido.

MÉTODO

La investigación cualitativa-interpretativa fue desarrollada para comprender algunos procesos de lectura y producción textual de los estudiantes en formación docente en el área de lenguaje y literatura. Se optó por el estudio de caso colectivo, abordado a través diferentes documentos creados por los informantes con un recorrido semejante en el plan de estudios. En la universidad y la licenciatura se realizaron varias acciones para la obtención de los tipos de datos con los que se hizo la caracterización de los problemas de lectura de los discípulos próximos a la obtención del título profesional. Así, la metodología tuvo tres momentos sucesivos.

Etapa I. Primero se acopiaron y estudiaron los registros de las entrevistas semiestructuradas e individuales, con el respectivo consentimiento informado, a siete profesores del programa académico. Ellas fueron diseñadas a partir de la consideración de las actas de cuatro reuniones, de 2019, del comité académico, integrado por estos y otros docentes, para tratar el mejoramiento del plan de estudios y el análisis de los resultados de los estudiantes en las pruebas nacionales Saber Pro. También se consideraron los informes del centro de análisis estadístico de la universidad, en la ventana temporal 2015-2019, que describen el desempeño de los alumnos en las áreas evaluadas por los estandarizados exámenes nacionales. Se focalizaron los datos referidos a los desempeños en la lectura crítica y la comunicación escrita de los matriculados en la licenciatura en español y literatura. Estos datos han servido, al inicio de este escrito, para la presentación del problema.

En la evaluación de la lectura, las pruebas del Estado colombiano se valen de textos denominados continuos, diferenciados entre informativos y literarios, que incluyen pasajes de novela, cuento, dramaturgia, poesía, canción. Los textos llamados discontinuos, como caricatura y cómic, también son incluidos en la evaluación para observar desempeños. Ambos tipos de enunciados se acompañan con preguntas con cuatro alternativas de respuesta para la selección simple de una opción. Las estadísticas relacionadas con el razonamiento cuantitativo, las competencias ciudadanas y en inglés no fueron considerados como elementos clave para esta investigación, aunque los desempeños hacen parte de la evaluación de las competencias genéricas (^{Icfes, 2019}), donde está incluida la lectoescritura.

En esta fase documental también se analizaron trabajos elaborados por los estudiantes, en los que se pudo verificar la utilización del contexto como recurso para evadir el contenido de un objeto literario del que se debe dar razón. Fueron revisados 78 exámenes de diferentes asignaturas, realizados entre 2017 y 2019, proporcionados por profesores y estudiantes, en los que a estos se les exigía el análisis de una obra o fragmento literario. Adicionalmente, fueron inspeccionadas ocho comunicaciones científicas, acopiadas a lo largo de cuatro periodos académicos semestrales entre 2017 y 2019, presentadas por estudiantes del programa en encuentros académicos nacionales o internacionales. Otros datos considerados constituyen una muestra de 38 textos de estudiantes, desarrollados como ejercicios de aula durante el desarrollo de clases de análisis literario o de literaturas específicas (española, latinoamericana, colombiana, regional), en los dos periodos académicos de 2018.

Etapa II. El segundo momento es un ejercicio inducido por los investigadores para que los estudiantes, como informantes, resolvieran una tarea de lectura y escritura sobre una obra literaria. El conjunto de textos constituye la muestra central de este informe de investigación y está conformada por 38 escritos de análisis literario, hechos por estudiantes, entre 20 y 26 años (27 mujeres y 13 hombres), de los últimos cinco niveles de la formación de la licenciatura y que ya poseen conocimientos de teoría y análisis literario, lingüística textual y semiótica. Los trabajos, presentados con consentimiento informado, estaban orientados con una detallada guía editorial y una rejilla explícita de criterios de evaluación. Del total, 18 trabajos examinaban obras líricas y otros 18 estudiaban cuentos de autores hispanoamericanos. En todos los casos, se estudiaron las recurrencias en los procesos de análisis y los problemas del analista en la toma de decisiones durante el estudio del caso orientado este por una pauta de valoración que incluía a) relaciones constitutivas del texto, como los aspectos figurativos, transformacionales y de contenido profundo; b) consideraciones sobre las relaciones intertextuales y aspectos de la situación de producción y de interpretación a partir de evidencias textuales; c) las particularidades de elaboración del informe académico.

Etapa III. Luego del análisis de los trabajos, se realizó un taller de diez horas, desarrollado en una semana, con dos horas de trabajo por sesión, en el que participaron nueve estudiantes voluntarios que elaboraron informes escritos de la etapa precedente. Esta experiencia desarrolló una secuencia didáctica para el análisis semiótico-discursivo; este replantea el problema del tratamiento del contexto en niveles diferenciados de análisis del objeto significante inmerso en una práctica entre actores sociales (^{Fontanille, 2008}). Los nuevos informes realizados por los participantes, basados en la misma guía editorial y los criterios de evaluación de los 38 informes anteriores, fueron presentados cuatro semanas después de terminado el taller que explicitó la relación texto/contexto.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

CONCLUSIONES

Si el contexto aparecía en muchos modelos de análisis literario de la segunda mitad del siglo XX como algo evitable a favor de la inmanencia y el rigor científico, ahora ha alcanzado una importancia capital y justificada, pero con el riesgo de convertirse en uno de los subterfugios y una de las tentaciones de la lectura de textos verbales y no verbales. El efugio analítico basado en el contexto consistiría en buscar explicaciones en una aparente ascesis metodológica que sortea al objeto de lectura y que es, en suma, la llamada rama débil o difusa del análisis, que se desvía del propósito para agotarse en un suplemento de información sin pertinencia heurística (^{Fontanille, 2008}), cuando la tarea debería integrar el contexto al objeto, sacando consecuencias del hecho de que ninguno de los dos se sitúa "ni por encima ni por debajo, sino en el corazón mismo del lenguaje" (^{Fontanille, 2008}, p. 14). Solano, al analizar los métodos de análisis empleados por docentes y aprendidos por estudiantes, destaca algunos elementos que definen la ausencia de una estrategia analítica. El más relevante es la realización de la lectura como un quehacer mecánico, superficial, sin actitud interrogativa del texto (^{Solano, 2012}) y que se solventa con apariencias servidas con información profusa; con esta se oculta el desempeño real del lector ante el desafío afectivo y cognitivo para comprender, analizar y aprender frente a un objeto significante.

El análisis literario, con un modelo que explicita las capas, niveles de pertinencia o constituyentes del llamado contexto convocado por el texto, mejora la comprensión del sentido de la obra en el universo de producción y en el horizonte de intelección del lector. Si la experiencia con el modelo propuesto por Fontanille para el análisis de prácticas semióticas es exigente, posibilita también ubicar las demostraciones rigurosas que el analista debe hacer en la lectura crítica y alrededor de la convergencia de haces de sentido activados por eso que se agencia entre la obra y el lector. Si en espacios y momentos científicos y didácticos se defiende la descomplejización del conocimiento y del saber hacer con este, también sería aceptable implicar la complejidad en esos mismos escenarios como parte de transiciones cualitativas necesarias para entender no solo sistemas, sino comportamientos complejos (^{Basso-Fossali, 2017}), asunto que atañe a todos los ámbitos educativos que no podrían responder a los retos del tiempo con el aplanamiento de los problemas y de la realidad sociocultural. La complejidad puede asumirse, en este orden de ideas, como una necesidad del desarrollo cognitivo, personal y comunitario, con modos diversos y detallados para abordar la emergencia de sentido que no siempre responde a los esquemas fijos de los sistemas semióticos, ni a los parámetros paralizados del género o de la tipología textual, sometidos todos a la dinámica de la cultura.

No obstante, en los trabajos analizados en la segunda etapa de la investigación reportada aquí es difícil determinar si el estudiante reescribió información ya existente alrededor de la obra literaria, porque parafrasear lo existente es más sencillo que escribir los hallazgos personales. Así, una duda razonable alrededor del uso errático del contexto aparece al interrogarse sobre si el estudiante hace los procesos de lectura y escritura de informes desde una economía de esfuerzos, basada en empujones o nudges (^{Thaler y Sunstein, 2008}), procedimientos fáciles, atractivos, inducidos por costumbres y por políticas de comportamiento (^{Tannenbaum et al., 2017}), disponibles en el ambiente educativo y coincidentes con un pensamiento espontáneo, rápido, lejano al pensamiento lento, teórico, más difícil de construir. A esto se sumaría que el fenómeno de la educación formal parece más ocupada en el cubrimiento de contenidos en determinado tiempo y la obsesiva acumulación de información, muchas veces incomprendida, afectada por el disfrute inmediato y aplanado característico de la sociedad contemporánea.

El recurso de lectura y análisis empleado, por intrincado que parezca, parece funcionar como una estrategia de lectura compleja, orgánica y fructífera del texto porque está soportada en los conocimientos previos de los estudiantes. Estos, en el caso estudiado, cursan el ciclo avanzado del diseño curricular para la formación de maestros que propicien los análisis explicativos de los objetos hechos con lenguaje y cuyos significados emergen en la lectura como un hacer discursivo actualizante. En términos heurísticos, el contexto deja de ser un elemento absolutamente indispensable o totalmente prescindible para el analista, quien podrá tomar decisiones cuando el propio hacer oscila entre el estudio de la obra y la evasión de esta responsabilidad cuando se sirve de la acumulación arbitraria de datos sin pertinencia establecida. La lectura reflexiva coincide con la urgencia social y cultural contemporánea de que cada persona lea para pensar, como afirma ^{Deneault (2015)}, con lo que se podrá reinyectar sentido donde los sofistas de la distracción lo han vuelto marginal, y se restablecería el lenguaje para alcanzar cambios substanciales frente a la mediocridad.