INTRODUCCION. LA INVESTIGACION FORMATIVA, ENTRE LA INSTRUMENTALIZACION Y LA IDEALIZACIÓN DE LA TEORÍA FORMAL

En Colombia son cada vez más los docentes de educación básica y media que ingresan a programas de especialización, maestría y doctorado ofertados por universidades públicas y privadas del ámbito nacional. A este hecho han contribuido la iniciativa personal de muchos docentes por mejorar su escalafonamiento profesional, así como los estímulos económicos entregados por la Administración pública a los docentes interesados en la formación posgradual. Por poner un ejemplo, según datos suministrados por la Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas de la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá (SED), entre 2007 y 2019¹ más de 8370 docentes del sector oficial se beneficiaron del Fondo de Formación Avanzada para Docentes, así: 162 cursaron programas de doctorado, 7345 programas de maestría, y 863 programas de especialización (ver tabla 1).

En su mayoría, estos programas ofrecen una formación en investigación que consiste en la realización de un trabajo de grado (tesis), bajo la guía de un investigador experimentado y su posterior evaluación por parte de pares académicos. En casi todos los casos, las propuestas de investigación tienen origen en las problemáticas sentidas por los docentes en los contextos escolares, las cuales aspiran a resolver por medio de la construcción de propuestas o estrategias derivadas de su indagación; de lo cual se desprende que el ingreso a un programa de formación posgradual suscita desde el inicio procesos de cuestionamiento y problematización frente a la propia práctica y, por tanto, horizontes de creación intelectual y transformación renovada de su quehacer.

Lo anterior cobra un valor agregado si se tiene en cuenta, como lo dejan entrever ^{Giroux (2017)} y ^{Elacqua et al. (2018)}, que muy a menudo los docentes caen en una dinámica de rutinización, saturación de actividades (activismo), falta de motivación, miedo a la innovación y tendencia a la simplificación que les impide concebirse a sí mismos y ser reconocidos como intelectuales y agentes de cambio. En tal sentido, el compromiso de los programas posgraduales de formación de docentes va más allá del aspecto académico, pues en últimas se constituyen en una plataforma inmejorable que puede contribuir a la transformación de los contextos escolares y de suyo a la potenciación de los sujetos. No sin razón ^{Gorostiaga (2017)} insiste en que la formación de investigadores connota siempre un compromiso ético y político por parte de las instituciones formadoras.

Frente a la intención primigenia de muchos docentes por hacer de sus proyectos de investigación una oportunidad real para la transformación de los contextos escolares, muy a menudo el acompañamiento que se les propone desde los programas universitarios se funda en dos concepciones que tergiversan tanto el estatuto epistemológico de la investigación pedagógica² como el sentido de la formación de docentes-investigadores: por una parte, la invisibilización del docente como sujeto de saber y de la pedagogía como campo epistemologizado; por otra parte, la idealización de la investigación y de la teoría formal y, por esta vía, la pretensión de que los docentes se constituyan en una especie de científicos sociales de la educación.

Afirma ^{Zuluaga (1999)} que "el maestro ha sido históricamente marginado como productor de saber. Tanto la condición de la Pedagogía entre las disciplinas, como la condición del maestro entre los intelectuales, son subalternas" (p. 13). Socialmente se ha reconocido como docente a quien tiene habilidad para exponer-transmitir un conocimiento. Desde esta perspectiva, la fuente del saber se ubica en el lugar de las disciplinas, no de la enseñanza, y en tal sentido, al maestro se le restringe a una competencia metodológica o instrumental. "Se concibe el conocimiento disciplinar como el único válido, importante y digno de ser transmitido, y la visión compartida de que para enseñar basta con algunas técnicas generales y aplicables a todas las áreas del conocimiento" (^{Perafán y Castañeda, 2015}, p. 19).

Asimismo, y como bien lo subrayan ^{Garzón (2005}) y ^{Herrera (2010)}, durante gran parte del siglo XX la investigación de los fenómenos educativos estuvo orientada por los avances de las ciencias de la educación, consideradas ciencias madre de la pedagogía, muy especialmente la psicología y la sociología referidas a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde este enfoque, la función del docente se confinó a una racionalidad técnico-instrumental, volcada a la aplicación casi irreflexiva de teorías educativas exteriores a su práctica, desconociéndolo nuevamente como sujeto de un saber propio y limitando la educación a una única dimensión: la aprehensión de una imagen científica del mundo por parte del alumno.

En los últimos años, las instituciones del saber pedagógico, como se refiere Olga Lucía Zuluaga a las Facultades de Educación y a las Escuelas Normales Superiores, "han reducido la pedagogía a un saber instrumental; el maestro sigue siendo un peregrino de su saber y su destino de peregrino es aprendido en las propias instituciones del saber pedagógico" (^{Zuluaga, 1999}, p. 10). Todavía hoy la formación continua que se ofrece a los docentes se desarrolla desde el paradigma de la "instrumentalización", esto es, no se les reconoce como productores de un saber propio, sino que se los conduce por procesos de "actualización" frente a los avances teóricos producidos por los especialistas (referidos principalmente a las teorías del aprendizaje) los cuales deben asimilar y posteriormente implementar en el aula.

Incluso, la investigación formativa (en las que se esperaría mayor contribución al reconocimiento del docente como sujeto de saber) ha seguido la misma lógica. No es un asunto menor que muchos de los trabajos de grado, tanto de maestría como de doctorado, que realizan los docentes en formación se ajusten al siguiente formato: Diseño de una estrategia (didáctica, pedagógica, curricular, evaluativa, formativa) desde (alguna teoría formal consolidada exterior a la práctica del docente) para (habitualmente para favorecer procesos de aprendizaje o afines) en estudiantes de (escenario escolar). Nótese que de este modo el interés primigenio por transformar los contextos escolares desde la investigación formativa queda atrapado en una racionalidad técnica, esto es, se atiende a mejorar la eficacia de las prácticas sin revisar críticamente los fines educativos establecidos, sin reconocer ni potenciar los saberes propios del docente, por tanto, sin aportar a los procesos de subjetivación. ^{Perafán (2011)} analiza este hecho en los siguientes términos:

Es cuestión de mirar la mayoría de los informes que en el país se presentan como requisitos para optar al título de magíster. En estos abundan las propuestas para cambiar el mundo educativo, las cuales aparecen como el resultado de una investigación que supuestamente da cuenta de la terrible realidad que va a ser corregida; transformada por esas propuestas, siempre a posteriori. Propuesta siempre tardía, ya que no involucra el cambio de los sujetos ni de las condiciones que los explican en el proceso mismo de la investigación. (p. 31)

En el trasfondo de todos estos planteamientos subsiste una comprensión fundacionalista acerca de la relación entre la teoría y la práctica, de la cual se nutre el hiato entre la investigación y el maestro. Desde esta lógica, se evidencia una marcada escisión entre una teoría que es producida al margen de la práctica y que se constituye en única fuente del saber y una práctica mecánica y rutinaria, cuyo propósito es la aplicación irreflexiva del saber especializado. Así, se concibe la investigación y la práctica educativas como dos ámbitos diferenciados: los docentes, protagonistas de la práctica, no hacen investigación o realizan investigación aplicada; los investigadores, únicos productores del saber, se vinculan con la práctica desde una relación sujeto-objeto. El hiato entre la teoría y la práctica, entre la investigación y las prácticas educativas, se reduce a un asunto de incomunicación, que se resuelve logrando que los docentes se aproximen cada vez más a la teoría, la asimilen y la implementen, profundizando así su instrumentalización y su invisibilización en tanto que sujetos de saber.

En el otro extremo se halla la postura (muy difundida, especialmente en los programas doctorales) de que la formación de docentes-investigadores, o de docentes desde una perspectiva investigativa, debe estar orientada a la construcción de teoría formal y, por tanto, universal. Se idealizan las investigaciones de carácter teórico y se trivializan aquellas que se llevan a cabo desde y para los contextos escolares específicos. No se reconocen estudios sobre un único escenario educativo (una institución, una comunidad, un municipio), por cuanto los procesos de teorización quedan atados a lo local y no pueden generalizarse. En el mejor de los casos, los contextos escolares resultan siendo escenarios de aplicación y corroboración de una teoría construida siempre a priori, mas no lugares epistémicos desde donde emergen y toman forman los procesos de teorización. ^{Perines (2017)} describe este fenómeno como una de las "murallas invisibles" que se erigen entre la investigación educativa y el accionar de los maestros.

Desde esta lógica, la investigación pedagógica conlleva dos desviaciones: en primer lugar, se conduce al docente hacia una producción de saber formal sobre la educación, exterior a los contextos escolares, que por lo mismo sigue desconociendo al docente como sujeto de un saber propio sobre la enseñanza y, por esta vía, obstruye toda posibilidad auténtica de que la investigación contribuya a la transformación de las prácticas y de los sujetos. La investigación así entendida resulta fuera de contexto, y sus resultados, irrelevantes para los escenarios educativos concretos, cuyas problemáticas demandan una aproximación situada. Ciertamente, "no se puede hablar de investigación educativa al margen de la escuela y el aula, e invisibilizar el papel protagónico de los sujetos que les dan vida y sentido: los docentes" (^{Cervantes, 2019}, p. 70). En últimas, este enfoque continúa profundizando la escisión entre la teoría y la práctica, el antagonismo entre la investigación y el maestro, la discontinuidad entre la teoría educativa y los problemas escolares.

En segundo lugar, se tergiversa el sentido de la formación de docentes-investigadores, esto es, docentes que abordan su práctica desde una perspectiva investigativa (critico-reflexiva para la explicitación y potenciación de un saber propio y la transformación renovada de su quehacer), y se los conduce a un nivel supraescolar muy del estilo de las investigaciones que llevan a cabo los científicos sociales cuando se interesan por los asuntos educativos. Problematizando este hecho, ^{Herrera (2010)} sostiene que "los docentes deben indagar científicamente, esto es, críticamente, su práctica pedagógica antes que convertirse en "científicos" que emulan el trabajo de aquellos investigadores que desde las ciencias de la educación abordan los fenómenos educativos" (p. 62).

Expuesta la problemática, se presenta a continuación una postura alternativa, heredera de una línea de pensamiento que si bien hunde sus raíces en las propuestas de autores anglosajones como Lawrence Stenhouse, John Elliot, Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Henry Giroux, entre otros, se identifica más estrechamente con las discusiones iniciadas por el grupo Historia de las prácticas pedagógicas en Colombia y los diferentes pensadores, tanto fundadores como contemporáneos, que han contribuido a la resignificación del estatuto epistemológico del maestro y de la pedagogía en el país.

La investigación pedagógica desde los saberes docentes como categoría epistémica

Partiendo del reconocimiento del estatuto epistemológico del maestro y de la pedagogía, se advierte que la investigación pedagógica debe reconstruir un enfoque epistémico-metodológico propio que le permita desmarcarse de los paradigmas de la instrumentalización y de la idealización de la ciencia social educativa; este enfoque le debe permitir conducirse desde el reconocimiento y potenciación de los saberes hacia la transformación de las prácticas y de los sujetos. En lo que sigue se presenta una propuesta para la investigación pedagógica, tanto formativa como en ejercicio, que articula tres momentos: hermenéutico, crítico y transformativo-realizador (ver figura 1).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Momentos epistémico-metodológicos de la investigación pedagógica 

Momento hermenéutico

Como se indicó, en su vivencia cotidiana, el maestro reflexiona de manera crítica sobre su práctica que le permite producir un saber propio (práctico, experiencial, pedagógico) referido a la enseñanza en sus múltiples dimensiones; este saber se inserta en la práctica y dialécticamente revierte en ella para orientarla. Empero, dicho saber casi siempre se mantiene en un estado latente y fragmentario, de lo cual se desprende que el primer momento de una investigación pedagógica (del tipo que se está planteado) deba consistir en la interpretación, develamiento y sistematización de los saberes que los docentes movilizan en su práctica. "Toda investigación sobre la enseñanza tiene el deber de registrar el punto de vista de los profesores, es decir, su subjetividad de actores en acción, así como los conocimientos y el saber hacer que movilizan en la acción cotidiana" (^{Tardif, 2014}, p. 169).

El momento hermenéutico entraña el diseño de acciones metodológicas que, como lo sostienen ^{Cabrera y Soto (2019)}, prioricen las indagaciones narrativas y los diálogos a profundidad, para que los maestros transiten por procesos cada vez más hondos de auto-interpretación de su propia práctica. Relatos autobiográficos, entrevistas no estructuradas, discusiones con pares y estrategias de observación-reflexión intencionadas, son algunas de las acciones que pueden contribuir a este propósito. Así, el desentrañamiento, por parte de los mismos maestros, del significado que connotan sus acciones pedagógicas se constituye para la investigación en el punto de partida del proceso subsiguiente.

No obstante, "desentrañar el significado" parece una noción todavía muy abstracta en la línea metodológica que se está proponiendo, por tanto, concretamente se argumenta que este primer momento, además de interpretar concepciones, debe contribuir a develar y sistematizar los saberes. Esto sugiere que la investigación debe teorizar en torno a tres aspectos: i, la configuración del saber; ii, la constitución del saber; y iii, el contenido del saber. Suponiendo que una investigación de este tipo se esté realizando con un grupo de maestros, en un determinado contexto y a propósito de una problematización en específico, conllevaría:

Primero, examinar cómo en ese caso particular el colectivo de maestros ha experimentado el proceso configurativo de su saber, esto es, cómo a lo largo de sus etapas de formación (inicial y permanente), sus trayectorias profesionales, sus experiencias significativas y su contacto con personajes relevantes, ha vivenciado hitos biográficos y puntos de inflexión que progresivamente han aportado a la deconstrucción y construcción de saberes sobre la enseñanza en sus múltiples dimensiones. A la luz de autores como Ruth Sautu, Juan José Pujadas, Antonio Bolívar y Franco Ferrarotti, esta pretensión se inscribe necesariamente en la reconstrucción crítica de las historias de vida profesionales de los maestros; empero, partiendo de esta hipótesis, cada indagación deberá dilucidar qué rasgos en concreto se articulan en el proceso configurativo del saber de los sujetos.

Segundo, analizar cómo está constituido el saber que produce ese grupo de maestros, es decir, cuáles son y cómo están organizados los elementos que lo integran. En la literatura existe un acuerdo generalizado respecto a que los saberes docentes son saberes plurales que convocan diferentes dimensiones (ver tabla 2). ^{Tardif (2014)} sostiene que están compuestos por cinco tipos de conocimientos: profesionales, pedagógicos, curriculares, experienciales y disciplinares. ^{Porlán et al. (1997)} y ^{Perafán (2015)} aducen que articulan cuatro clases de saberes: académicos, basados en la experiencia, rutinas y guiones, y teorías implícitas; igualmente, ^{Vasco (2001)} subraya que en el saber de los maestros se articulan las respuestas a cuatro interrogantes: ¿qué enseño?, ¿a quién enseño?, ¿para qué enseño? y ¿cómo enseño?; por último, ^{Vezub (2016)} encontró que la epistemología docente moviliza cuatro tipos de saberes: conocimiento del contexto, actitudes profesionales, conocimientos académicos y habilidades de interacción.

Tabla 2 Teorías sobre la constitución plural de los saberes docentes 

Nota: elaboración propia a partir de los autores referenciados.

En efecto, uno de los aportes más relevantes del momento hermenéutico será la teorización en torno a la constitución de los saberes docentes en el caso estudiado, pues es muy probable que se encuentren algunas de las dimensiones antes expuestas, pero con seguridad emergerán otras que pueden contribuir a reconceptualizar la categoría. Asimismo, es necesario mostrar cómo están organizadas dichas dimensiones, qué relaciones se establecen entre ellas y cómo dialogan con otros aspectos del contexto en que se inscriben las prácticas. Más aún, es fundamental evidenciar cómo cada colectivo de maestros jerarquiza los elementos integradores de su saber, dilucidando si hay alguno o algunos de ellos que fungen como ejes articuladores de todos los demás.

Tercero, describir finalmente cuál es el saber que el colectivo de maestros produce y moviliza a propósito de la problematización que interesa a la investigación. Ciertamente, el tipo de investigación que se está planteando no tiene como pretensión central aportar a la reconceptualización de la categoría de indagación "saberes docentes" (aunque esto se produzca como se indicó en los literales primero y segundo), sino la producción de conocimiento y la transformación de las prácticas pedagógicas desde dicha categoría y a propósito de la problematización que interesa a la investigación (didáctica, curricular, evaluativa, formativa, normativa, socioeducativa, entre otras).

RUTAS METODOLÓGICAS PARA LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LOS ENTORNOS ESCOLARES

Este último acápite no tiene como propósito describir una vez más los métodos de investigación de las ciencias sociales, sino examinar el sentido y alcance de algunos de ellos a la luz del estatuto epistemológico de la investigación pedagógica expuesto en el apartado anterior. De acuerdo con lo hallado por ^{Herrera y Vega (2015)} en un estudio sobre la formación posgradual de docentes de instituciones educativas públicas de la ciudad de Bogotá⁵, se planteará el ejercicio desde siete rutas: la etnografía, la investigación con historias de vida, la teoría fundamentada, la sistematización de experiencias, la investigación-acción, la I.A.P y la investigación experimental. Como se evidencia en la tabla 3, se trata de analizar cómo desde cada una de ellas es posible o no y en qué sentido transitar por los momentos hermenéutico, crítico y transformativo-realizador.

Tabla 3 Sentido y alcance de los métodos desde la investigación pedagógica 

Nota: elaboración propia.

En el primer bloque se ubican la etnografía, las historias de vida y la teoría fundamentada, tres métodos que comparten un fuerte arraigo hermenéutico, por cuanto parten del supuesto de que la realidad social (en este caso escolar o educativa) no se puede captar a partir de lo que hacen y dicen las personas en su facticidad, sino principalmente desde las significaciones que ellos les confieren a sus acciones. En los tres casos es realizable dar alcance al momento hermenéutico en sus diferentes etapas: la configuración, constitución y contenido del saber; no obstante, cada uno tiene su propio enfoque y su postulado fuerte.

La investigación con historias de vida es fundamental para desentrañar y comprender el proceso configurativo del saber desde la reconstrucción de la experiencia vivida, narrada e interpreta por los docentes a lo largo de sus trayectorias profesionales, y a partir de allí analizar el sentido histórico que adquieren los saberes en el momento presente. La etnografía, por su parte, hace un aporte valioso a la interpretación y posterior descripción de las urdimbres de significado en virtud de las cuales los colectivos escolares (entendidos como entramados culturales insertos en condiciones históricas) producen y circulan un conjunto de saberes que le confieren un carácter distintivo a su quehacer. La teoría fundamentada, por su lado, pone el acento en el análisis sistemático de los datos empíricos para la construcción de teoría sustantiva; lo que puede contribuir a refinar y presentar de un modo mucho más depurado el saber que, por ejemplo, produce un colectivo de maestros sobre un tópico concreto.

Respecto a la posibilidad de transcender el momento crítico, es menester puntualizar que los tres métodos son hermenéuticos y, en este sentido, descriptivos. En principio no resulta metodológicamente coherente adelantar procesos de vigilancia epistemológica ni de potenciación de los saberes desde ninguno de los tres enfoques, no obstante, se visualizan algunas alternativas que requieren mayor consolidación en los currículos de formación de docentes-investigadores, como son las etnografías críticas y la teoría fundamentada de corte constructivista. En últimas, la contribución práctica de este primer bloque se dirige a mejorar las comprensiones, esto es, el juicio o racionalidad práctica; por eso se indica que, desde su alcance, es factible formular lineamentos respecto a una eventual transformación de las prácticas, pero no pretender implementar planes de acción ni hacerles seguimiento, mucho menos aspirar a favorecer la co-realización de último nivel teoría-práctica.

La investigación-acción crítica, la I.A.P y la Sistematización de experiencias son propuestas metodológicas que en su ADN llevan impregnados los principios epistemológicos y políticos de la teoría crítica y del paradigma socio-crítico de investigación social. Se desmarcan de los hiatos sujeto/objeto, teoría/práctica e investigador/individuo, por lo cual no conciben que exista diferenciación, sino necesaria simbiosis entre los procesos de investigación y transformación social. En los tres casos es no sólo posible sino fundamental pasar por los tres momentos propuestos: reconocer la sabiduría propia de los colectivos de maestros, motivar prácticas autogestionadas de vigilancia y potenciación de saberes, y acompañar la implementación de planes de acciones integrales para transformar los contextos escolares, favoreciendo igualmente la co-realización de último nivel teoría-práctica, todo transversalizado por la subjetivación de los individuos y la emancipación socioeducativa.

En el último estadio se agrupan los estudios experimentales y la investigación-acción técnica, dos planteamientos que preconizan la racionalidad técnico-instrumental, no solo de la investigación social, sino de los procesos sociales en general: las prácticas de los individuos requieren orientación ilustrada (científica, administrativa, política) para conducirse en una dirección preconfigurada que se considera deseable. Poseen en común el interés por producir un conocimiento que perfeccione la eficacia de las prácticas, pero desde una mirada exterior a quienes las protagonizan y, por tanto, sin involucrarlos en el proceso más que como quienes aplican sobre el final las líneas de acción pensadas por los especialistas.

En tal sentido, y como se observa en la tabla 3, son dos propuestas metodológicas que, llevadas al campo de la educación, no reconocen (incluso soslayan abiertamente apelando a criterios de objetividad) a los maestros como sujetos de saber, así como tampoco se ocupan de sistematizar los saberes insertos en la práctica, ni mucho menos de vigilarlos ni potenciarlos. Las acciones que procuran se derivan de referentes teóricos formales depurados mediante la valoración y registro de su efectividad práctica. Los maestros no participan en el proceso que justifica ni que conlleva la construcción de nuevas acciones para los entornos escolares, básicamente son quienes las operan y, en el mejor de los casos, al final comparten sus apreciaciones. La intención última es informar teóricamente a la práctica para hacerla más efectiva desde una lógica verificativa.

CONCLUSIONES

Los docentes que ingresan a un programa de formación posgradual con orientación investigativa están en búsqueda de un enfoque (un modo nuevo de experimentar su profesión) que les permita agenciar prácticas renovadas y creativas para la resolución de las problemáticas que les preocupa y que advierten en sus escenarios escolares. En tal sentido, el acompañamiento que se les ofrece desde los programas universitarios no debería estar orientado a la formación de científicos sociales que emulan el trabajo de los investigadores especializados con el único fin de producir una teoría formal de carácter universal (supraescolar) sobre los fenómenos educativos, porque de esta manera se estaría mutilando toda posibilidad real de que los docentes se constituyan en sujetos de un saber situado y, por tanto, agentes de las transformaciones que demandan los entornos escolares en cada contexto.

La alternativa tampoco puede ser una formación que procure mejorar la eficacia de las prácticas en los contextos escolares desde una racionalidad técnico-instrumental, es decir, conduciendo a los docentes para que se apropien de la teoría educativa producida por los especialistas y posteriormente la implementen en el aula. De esta manera se estaría cercenando toda posibilidad auténtica de transformación de la escuela y de subjetivación de los individuos, puesto que el poder subversivo de la producción colectiva de sentido sobre lo escolar situado queda subsumido en la lógica de la técnica y de la eficacia.

La investigación pedagógica desde los saberes docentes como categoría epistémica se erige entonces en una apuesta de formación de docentes-investigadores que, respondiendo al interés primigenio de los docentes que incursionan en programas de formación posgradual, logra satisfacer tres propósitos: i, reconocer a los docentes como sujetos de saber y por tanto contribuir a su proceso de subjetivación; ii, desarrollar procesos de teorización reconocidos en un campo de conocimiento: el saber pedagógico; iii, auspiciar la transformación renovada y creativa de las prácticas de enseñanza para la resolución de las problemáticas sentidas en los contextos escolares.

Con todo, la investigación pedagógica así concebida no puede desconocer los aportes de la teoría formal ni de las técnicas de la investigación científico social. Por el contrario, entender la pedagogía como un campo de saber en el que se reconocen diferentes planos epistemológicos hace posible que entre la investigación pedagógica agenciada por los maestros y la investigación sobre la educación adelantada por los especialistas se produzcan vasos comunicantes de recíproca complementariedad. Igualmente, abordar las dinámicas escolares desde una perspectiva investigativa, exige por parte del docente-investigador conocimientos de tipo teórico y metodológico que le permitan encauzar sus indagaciones con rigurosidad, entendiendo dichos conocimientos no como criterios de experticia, sino como caja de herramientas o recursos útiles a los propósitos de la investigación pedagógica.

Por último, y frente a la posibilidad de que a partir de la investigación pedagógica los maestros pueden producir teorías formales sobre la educación, hay muchos casos de maestros en la historia de la humanidad que producto del refinamiento de sus primeras indagaciones y de la agudeza de sus teorizaciones situadas lograron progresivamente producir un conocimiento de referencia universal, como Henry Giroux, Paulo Freire o el mismo John Dewey. Si bien no es esta la pretensión central de la investigación pedagógica aquí expuesta, sí es una línea de trabajo que se puede potenciar y que, por tanto, pueden continuar algunos maestros en función de sus intereses y de su perfil profesional.