LA REVISIÓN DE TEXTOS DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO DE LA ESCRITURA

los aportes de la psicología cognitiva han permitido configurar marcos teóricos y metodológicos que fundamentan muchas de las investigaciones sobre escritura a partir de los años 80. La relevancia de estos aportes radica en considerar que la escritura es un proceso complejo que implica planificar antes que escribir y revisar todo lo que se escribe. Esta concepción transformó las prácticas de enseñanza de la composición escrita, puesto que desvirtuó la idea de estudiar el texto como un producto exclusivamente lingüístico y propuso la necesidad de describir los procesos mentales implicados en la construcción de un texto.

En este sentido, la investigación sobre revisión de textos, desde una perspectiva cognitiva, busca determinar, entre otras cosas, ¿qué procedimientos o estrategias usan los estudiantes cuando revisan sus textos?, ¿qué tipo de dificultades enfrentan los estudiantes expertos y los novatos a la hora de revisar las producciones propias o ajenas?, ¿cuáles son los problemas en la escritura que más detectan y los que más corrigen?, ¿cómo el énfasis en la enseñanza de la revisión impacta favorablemente la calidad de los textos?

En varios de estos trabajos realizados con estudiantes de primaria y bachillerato se resalta la necesidad de abordar la revisión de textos de manera sistemática. Es así como mediante el diseño de encuentros presenciales y virtuales, los autores priorizan el uso de instrumentos de recolección de información que evidencian los procedimientos usados por estudiantes para efectuar las tareas de revisión. Por ejemplo, ^{García y Arias-Gundín (2004)} y ^{Arias-Gundín y García (2006)} probaron, a partir de estudios experimentales con estudiantes de primaria, cómo el diseño de programas instruccionales que intervenían específicamente en la revisión de textos influía en la consecución de textos de mejor calidad. También ^{Fidalgo-Redondo et al. (2009)} consiguieron resultados que les permitieron reafirmar la idea de que "la instrucción debe facilitar a su vez el desarrollo de un dominio metacognitivo, estratégico y auto-regulado de la escritura; necesario para afrontar con garantías el proceso de composición escrita en todo el alumnado" (p. 114). Por su parte, ^{Mata y García (2009)} señalan que no es suficiente con que la mayoría de estudiantes se pregunten si el texto producido se parece al que habían planeado escribir, porque no todos llevan a cabo la corrección de los escritos de acuerdo con las respuestas a esta pregunta.

Otras investigaciones, ya en el ámbito de la educación superior, se proponían determinar cómo algunas condiciones de la tarea influyen directamente en el proceso de revisión de textos. ^{Pacheco et al. (2011)} evaluaron el papel del contacto visual en la revisión de textos y mostraron que los estudiantes sin restricción del contacto visual escribieron menor cantidad de párrafos, aunque realizaron más modificaciones a los textos que aquellos estudiantes que tenían contacto permanente con el texto que escribían. A su vez, ^{Aguirre et al. (2018)} analizaron las actividades de revisión que tuvieron mayor activación en los distintos momentos del proceso de escritura y observaron que los escritores de textos de baja calidad leyeron menos, pero sostuvieron la actividad de modificación del texto durante todo el proceso. ^{García et al. (2015)} resaltan que las habilidades que mejor dominan los estudiantes son aquellas relacionadas con el concepto de expresión escrita y cómo hacerlo bien, y las concernientes al control de la revisión textual. Por último, ^{Yang y Meng (2013)} y ^{Breuer (2017)} advierten sobre las limitaciones que supone el dominio de competencias lingüísticas en lengua materna y su relación con el despliegue cognitivo y metacognitivo que supone la escritura en una segunda lengua.

De acuerdo con lo anterior, es posible decir que la investigación sobre escritura académica desde un enfoque cognitivo ha supuesto, tal y como lo plantea ^{Ortiz (2011)}, un avance, en tanto coprodujo, de la mano de psicólogos cognitivistas y lingüistas, modelos de escritura que enfatizan en la orientación sobre "el tipo de operaciones mentales que debe ejecutar un estudiante para elaborar un buen texto, además del ofrecimiento de técnicas para utilizar esas operaciones con miras a la organización, la planificación y la revisión de sus escritos" (p. 23).

Las investigaciones que abordan la revisión de textos desde esta perspectiva ofrecen datos suficientes para determinar que la sistematización de estrategias orientadas a la revisión de textos podría contribuir a la escritura de calidad. No obstante, el tipo de estrategias estudiadas se limitan a aquellas relacionadas con las acciones que ejecutan los alumnos, de manera individual, cuando revisan sus textos. Si bien los datos obtenidos se extraen de situaciones de escritura reales y en entornos mediados por las TIC, el análisis de esos datos se restringe a la descripción del tipo problemas, ya no de escritura en general, sino propiamente de aquellos relacionados con la revisión de textos.

Lo anterior tiene que ver con las conocidas limitaciones del enfoque cognitivo inherentes a la no consideración de los contextos sociales, situacionales y físicos involucrados en los procesos de producción, y la poca preocupación por analizar la influencia de la relación entre el individuo y estos contextos a la hora de realizar tareas de revisión.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE REVISIÓN DE TEXTOS DESDE UN ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA

En esta categoría agrupamos trabajos en los que se evidencia una preocupación por relevar aspectos sociales y culturales que intervienen en los procesos de composición. La escritura "adquiere una nueva dimensión de análisis que integra tanto los aspectos cognitivos de quien escribe como la situación de contexto en que se escribe" (^{Salazar, 2015}, p. 11).

Estudiar la revisión de textos en este sentido implica adoptar "una perspectiva de intervención, y no solo de observación, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues se orienta a la transformación y a la mejora de la práctica" (^{Didactext, 2015}, p. 223). Algunas preguntas que orientan las investigaciones desde esta lente pueden ser: ¿qué relevancia tiene el estudio de géneros discursivos concretos para el diseño de tareas de revisión de textos?, ¿qué tipo de situaciones de revisión de textos contribuyen a la escritura académica de calidad?, ¿qué estrategias metacognitivas y motivacionales se ponen en juego durante las tareas de revisión?, ¿cuáles instrumentos de revisión son adecuados para describir los procesos de revisión y la calidad de los textos escritos?

En estas investigaciones hay una apuesta por diseñar estrategias de revisión entre pares que va en consonancia con la necesidad de ofrecer espacios de interacción en los que medien la exploración de géneros concretos y sus naturalezas lingüísticas y culturales. En este sentido, ^{Andrade (2012)} concluye que involucrar la corrección conjunta de textos permite que el profesor no tenga que dedicar mucho tiempo a la revisión de estos en casa y aproveche el aula para corregir con sus alumnos. ^{Álvarez (2011)} invita a gestionar prácticas de escritura y revisión grupal con el objeto de evitar que los estudiantes vean la revisión como una actividad léxica, lo que evidencia una concepción de la lengua predominantemente formal y normativa. ^{Valente (2005a)} concluye que el trabajo de evaluación conjunta es fundamental, porque permite negociar los códigos y transparentar los criterios a partir de los cuales puede establecerse si la escritura de un texto se logra o no. Por otra parte, ^{Razak y Saeed (2015)} indican que la participación en las actividades desarrolladas por redes sociales liberó de tensiones a los estudiantes, lo que facilitó el trabajo cooperativo y aumentó el sentido de responsabilidad para enfrentar la tarea.

Otras propuestas ponen el énfasis en los instrumentos, los conocimientos o las etapas previas a la revisión para medir el impacto en la calidad de los textos. Al respecto, ^{Calle-Álvarez (2019)} afirma que incorporar la autoevaluación como estrategia de revisión de la escritura favorece la autonomía y autorreflexión de los estudiantes frente a su producción textual. ^{Figueroa y Simón (2011)} demostraron que explorar la planificación, textualización y revisión conjunta contribuye a que los estudiantes presenten objetivos claros pensando en una audiencia diferente a la del profesor como lector del texto y que conozcan la relación revisión-calidad.

En otro contexto, ^{Guzmán y Rojas (2012)} ilustran la interrelación entre los planos social y cognoscitivo del desarrollo en la perspectiva sociocultural, pero también la necesidad de analizar la dinámica interdependiente entre los procesos de oralidad y escritura. ^{Luquez y Ferreiro (2003)} reportan que la revisión de textos utilizando un procesador de palabras permitió a los estudiantes posicionarse como revisores de un texto ajeno del que se ocuparon con responsabilidad y recomiendan replicar la experiencia mediante revisión por pares y con géneros de diferente tipología. También ^{Cano et al. (2012)} concluyen que la revisión entre iguales supone el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, además de aspectos motivacionales que facilitan un aprendizaje más constructivo y/o significativo. Asimismo, ^{Bañales (2010)} destaca algunos problemas que presentan los estudiantes a la hora de organizar las ideas, escribir en lenguaje claro, dificultad para comprender y sintetizar los textos de base, así como los tipos de procesos de regulación utilizados por los estudiantes: superficiales y profundos. ^{Álvarez et al. (2010)} confirmaron que las instrucciones, las actitudes, las estrategias y los estilos de aprendizaje inciden en la calidad de las producciones de textos argumentativos de estudiantes universitarios.

Finalmente destacamos cuatro estudios enfocados en analizar la conveniencia del uso de códigos para señalar errores durante las tareas de revisión de textos. ^{Ruiz (2015)} concluye que los códigos de marcas utilizados en la revisión de textos facilitan la manipulación para atender a las capacidades de los estudiantes y que el profesor puede elegir el tipo de marca y los comentarios que precisen el uso de la misma, de acuerdo con el nivel de competencia del grupo. ^{Coronado (2005)} muestra que los profesores corrigen, sobre todo, problemas relacionados con gramática, léxico, ortografía, puntuación, mediante marcas indirectas, y que realizan comentarios en los que advierten de manera muy concreta lo que está mal en el texto, pero de manera muy general lo que está bien. ^{Vargas (2016)} advierte que el uso de claves y comentarios breves en la revisión de textos de sus estudiantes facilitó la comprensión de la importancia de corregir los textos y de observar no solo los fallos sino también los aciertos. Por último, ^{Tapia (2017)} concluye que es necesario atender a las transformaciones de las prácticas de escritura y a sus demandas, e invita a preguntarse por las herramientas y capacidades con las que se dotan a los futuros profesores para que desarrollen sus trabajos en aulas mediadas por las TIC.

A diferencia de las investigaciones desde una perspectiva cognitiva de la escritura, estos trabajos ponen el énfasis en la descripción del impacto en la calidad de la escritura cuando la revisión está mediada por factores externos como el objetivo de la tarea, la búsqueda de información sobre el tema, la preocupación por el destinatario, el trabajo colaborativo, el uso adecuado de instrumentos de evaluación de la calidad de los textos, la mediación de las tecnologías de información, entre otras. El análisis no se reduce a lo que el estudiante puede hacer para resolver las tareas de revisión, sino que se trata de garantizar que las situaciones de escritura influyan en la toma de decisiones por parte de los estudiantes.

En estas investigaciones se comparte el mismo objeto de análisis que en los estudios cognitivos: el texto como producto. No obstante, las perspectivas teóricas y metodológicas le apuestan a configurar realidades de escritura distintas que ofrezcan datos que orienten la reflexión en torno a las condiciones didácticas adecuadas para enseñar a producir textos. En este orden de ideas, los resultados de estas pesquisas perfilan la revisión entre pares como una modalidad de trabajo colaborativo provechosa para que los estudiantes aprendan sobre el uso del lenguaje y, en consecuencia, aprendan a escribir textos académicos.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE REVISIÓN DE TEXTOS DESDE UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL DE LA ESCRITURA

Las investigaciones en las que se asume una perspectiva sociocultural de la escritura se interesan por estudiar "el contexto social en el que interactúan tanto escritor como lector, en la comunidad cultural a la que pertenecen, y en el conocimiento sociocultural del grupo social humano al que se refiere el texto" (^{Salazar, 2015}, p. 22). Aquí, la interacción resulta fundamental, pues los estudiantes son escritores y lectores de textos ajenos construidos en situaciones concretas de escritura en las que lo más importante es la negociación de sentido. La calidad del texto no depende únicamente del tipo de estrategias (cognitivas, metacognitivas, motivacionales) que despliegan los estudiantes; más bien, de la capacidad de diálogo en la que afloran diferentes puntos de vista y la manera en que estas interacciones influyen en la toma de decisiones frente al texto.

La modalidad de revisión entre pares y la mediación del profesor se configuran como la estrategia predilecta para reflexionar sobre el impacto de estas situaciones didácticas tanto en las concepciones de escritura (y de revisión) como de las dinámicas que orientan estos procesos en el aula. Podemos inferir algunas de las preguntas que validan el desarrollo de trabajos desde la perspectiva sociocultural: ¿cuáles son las concepciones que tienen los docentes y estudiantes sobre la revisión de textos académicos?, ¿cómo la negociación de sentidos que se gesta en las tareas de revisión entre pares contribuye a la calidad de los textos?

Estos trabajos se caracterizan por destacar la voz de los actores de cada propuesta descrita. Por ejemplo, ^{López y Molina (2018)}) concluyen que es necesario que los docentes planifiquen situaciones de escritura acordes con las necesidades de los estudiantes, pues existe una relación entre las formas de orientación y evaluación de los docentes y las prácticas de composición que los estudiantes asumen. ^{Saneleuterio (2015)} afirma que es necesario que la retroalimentación de las tareas de escritura sea exhaustiva y que demande algún esfuerzo simbólico para corregir, y que las rúbricas de evaluación faciliten la recogida, archivado, sistematización y búsqueda de datos que pueden ser usados para el propio seguimiento del aprendizaje. Por su parte, ^{Vargas (2014b)} dice que los docentes deben lograr que estudiantes comprendan la importancia de la voz del compañero que revisa y desmitifiquen la idea de escribir para el profesor, ya que en la vida académica se escribe para un público más general. Di ^{Benedetto y Carlino (2007)}, en relación con los comentarios evaluativos que los profesores realizan en sus escritos, mencionan que los alumnos reciben muy pocos en sus evaluaciones, pero que los consideran importantes porque más allá de la nota numérica, tienen interés en saber el porqué de estos.

En otros trabajos, los autores configuran escenarios de interacción en los que el rol del docente mediador garantiza el estudio de las características sociolingüísticas, pragmáticas y culturales de los géneros que se producen, y la discusión sobre las diferentes posibilidades de intervención y transformación de los textos durante el proceso de revisión. En este sentido, ^{Ferrari y Bassa (2017)} evidencian una fuerte relación entre los intercambios entre pares y las discusiones en las clases presenciales que permiten al docente diagnosticar cuáles de los contenidos han sido apropiados por los estudiantes y cuáles restan por abordar. También ^{Vargas (2014a)} concluye que las interacciones orales que se tejen cuando los estudiantes trabajan de forma colaborativa resultan complejas, por lo que el docente cumple un rol fundamental en la mediación de los posibles conflictos que se generen. ^{Keim (2014)} revela que los estudiantes pueden gestionar su proceso de planificación y revisión, pero las estrategias deben invitar a una reflexión metacognitiva que lleve a una activación autónoma de procesos complejos de autoevaluación.

En la misma línea, ^{Bustos (2009)} argumenta que quienes aprovechan los espacios interactivos, leen en conjunto y distribuyen las tareas de forma homogénea tienden a escribir textos con mejor calidad. ^{Pipkin (2008)} demuestra que los grupos que se caracterizan por el uso de operaciones cognitivas simples y combinadas en la escritura colaborativa de textos producen textos de mejor calidad. Valen-te (2005b) concluye que la revisión conjunta posibilita al docente transparentar los criterios a partir de los cuales puede considerarse correcta la escritura de un texto, y sostiene que la revisión conjunta favorece la reflexión sobre la función epistémica de la escritura. ^{Castedo (2003}), por su parte, señala que la revisión se abre paso como estrategia para desentrañar las múltiples posibilidades de las que disponen docentes y estudiantes en el aula para aprender (y enseñar) juntos a escribir textos.

En el ámbito de la educación posgradual, destacamos los trabajos de ^{Carlino (2008}; 2009), quien concluye que para los estudiantes no es suficiente conocer las propuestas y prever los beneficios potenciales de llevarlas a cabo. Además, propone heterorregular la tarea y dedicarle tiempo durante y fuera de las clases, para que los estudiantes reconozcan la revisión entre pares como favorecedora de una estructura de sostén con el objeto de enfrentar la tarea y aprender criterios para reconsiderar los propios textos, y que prever la revisión del par lleva a autorrevisarse y anticipar un lector auténtico.

En el contexto de la educación primaria, ^{Kerlen et al. (2013)} señalan que las revisiones entre pares y grupal propician la reflexión sobre el lenguaje escrito, a través del intercambio de opiniones y modificaciones en consonancia con las sugerencias hechas entre compañeros. ^{Aimar at al. (2013)} comprueban que una adecuada intervención del docente durante la negociación de saberes sobre los textos que se escriben en el aula favorece la transformación del pensamiento. Finalmente, ^{Kowszyk y Vázquez (2004)} concluyen que el trabajo de revisión entre pares posibilita que los estudiantes revisen con mayor detenimiento los textos de los compañeros y resaltan la importancia de trabajar en la enseñanza de habilidades sociales y no centrarse, únicamente, en las habilidades cognitivas.

Como puede advertirse, estas investigaciones tienden al estudio de "aspectos que guían, regulan y concretizan el proceso de escritura, ya sea desde la óptica del maestro que promueve la escritura, del propio alumno en su necesidad de escribir e, incluso, desde la institución educativa" (^{Salazar, 2015}, p. 14). En la mayoría de estos, los datos relevantes se obtienen al analizar, por medio de entrevistas, grabaciones de clase, grupos de discusión, entre otras técnicas de recolección, las interacciones e interpretaciones de estudiantes en relación con su participación en situaciones de revisión de textos bajo la modalidad entre pares (grupal). Se estudia el impacto de esas interacciones en la calidad de los textos a propósito de las decisiones que toman los participantes cuando ejecutan tareas de revisión.

El maestro también es objeto de análisis en estas investigaciones. Los autores destacan algunas de sus contribuciones en la orientación de las discusiones que sostienen los estudiantes en el proceso de revisión. Además, ponen la lupa en el impacto, en relación con el desarrollo de habilidades y las representaciones sobre escritura académica, de los comentarios que los docentes realizan a los trabajos de los alumnos.

En síntesis, los resultados de este grupo de trabajos investigativos coinciden en señalar la importancia de generar espacios de reflexión sobre el uso del lenguaje escrito, a partir del diseño de experiencias de escritura en los que se explore el potencial argumentativo de los estudiantes durante los procesos de negociación de sentidos en la revisión de textos académicos.

LA INVESTIGACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA EPISTÉMICA DE LA ESCRITURA

En este último grupo hemos incluido investigaciones que orientan sus intervenciones desde una perspectiva epistémica de la escritura. En sintonía con lo que se proponen movimientos como Escribir a través del currículo -WAC-; Escribir para aprender -WTL- y Escribir en las disciplinas -MED-, estas propuestas buscan consolidar prácticas que contribuyan a la vinculación de los estudiantes a las diferentes comunidades discursivas en las que se mueven.

Aquí, los investigadores no solo se proponen garantizar situaciones de interacción para determinar cómo estas afectan las decisiones de los estudiantes frente a las correcciones de los textos, sino que buscan determinar cómo estas situaciones de escritura influyen en el aprendizaje de contenidos concretos de las disciplinas. Es decir que la intención de lograr la escritura de textos de calidad es ampliada por la idea de que la escritura colaborativa puede aprovecharse para la adquisición de saberes que desemboquen en el fortalecimiento de habilidades concretas de escritura. Algunas preguntas que fundamentan la investigación desde esta perspectiva son: ¿cómo la revisión de textos facilita el aprendizaje de contenidos disciplinares?, ¿cuál debe ser el rol del maestro durante los procesos de revisión de textos?

Estas investigaciones comparten la necesidad de llevar la reflexión sobre el uso del lenguaje escrito a diferentes campos disciplinares para desentrañar las posibilidades didácticas que emergen cuando el docente enfoca sus acciones a la enseñanza de saberes específicos por medio de la escritura. Por ejemplo, ^{Rosli y Carlino (2019)} concluyen que para aprender no basta con exponer a los estudiantes a cierta información, sino que se requiere que puedan ponerla en relación con lo que saben previamente. Por tal razón consideran necesario estudiar el tipo de intervenciones docentes necesarias "para que leer, escribir y dialogar sobre lo leído y lo escrito, dentro de las asignaturas, albergue suficiente potencial educativo para contribuir al aprendizaje de las disciplinas" (p. 148). ^{Corcelles et al. (2017)} revelan que durante la revisión colaborativa los estudiantes valoran de forma positiva los aportes tanto del profesor como de los compañeros, y ponderan que el rol como revisores de los textos fue importante, porque les permitió cualificar su propio proceso de escritura y aprender a trabajar en equipo. En otra propuesta, ^{López (2012)} concluye que la revisión entre pares puede considerarse como herramienta de una didáctica metacognitiva, porque favorece la actividad metalingüística al llevar a los estudiantes a verbalizar sus conocimientos, identificar y tratar de resolver problemas relacionados con la estructura y uso del lenguaje.

Dos investigaciones analizan el impacto de la revisión colaborativa en la escritura académica. ^{Corcelles et al. (2013)} consideran importante que se indague por la interacción que se desarrolla en cada pareja de revisores y la manera en que los estudiantes adoptan los roles de revisor y escritor, y los gestionan adecuadamente para comprender cuáles son las actuaciones que inciden tanto positiva como negativamente en la calidad del proceso y el producto final. También Iglesia y ^{Carlino (2013)} concluyen que la interacción entre docente y alumno no debe orientarse a la corrección, sino, más bien, a la apertura, a visibilizar el texto y ponerlo en tensión, permitir que se transforme en soporte para decidir las acciones que conduzcan a mejorarlo. ^{Padilla (2019)} define tres tipos de perfiles de escritor -escritores principiantes, escritores en transición y escritores con experiencia- y concluye que la participación sostenida en prácticas académicas genuinas de la comunidad disciplinar y en espacios sistemáticos de revisión colaborativa contribuyen a avanzar en la escritura experta. ^{Riesco y Díaz (2007)} consideran que la escritura colaborativa y la revisión entre pares aumenta el periodo de trabajo y, con ello, una comprensión profunda de conceptos trabajados en la asignatura. Del mismo modo, ^{Narvaja (2006)} considera que la lectura crítica realizada por pares y expertos interviene en la construcción de una representación global del contenido del texto de los estudiantes, lo que les permite integrar y jerarquizar estos contenidos en el escrito final.

En otras propuestas, ^{Ramírez y López (2019)} concluyen que es necesario diseñar clases más participativas, "en las que la promoción de prácticas de lectura y de escritura les ha permitido a los estudiantes verbalizar en el aula conceptos, teoremas y aplicaciones previamente demostrados en lenguaje matemático y de esa forma reforzar el aprendizaje" (p. 347). Con propósitos semejantes, ^{Waigandt et al. (2019)} entienden que para garantizar la enculturación de los estudiantes en las prácticas letradas científico-académicas, la lectura y la escritura deben integrarse al servicio del aprendizaje de las disciplinas, a través de experiencias auténticas de escritura dentro de la cultura académica en la que participan los estudiantes. Finalmente, ^{Cordero y Carlino (2019)} cuestionan si basta con promover cambios en el aula de un docente sin una preocupación institucional, pues integrar en las materias el trabajo de escritura con fines epistémicos implica no solo agregar una tarea, sino modificar modos consuetudinarios y naturalizados de "dar clase'!

De acuerdo con lo anterior, podemos concluir que una característica fundamental de las investigaciones desde el punto de vista epistémico de la escritura es que los diseños de las propuestas de intervención se logran en coproducción entre investigadores (muchos de ellos expertos en lenguaje) y los docentes de las disciplinas en las que se interviene. Esto, en palabras de ^{Carlino (2013)}, contribuye a explicitar "la labor de profesores e instituciones educativas, y evita dar a entender que alfabetizarse académicamente es un asunto que concierne sólo a los alumnos" (p. 371).

La investigación desde una perspectiva epistémica de la escritura "conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él" (^{Carlino, 2013}, p. 370). En consecuencia, esta forma de investigar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura supera aquellas propuestas en las que el investigador (como experto en el área de lenguaje) diseña y aplica estrategias sin el apoyo y la reflexión profunda de los maestros que conocen las necesidades, cualidades, dificultades de los estudiantes objeto de estudio. Por el contrario, la investigación pensada desde esta lente se nutre de las experiencias de los docentes y las interacciones de los estudiantes para evaluar la pertinencia de las propuestas didácticas en el marco de un aprendizaje realmente significativo.