RESCATAR LO ANTROPOLÓGICO… UNA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN

Recovering The Anthropological Thing... A Need of Education

Récupérer L'anthropologique… Un Besoin de L'éducation

Resgatar o Antropológico… Uma Necessidade da Educação

Yovany Ospina Nieto
Universidad Pontificia Bolivariana -Seccional Palmira, Colombia yovany.ospina@upb.edu.co

Artículo de Investigación

Recepción: 5 de abril de 2014
Aprobación: 16 de julio de 2014

Resumen

El artículo tiene por objetivo identificar el tipo de sujeto que se construye no solamente en el aula, sino en el contexto escolar que se ve mediado por la realidad que le antepone nuevos desafíos formativos. La problemática de la investigación realizada es de corte cualitativo, en ese sentido se hizo un ejercicio investigativo sociolingüístico que se focalizó en las pautas de interacción cara a cara en ambientes o contextos significativos y en los productos culturales. Como resultado es posible afirmar que la mirada restringida del proceso formativo tiene como implicación propiciar en la comunidad académica nacional e internacional, la reflexión sistemática sobre el tipo de subjetividad o identidad profesional que se celebra en los actuales procesos formativos. Se concluye así que subyace la construcción humana que viven los individuos en su dimensión socio-histórica —en cuanto tienen múltiples significados de la propia realidad—; y que, a su vez, busca la construcción de la condición humana en contraposición a la relación entre el mundo teórico y práctico.

Palabras clave: sujeto, educación, fundamentación antropológica, cultura.

Abstract

The paper has the aim of identifying the type of subject built both in the classroom and in the school context mediated by the reality that sets new educational challenges. Since the research problem was a qualitative one, it was carried out a sociolinguistics research exercise focused on the face-to-face interaction patterns in significant contexts or environments and in the cultural products. As a result, it is possible to state that the restrictive view of the educational process implies to foster, in the international and national academic community, a systematic consideration on the kind of subjectivity or professional identity promoted in the current educational processes. Then, it is concluded that it underlies the human construction that individuals live in their socio-historical dimension -since they have multiple meanings of their own reality-, which, in turn, looks for the construction of human condition as an opposition to the relationship between the theoretical and practical world.

Keywords: subject, education, anthropological foundation, culture.

Résumé

Cet article a pour objectif d'identifier le type de sujet qui se construit non seulement en classe, mais aussi le contexte scolaire qui se voit intervenu par la réalité qui fait passer avant lui de nouveaux défis de formation. La problématique de la recherche réalisée est de coupe qualitative, en ce sens un exercice de recherche sociolinguistique a été fait et il s'est focalisé sur les modèles d'interaction face à face dans des ambiances ou contextes significatifs et sur les produits culturels. En conséquence, il est possible d'affirmer que le regard restreint du processus de formation a pour implication de favoriser, dans la communauté académique nationale et internationale, la réflexion systématique sur le type de subjectivité ou d'identité professionnelle qui a lieu dans les actuels processus de formation. On conclut donc que la construction humaine vécue par les individus dans leur dimension socio-historique est sous-jacente — puisqu'ils attribuent de multiples sens à la propre réalité—; et que, à son tour, elle cherche la construction de la condition humaine par opposition à la relation entre le monde théorique et pratique.

Mots clés: sujet, éducation, fondement anthropologique, culture.

Resumo

O artigo tem por objetivo identificar o tipo de sujeito que se constrói não só na sala de aula, se não no contexto escolar que se vê mediado pela realidade que coloca novos desafios formativos. A problemática da pesquisa realisada é de corte qualitativo, nesse sentido se fez um exercício investigativo sociolinguístico que se focalizou nas pautas de interação face a face em ambientes o contextos significativos e nos produtos culturais. Como resultado é possível afirmar que a mirada restrita do processo formativo tem como implicação propiciar na comunidade acadêmica nacional e internacional a reflexão sistemática sobre o tipo de subjetividade ou identidade profissional que se leva em conta nos atuais processos formativos. Conclui-se que na base está a construção humana que vivem os indivíduos na sua dimensão sócio-histórica -em quanto têm múltiplos significados da própria realidade-; e que a sua vez, busca a construção da condição humana em contraposição à relação entre o mundo teórico e prático.

Palavras chave: sujeito, educação, fundamentação antropológica, cultura.

Introducción

La educación constituye uno de los procesos utilizados por la sociedad para moldear a su imagen las nuevas generaciones. Es por eso que el educador debe romper con esta estructura rígida; en cuanto a que como docente, en el ejercicio de su ser autónomo, recrea su propia realidad de ser educador, es decir, redimensiona sus modos de pensar, de sentir y de actuar, que le posibilitan interactuar en su cotidianidad con otros sujetos. En el proceso educativo el docente protagoniza un rol importante en tanto que, desde su propia realidad, se convierte en agente transformador de la misma; claro está que es primordial que él se identifique con el entorno cultural en el que se desarrolla, a fin de entrar en relación con las ideas, valores, sentimientos y costumbres que determinan la identidad de una sociedad, ya que estos elementos definen también el prototipo de ser humano como ser social.

La investigación tiene como propósito identificar el tipo de sujeto que se construye no solamente en el aula, sino en el contexto escolar que se ve mediado por la realidad que le antepone nuevos desafíos formativos; esto implica hacer una reflexión en torno a los diferentes procesos de construcción humana que viven los individuos en su dimensión socio- histórica, en cuanto tienen múltiples significados de la propia realidad.

Los múltiples significados de la realidad que construye el individuo son asunto de reflexión de la educación, puesto que subyace una contraposición entre la condición humana y la dinámica relacional del mundo teórico y práctico; generándose así un desajuste entre teoría y realidad. Pero, ¿por qué el desajuste? Por algo elemental: el ritmo de la realidad no es el ritmo de la construcción conceptual. Los conceptos se edifican a un ritmo más lento que los cambios que se dan en el contexto externo del sujeto (Zemelman, 2001).

1. Nuevos sujetos… un desafío para la educación actual

En torno al concepto de sujeto, este ha tenido diversas aproximaciones siendo entre ellas las más reconocidas, quizás, la de Descartes, que al enunciar al Yo pensante daba inicio al principio de la duda razonable, sobre el cual se consolidó la lógica del pensamiento occidental. Asimismo Montaigne (Bürger & Bürger, 2001) planteó un sujeto que es conjunto de partes e instantes autónomos entre sí. Emerge de esta forma la carencia y el vacío como los elementos fundamentales que definen las características básicas de un individuo.

Michel Foucault (1988), por su parte, esboza el discurso del sujeto en dos niveles, el primero como un sistema de dominación o relación de poder y el segundo como un sujeto preso de sí mismo y la autoconsciencia.

Para Max Horkheimer y Theodor Adorno, representantes de la escuela de Frankfurt, el asunto de la subjetividad se remite a las formas de relación que establece un sujeto que es a la vez un yo cognoscente, un yo sintiente y un yo padeciente (Bürger & Bürger, 2001), que de alguna manera reúne las características del sujeto expuestas por Descartes (yo pensante), Montaigne (yo experiencia) y Pascal (yo carente).

Lo expuesto se contrapone a los recientes modelos de construcción de sujeto. Zemelman (2001) advierte que estos modelos se enmarcan en un desajuste dado que:

El ritmo de la realidad no es el ritmo de la construcción conceptual. Los conceptos se construyen a un ritmo más lento que los cambios que se dan en la realidad externa al sujeto, por eso constantemente se está generando un desajuste. Dicho así parece como un problema menor pero, en verdad, tiene consecuencias profundas porque en la medida en que no resolvemos este problema, podemos incurrir en discursos y enunciados, o manejar ideas, que, pudiendo tener una significación en términos de la bibliografía o, para decirlo de una manera más amplia, en el marco del conocimiento acumulado, no tengan necesariamente un significado real para el momento en que construimos el conocimiento (1).

Este desajuste se ve influenciado fuertemente por el proceso de globalización que está experimentando la sociedad actual. A esto se suma el aumento en el acceso a nuevas tecnologías, lo que hace factible la ausencia de un núcleo simbólico global que genera las condiciones necesarias para la emergencia de micro culturas, en tanto que ya no existe un consumidor masivo.

Dentro de estas nuevas formas de consumo de medios que realiza el sujeto actual es necesario incluir el auge que experimenta el acceso que existe a la red Internet, uno de los fenómenos tecnológicos más importantes de este período.

En este escenario emerge la formación de redes sociales virtuales, es un fenómeno paralelo al desarrollo del dominio público del ciberespacio y un campo de creciente interés para las ciencias sociales. Desde un principio se previó el potencial en Internet en la formación de redes sociales, inicialmente orientadas a trabajos específicos. Con el tiempo sus aplicaciones apuntaron a la inclusión de un usuario no especializado, lo que potenció la demanda de estas y, por ende, su alcance (Del Villar, 2000).

La posibilidad de interactuar y relacionarse con otros individuos en diferentes partes del mundo dejó de ser un imposible o una utopía sólo al alcance de aquellos con medios económicos para viajar, conocer personas y otras culturas. Las comunidades virtuales han logrado, en poco tiempo, sobrepasar las barreras geográficas y han permitido a personas que nunca han salido de sus ciudades natales, la posibilidad de interactuar con personas de otros países, otras culturas, otras lenguas (Frank, 1995).

Asimismo resulta interesante observar cómo la espacialidad de un sujeto determinado ya no se limita a un territorio, es decir, a un espacio físico, sino que a través del ciberespacio es posible ejercer su subjetividad desde diferentes espacios; esta realidad se sintetiza según Pasquali, (1998) en el concepto de pastiche, esto, según el autor citado, evidencia cómo el individuo es capaz de identificarse bajo una nacionalidad específica que le permite ejercer su ciudadanía desde lo local, nacional o global, dependiendo de sus intereses, vocaciones e inclinaciones, entre otros, y que, a su vez, son producto de la realidad globalizante en la que él está inmerso.

La investigación de Víctor Fajnzyber (2001) realiza una exploración etnográfica al circuito de sociabilidad que rodea el gusto por la japoanimación —principalmente a través de tiendas especializadas y eventos específicos— que le permite dar cuenta de nuevas formas de jerarquización del sujeto en el mundo, de acuerdo con cuotas de poder obtenidas por el grado de consumo que tenga del animé, lo que conlleva un grado de conocimiento mayor y una consiguiente valoración de sí mismo ante sus semejantes.

Fajnzyber constata que las redes de consumo de la japoanimación se tornan marginales porque ocupan espacios apartados del modelo de una sociedad que condena los hipertextos culturales, al contrario de las redes de consumo y de la animación americana; ya que ocupa un lugar importante en las grandes tiendas o comercio legitimado ante el sistema. Al respecto Jost (2002) agrega que en la actualidad emergen distintos grupos que son etéreos, dado que se enfrentan a la programación globalizada. De allí extraen comportamientos, valores e identidad. Las motivaciones de los telespectadores traspasan las fronteras territoriales transformándose así en uno más de los individuos que se alienan en la voluntad de unos cuantos que imponen sus rasgos ideológicos.

Machado (2003) trata de explicar dos conceptos que se pueden distinguir en la interacción de un sujeto con programas computacionales y espacios virtuales. Estos son la inmersión y el agenciamiento, fenómenos en los cuales de una u otra forma el sujeto se ve involucrado en este proceso de interacción.

El primero de estos hace referencia a que los nuevos ambientes de inmersión virtual reemplazaron a los antiguos sistemas donde sólo existía un narrador, en este caso el cibernauta. En la actualidad los simuladores de hechos virtuales están compuestos por dos sujetos simultáneos: por un lado un personaje físico (el usuario) y, por el otro, un sujeto despersonalizado de funcionamiento automático (un programa computacional). Mientras que el segundo (el agenciamiento), es la sensación que experimenta un sujeto en cuanto que la acción que realiza es el resultado de su decisión o elección. Este mismo fenómeno se aplica a los espacios virtuales; ya que el camino a seguir no está determinado a priori, a diferencia de los libros y las películas donde el espectador está imposibilitado de modificar la realidad y donde la sucesión de hechos no se ven alterados por la participación del sujeto.

Dentro de la capacidad de los sujetos para interactuar entre sí, existe un proceso que comienza a masificarse: las conversaciones por Internet, más conocidas como chat, que son objeto de entretención para niños y jóvenes principalmente. Palma (2004) sostiene que estas conversaciones virtuales, a través de la pantalla de un computador, se caracterizan por la combinación entre palabras y signos gráficos que muchas veces superan la cantidad de letras que pueden ser utilizadas en una conversación virtual.

En todo caso la información se ofrece abiertamente para facilitar dicha interacción. Esto quiere decir que el concepto de asociación dentro de estas nuevas asociaciones está dejando de lado el proceso de descubrimiento del interlocutor como "el otro", estableciendo una identidad inmediata que busca fortalecer el "nosotros". Agrega Buber (1949): "La índole peculiar del nosotros se manifiesta porque, en sus miembros, existe o surge de tiempo en tiempo una relación esencial; es decir, que en el nosotros rige la inmediatez óntica que constituye el supuesto decisivo de la relación yo-tú. El nosotros encierra el tú potencial. Sólo hombres capaces de hablarse realmente de tú pueden decir verdaderamente de sí nosotros" (105-106).

De esta forma, los jóvenes construyen identidades fragmentadas, por un lado funcionales a su grupo de pares y, por otro, identidades funcionales a su relación con padres y profesores y, por ende, el deseo de ser aceptados se comparte entre dos fuentes de saber; la de los padres y la de los pares etéreos. Sin embargo, es pertinente decir que el ser humano se encuentra en una constante búsqueda propia de su naturaleza.

Bourdieu (1997) reclama que la posibilidad de la interacción entre personas está determinada por el espacio ocupado por las mismas en el campo social, que podría estar sujeto, entre otras, a su condición de clase y apital cultural. Así, pues, la viabilidad de un encuentro e interacción entre individuos depende de que compartan una posición similar en el plano del espacio social. Sin embargo, la existencia de las comunidades virtuales en el ciberespacio puede facilitar la interacción de sujetos anónimos (Markham, 1998) que ubican a sus pares en intereses y necesidades, cuyas probabilidades de interactuar por fuera del ciberespacio, quizás, eran reducidas o nulas, por diferentes motivos que los alejarían de los otros en el espacio social.

Al cambiar el proceso de conocimiento del interlocutor se facilita la posibilidad de diseñar, a plena conciencia, la imagen de sí mismo que el sujeto quiere proyectar. Las comunidades virtuales están diseñadas, precisamente, para permitir a sus usuarios la posibilidad de re-crearse, re-diseñarse y convertirse en versiones, quizás mejoradas, de sí mismos. Desde esta perspectiva resulta interesante ver la manera como al construir una representación, quizás ideal, el individuo está organizando su identidad basándose en características, reales o no, como si se tratase de un mensaje que va a ser decodificado; es decir que el proceso de creación de la identidad virtual es un proceso consciente y no formado con el paso del tiempo, la socialización y la experiencia.

Desde una perspectiva sociológica ese proceso de reformulación de la identidad del individuo en el ciberespacio se encuentra protegida por la carencia de elementos de constatación de veracidad de la información brindada. Es decir que la publicación de la información de los usuarios se basa en el principio de la confianza; la carencia de regulaciones estrictas en ese sentido puede generar una especie de anomia (Durkheim, 1987; Alexander, 1998), ya que no existen unas barreras o limitaciones estrictas y determinadas que condicionan las acciones de los individuos. Así pues, resulta posible ser quien se desea ser o, mejor aún, ser conocido por lo que se desea que se identifique de sí mismo, por encima de categorías de clase, raza y género.

Suárez (2008) reflexiona que el propósito del destino humano es la incertidumbre ontológica que lo impulsa a una búsqueda permanente de nuevos horizontes, de nuevas maneras de ser y hacer. Esta incertidumbre lejos de ser una desventaja es una oportunidad permanente de construir formas de vida y mundos sociales favorables a una ascendente realización humana dentro de lo que cada cual quiere y puede ser; de manera semejante el mundo humano y social es el resultado de las expectativas de las acciones humanas, por eso sus límites son impensables, abriéndose en un horizonte de posibilidades.

En este horizonte de posibilidades se hace preciso rescatar la condición humana como una realidad que permite la construcción de un ser capaz de transformar su realidad, pero sin olvidar su sentido de ser humano, de esta forma es importante hacer una reflexión de los fundamentos antropológicos del hombre.

2. El fundamento antropológico como soporte de la educación

2.1. El ser humano como ser cultural: El ser humano posee las reacciones e impulsos que caracterizan a todo ser vivo. Al respecto Beltrán (1996), citando a Mounier, agrega que las acciones que dinamizan al ser humano y le dan vitalidad a su existencia son las que le permiten superar necesidades básicas tales como la alimentación y la conservación de la especie, entre otras; puesto que en la acción humana subyace una realidad horizontal de oxigenación que, a su vez, le da sentido al existir. Además goza de un instinto innato y hereditario que, diferenciándose de los animales, se ha transformado substancialmente por la capacidad de comprender. "Solo el hombre ha aprendido a conocer y transformar" (Beltrán, 1996: 22).

La cultura como producto es creada por el ser humano que, a su vez, puede conservarla, transformarla y perfeccionarla. Agrega Levi Strauss (1969) que gracias a su forma dialéctica, el ser humano es simultáneamente creador y criatura, el único que puede decidir cómo se organizará socialmente, el tipo de instituciones que lo regirán, el conjunto de valores que orientarán su comportamiento y las creencias que fortalecerán sus esperanzas.

En efecto, la cultura es el modo de vivir que el ser humano adquiere de los demás seres humanos antepasados y contemporáneos, pero también la parte de saberes e interpretaciones que trasmite a los demás.

Se debe destacar que el mundo cultural actual está profundamente condicionado por la ciencia y la técnica. Lo advertía Sigmund Freud en su libro 'La Psicología de las masas' (1921) cuando afirmaba que:

Así pues la cultura ha de ser definida contra el individuo, y a esta defensa responden todos sus mandamientos, organizaciones e instituciones, los cuales no tienen tan solo por objeto efectuar una determinada distribución de los bienes naturales, sino también mantenerla e incluso defenderla contra los impulsos hostiles de los hombres, de los medios existentes para el dominio de la naturaleza y de la producción de bienes (154).

Vale la pena manifestar que el condicionamiento actual del mundo cultural a causa de la ciencia y la tecnología solo podrá ser superado en la medida en que el ser humano sea capaz de apropiarse de éstas, colocándolas a su servicio de una forma humanizadora. Subyacen de esta forma creaciones culturales.

Las creaciones culturales definen finalmente la historia sin meta prefijada, precisamente porque la tendencia fundamental que rige su devenir es la toma de decisiones por parte del ser humano, su protagonista. Esto explica en buena parte, entre otras cosas, la variedad y el devenir de las culturas. El ser humano estará siempre en el plan de crear su propia cultura y de transformarla de conformidad con el acontecer histórico, al mismo tiempo que se crea y se transforma a sí mismo.

El ser humano busca comprenderse a sí mismo como parte de una comunidad donde lo histórico juega un papel importante porque le revela su propia naturaleza y el lugar que ocupa en el mundo; de igual manera el docente hace parte de una historia que interpreta de acuerdo con los signos de los tiempos para que a través del pensamiento autónomo y analítico puede transformar el presente en un futuro mejor.

2.2. El ser humano como ser histórico: Si por cultura se entendió la suma de las diversas prácticas del hombre frente a la realidad a lo largo de la historia, se tendrá que afirmar, consecuentemente, que el ser humano no es solamente un ser cultural sino también un ser histórico.

A través del proceso histórico el ser humano sistematiza su experiencia, crea el mito como un intento de racionalizar los enigmas de una naturaleza cuyo funcionamiento aún no alcanza a comprender, echa las bases de la ciencia, la filosofía y la religión, y crea un sistema que no solo garantice la permanencia de cierto tipo de organización y reproducción de factores socio culturales de pensamiento y de conocimiento; así surge el sistema educativo representado inicialmente por la familia, la sociedad y, más tarde, por la escuela.

En esta historicidad del ser humano el docente debe reconocerse como sujeto trascendente que es capaz de dejar huella en la historia.

De lo anterior se puede analizar la íntima relación entre familia y escuela, que crea unos lazos de confianza de los padres de familia frente a los educadores que se comprometen en su ejercicio cotidiano con la educación de sus hijos; esto a su vez genera en el ejercicio de la educación una enorme responsabilidad social que debe alimentarse en el ser autónomo de los educadores, a fin de garantizar la calidad en el proceso educativo. Por tal razón es preciso hacer un recorrido por la dimensión social del ser humano en la que se desenvuelve el educador.

El docente, además de su entorno histórico político, tiene un impacto social que se evidencia en sus prácticas pedagógicas como un espacio para potenciar sus posibilidades en relación con los fines de la educación, ya que él hace parte de una realidad social en la que educar se constituye como una fuente de toda acción y de toda conducta que, a su vez, lo introduce dentro de los patrones sociales existentes, debido a que le posibilita el desarrollo del pensamiento, el pensar desde el lugar del otro, y el obrar con coherencia desde un espacio pedagógico que potencie el ejercicio de la alteridad.

Al respecto Rocher (1973) agrega que el ser humano es un ser en relación no sólo porque nace dentro de una sociedad, sino porque necesita de ésta para sobrevivir. También y de manera especial, por su capacidad para crear cultura y crearse a sí mismo. Esta experiencia cultural que abarca el conjunto de ideas, valores, sentimientos y prácticas de un pueblo en un momento dado, condiciona al ser social, el ser que la sociedad debe recrear en cada individuo a través de la educación.

El proceso educativo, en cuanto medio utilizado por la sociedad para moldear a las nuevas generaciones, necesariamente tendrá que ajustarse a esta historicidad del ser social y a las exigencias de la cultura en su devenir histórico. Por eso se hace primordial que los docentes sean capaces de releer su realidad social que se construye en el encuentro permanente con el otro desde su misma práctica docente.

Durkheim en su libro 'Las reglas del método sociológico' (1895) decía que: "La educación, es un producto de la sociedad que permite fomentar el proceso de socialización que a partir de su construcción histórica busca moldear las nuevas generaciones recreando en las mismas sus modos de pensar, sentir y actuar" (54).

2.3. El ser humano como ser político: El escenario por excelencia donde el hombre realiza su ser político es la sociedad y en ésta busca comprender e interpretar la realidad interesándose por los sistemas de valores y normas sociales dentro de una determinada cultura, pero siempre en beneficio de la correcta convivencia social.

La política aristotélica propone la educación como el más alto ideal del Estado. Dicho ideal se materializa en la polis que es la comunidad perfecta en la que se realizan los ideales de todos los ciudadanos (Gómez, 1996).

Se puede decir que se educa para que las personas se desempeñen mejor en el ambiente social, cultural, económico y político, como factor que permita entender el desarrollo. Lo anterior se basa en el conocimiento y la participación activa que establece una defensa de aquellos valores de la comunidad, pues son los elementos de cambio.

Rosseau en sus obras 'El origen de la desigualdad' y 'El Contrato Social' explica el origen y la forma como se han desarrollado las funciones propias de toda organización social y política. El orden social para el autor referido no es de origen natural, sino más bien nace cuando los individuos se sienten incapaces de dominar las fuerzas que se oponen a su propia conservación. Es en este momento cuando el individuo entra en una forma de asociación en la que se asegura la protección tanto de su persona como la de los bienes que posee.

Es así como las fuerzas naturales del individuo llegan a ser superadas por el conjunto de las necesidades, las cuales no puedan satisfacer al hombre como individuo, entonces, surge el imperativo de organizarse para aunar fuerzas y de esta manera entrar a satisfacer las insuficiencias, pero estos esfuerzos no le quitan al individuo sus derechos, su autonomía y las obligaciones consigo mismo, esto es lo que se denomina contrato social.

2.4. El hombre como fin de la naturaleza: Preguntar por la realidad de las cosas es buscar el fundamento que oriente el actuar del hombre en la historia. Este imperativo categórico es un ideal de posibilidad, donde se juega con la imaginación en el sentido pleno de la palabra, es decir, utilizando la razón como un principio rector que universaliza una experiencia de trascendencia de la historia.

El ser humano que trasciende la historia es un ser que se construye constantemente, orienta su vida en la relación con el otro y, en esa mirada, es capaz de establecer relaciones con el entorno que establece el individuo que se educa; claro está, desde una mirada horizontal que se fundamenta en la visión de alteridad que tiene sus raíces en la misma concepción antropológica y de configuración con la condición humana, es decir, con la capacidad que tiene el hombre de reconocerse no solamente desde su interioridad sino desde su exterioridad como un ser que co-existe, en tanto que no está solo en el planeta.

Subyace de esta manera una mirada ecosistémica que desnuda la realidad y hace visible su carácter holístico, complejo, auto-organizado, recurrente, relacional e inacabado (Maturana, 1996; Moraes, 1998). Desde esta mirada multidimensional de la realidad, autores como Varela (1997) ponen de manifiesto la cognición como cognición corporizada, así como revelan la importancia del encuentro corpóreo como interacción esencial en el origen del lenguaje. En este nuevo marco las estructuras y dinámicas corpóreas devienen la primera fuente de conocimiento y comunicación. La corporeidad es, pues, acogedora y pre disponedora de las interacciones con el entorno, permitiéndole al ser humano crear su mundo, interior y exterior.

En este nuevo estilo de vida el hombre empieza a cobrar conciencia de su propia razón, entendida como la facultad capaz de trascender los límites que dominan a las demás especies de la naturaleza.

En este ejercicio de razón el hombre se desliga del instinto, abre los ojos y descubre la facultad de elegir, de decidir y escoger su modo de vivir; en esta tarea descubre los privilegios que le otorga su razón con relación a los demás seres de la naturaleza, parafraseando a Kant se podría manifestar que: "La primera vez que le dijo a la oveja, la piel tuya la naturaleza no te la ha dado para ti sino para mí y se la quitó y se vistió con ella ya tenía conciencia el hombre de los privilegios que tenía con relación a los demás animales de la naturaleza" (235).

La razón sigue caminando y el hombre tempranamente encuentra la excitación sexual que en los animales descansa con un impulso pasajero y en gran parte periódico; el individuo humano es capaz de ampliarlo, inclusive aumentarlo por la imaginación. Se mueve en un polo intenso de moderación pero, al mismo tiempo, con un impulso más duradero y uniforme.

El hombre pasa de las excitaciones meramente sensibles a las ideas de los meros apetitos animales y llega a construir, de hecho, el amor, que, a su vez, lo eleva por encima de todos los seres de la naturaleza hasta llegar a la belleza suprema, incluso le posibilita desarrollar la decencia que constituye el signo de la formación culta del hombre en cuanto criatura moral.

El ser humano se ve en la necesidad de apropiarse de la belleza, como un ideal de superioridad y de valor, que trabaja como parte de su tarea transformadora de la naturaleza y que se traduce en un mundo mejor. El trabajo a su vez le da sentido a la existencia de la persona, pues es en este ejercicio donde el ser humano realiza sus sueños e ideales.

En ese ejercicio del trabajo la educación desempeña un papel protagónico, ya que es un proceso que busca que el sujeto (educador) comprenda y ejecute un aporte al desarrollo de la sociedad; puesto que uno de los elementos que permite establecer una relación entre el fundamento antropológico y el desarrollo pedagógico es la coherencia entre discurso y práctica que posibilita entender las funciones del mismo hombre en su relación permanente con su cotidianidad. Lo anterior engloba un pensamiento amplio de la formación y de las funciones del mismo hombre. Por tanto la fundamentación antropológica del estudiante se establece a partir de la transversalidad curricular en el sentido de poder generar un estado de conciencia de la realidad que lo rodea. Es importante agregar que los temas transversales se refieren al para qué de la educación. No sólo señalan contenidos que se consideran necesarios, señalan intenciones, específicamente en relación con el contexto social, cultural, económico, entre otros.

En consecuencia, es imprescindible que el educador haga el ejercicio autónomo de repensar la sociedad en su práctica educativa y, asimismo, como sujeto que busca emancipar su ser, su pensar, y otros ámbitos de su condición humana, es decir, lo que se pretende es que se comprenda la realidad de lo humano como campo constante de renovación, pero con una apertura hacia los aprendizajes dinámicos entre sujetos que se necesitan. Tal como lo plantea Freire (1998) cuando habla que la reinvención, tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos de una práctica educativa dialogizante, liberadora y de reconocimiento que son a la vez categorías esenciales de la anterior fundamentación antropológica.

3. Metodología

El estudio está basado en el enfoque cualitativo porque se realizó un proceso inductivo; es decir, se exploró, interpretó y describió el fenómeno en estudio para obtener perspectivas teóricas de la investigación que se realizó a través de una entrevista semiestructurada a una muestra aleatoria de los participantes del proceso. Se enfatizó entonces en el enfoque cualitativo pues, más que demostrar, se buscó identificar el tipo de sujeto que se construye no solamente en el aula, sino en el contexto escolar que se ve mediado por la realidad que le antepone nuevos desafíos formativos.

Los ambientes educativos han sido objeto de investigación etnometodología. Se hicieron unas observaciones no participantes de las relaciones que se construyen entre docentes y estudiantes en las aulas. Es importante decir que la tradición latinoamericana de observación etnográfica en el interior de la escuela y de las aulas ha utilizado bastante este enfoque en años recientes, con temas como el poder, la agresividad, el castigo, los valores, los niños problema.

También es preciso señalar que se aplicó una encuesta como prueba piloto a 120 profesores de diversas instituciones educativas de los municipios de Palmira y Cartago y que participaban como estudiantes de la diplomatura en pedagogía para profesionales no licenciados que ofrece la Universidad Pontificia Bolivariana, seccional Palmira.

La encuesta pretendió indagar el papel de la pedagogía en la formación de los individuos. El instrumento se construyó a partir de dos elementos centrales, a saber:

1. Fundamentos antropológicos de la pedagogía.
2. La construcción del sujeto que se construye en el aula.

El instrumento tenía 12 ítems con una escala Likert, los resultados se analizaron y para el presente documento se presentan resultados parciales de la investigación.

El presente trabajo se desarrolló en 4 fases por medio de las cuales fue posible cumplir con el objetivo central de esta investigación.

Primera fase: exploratoria

La fase exploratoria se desarrolló de forma secuencial, sirvió para abordar con mayor profundidad la temática a investigar. Consistió en aproximarse al objeto de estudio por medio de herramientas cualitativas. Se hizo un rastreo de la información, teniendo en cuenta los antecedentes, detallando las ideas y proyectos de investigación que dieron origen al propósito central del presente trabajo. Esta fase fue el planteo inicial de la investigación, las preguntas, objetivos y marco metodológico. Además de la revisión de la literatura y el consecuente desarrollo de un marco teórico, se estableció la teorización; es decir, se definió si el estudio debía guiarse o no por una perspectiva teórica con mayor alcance. Esto a su vez posibilitó la identificación del objeto de estudio y la delimitación adecuada de la investigación.

Segunda fase: trabajo de campo

En esta fase se estableció contacto con el coordinador de educación continua, ya que la Universidad Pontificia Bolivariana, seccional Palmira, ofrece una diplomatura en pedagogía para profesionales no licenciados; esta gestión facilitó la realización de encuestas aplicadas a 120 educadores de diferentes instituciones educativas de los municipios de Palmira y Cartago, también se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 12 docentes que fueron escogidos al azar. Es relevante mencionar que lo anterior posibilitó al investigador una posición sin sesgo de dicha muestra.

Tercera fase: análisis de la información

Uno de los propósitos más importantes del estudio cualitativo es el proceso interpretativo de la información obtenida, "la interpretación que se haga de los datos diferirá de la que podrían realizar otros investigadores; lo cual no significa que una interpretación sea mejor que otra sino que cada quien posee su propia perspectiva" (Creswell citado en Hernández et ál. 2010: 723). Los datos recolectados por ambos instrumentos fueron comparados y relacionados en la fase de análisis; los datos obtenidos se transformaron de manera que se integraran para su análisis conjunto. En síntesis, en esta fase se hizo una lectura analítica y crítico-reflexiva de la experiencia.

Cuarta fase: divulgación del proceso y conclusiones

Se realizó la visibilización y transmisión del saber y conocimientos que arrojó el ejercicio investigativo, a partir de la experiencia sistematizada, donde se logró identificar el tipo de sujeto que se construye no solamente en el aula, sino en el contexto escolar que se ve mediado por la realidad que le antepone nuevos desafíos formativos.

4. Resultados

La necesidad de investigar en educación y en los centros e instituciones educativas surge desde la curiosidad, desde el momento en que emergen preguntas sobre cómo funcionan las cosas, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que produce nuestra práctica educativa o sobre cómo se pueden innovar y mejorar los resultados de nuestras acciones en la construcción del sujeto que se educa en el contexto escolar. La investigación permitió reflexionar acerca de cómo incrementar el conocimiento sobre la realidad, los fenómenos y los hechos que se observan; además ayuda a analizar la relación que se establece entre los elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla.

En este apartado se exponen los resultados obtenidos en la presente investigación a través de la aplicación de la encuesta general a un grupo de 120 docentes y una entrevista semiestructurada que se desarrolló con 12 docentes de las diferentes instituciones educativas. Es importante añadir que Creswell (citado en Hernández et ál., 2010) menciona que "el reporte cualitativo es una exposición narrativa donde se presentan los resultados con todo detalle, aunque deben obviarse los pormenores que conozcan los lectores" (723).

Las entrevistas mostraron el testimonio subjetivo de los docentes; en las mismas, se recogieron tanto los acontecimientos como las valoraciones que dichas personas hicieron de su quehacer profesional, lo cual se materializó en la apreciación que tienen ellos frente a los diversos desafíos formativos. Para dar continuidad a lo planteado es pertinente recalcar que la presente investigación se realizó con 120 profesores de distintas instituciones educativas de los municipios de Palmira y Cartago en el departamento del Valle del Cauca. Los docentes que participaron en las encuestas hacían parte de un diplomado en pedagogía para profesionales no licenciados que ofrecía la Universidad Pontificia Bolivariana, seccional Palmira.

Sobre la fundamentación antropológica como tarea primordial de la pedagogía, se pudo evidenciar lo siguiente (ver figura 1)

El 79,16% de los docentes manifestaron que estaban completamente de acuerdo, mientras que un 20,84% expresaron estar en acuerdo con que la fundamentación antropológica es una tarea primordial para la pedagogía; esto permite pensar que la reflexión del hombre que se educa recobra especial importancia en la construcción que él hace en su propia historia, en tanto que es un ser que está en constante construcción, es decir, que se presenta como un auténtico proyecto de vida. De tal forma que se reconoce como un ser que co-existe en una cosmovisión integradora que, a su vez, se convierte en un imperativo categórico del ser humano. Esta realidad pedagógica debe ser reflexionada desde el carácter co-existente y relacional que se construye en el aula, en cuanto a que ésta se consolida como un lugar por excelencia de construcción humana.

Esto implica que para pensar al hombre como ser íntegro es preciso entender su ser histórico, social, cultural, político. Esta ubicación se dirige a buscar en el docente, en su realidad antropológica, una trascendencia en su vida práctica que se transmite y se regula dentro de su quehacer cotidiano, en el cual el maestro se constituye como un referente de transformación social que, desde sus saberes, posibilita que cada sujeto tome conciencia sobre su libertad, generándose así la posibilidad de decidir sobre sí mismo; comprometiéndolo a participar en la consecución de una sociedad digna y justa que le proporcione motivaciones para vivir plenamente.

La co-existencia del ser humano se da en una relación recíproca con el otro, entendiéndose ésta como una posibilidad de reconocer que mi individualidad está abierta al encuentro y reconocimiento de la otra persona, en tanto a que el respeto por la dignidad humana se convierte en el mínimo ético en el que toda cultura debe dialogar. También es pertinente decir que cada hombre debe reconocer en su ser individual la presencia del otro individuo que se le antepone en la necesidad de la misma historia. Es importante aclarar que tal reconocimiento no se puede reducir únicamente al género humano, sino que debe ser de carácter horizontal y dialógico con todas los seres existentes, suscitando de esta forma una visión ecosistemica de la existencia que, a su vez, se convierte en el telos de los procesos formativos integradores que se deben gestar en las aulas de clase, en cuanto que en las mismas (aulas) se comienzan a construir, en los individuos, diversos entramados de construcción de la sociedad humana.

Al respecto el Convenio sobre la Diversidad Biológica (CDB), que a la vez es un acuerdo mundial enfocado en la conservación y el uso sostenible de la biodiversidad, analiza esta visión ecosistémica de la existencia advirtiendo que: "Es un complejo dinámico de comunidades vegetales, animales y de microorganismos y su medio no viviente que interactúan como una unidad funcional. El enfoque ecosistémico es una estrategia que busca lograr un equilibrio entre los tres objetivos del Convenio: conservación, uso sostenible, y la distribución justa y equitativa de los beneficios obtenidos de los recursos genéticos" (2004: 6).

La sociedad humana es diversa en cuanto a la índole y la forma de las relaciones que los diferentes grupos tienen con el mundo natural, cada uno de los cuales ve la realidad que le rodea de modo distinto y da valor a sus propias necesidades e intereses económicos, culturales y sociales. Además todos los actores de la sociedad necesitan que sus intereses sean considerados con equidad, lo cual puede implicar que se aseguren resultados distintos para cada lugar o en momentos. Subyace de esta forma la pedagogía como una categoría esencial para la educación, porque lo humano se puede desarrollar en toda su totalidad en cuanto que despliega el sentido y el significado del quehacer educativo.

Mediante una entrevista semiestructurada con 12 docentes, escogidos de forma aleatoria, de las distintas instituciones educativas, se pudo evidenciar la relevancia del aspecto antropológico en el ámbito educativo.

La entrevista semiestructurada permitió observar cómo el 93,3% de la población entrevistada manifestó en sus apreciaciones la importancia que tiene para ellos la óptica antropológica, en cuanto que ésta ubica al ser humano (que se educa) en la dirección de un ser en construcción. También agregaron que el componente antropológico es fundamental para la práctica pedagógica, ya que la educación forma seres humanos integrales. Sin embargo el 6,7% de la población expresó indiferencia con lo antes referido. Lo expuesto permite inferir cómo la antropología es una tarea indispensable de la pedagogía. Por esta razón se hace necesario hacer una mirada acerca de la fundamentación antropológica como soporte de la educación (ver figura 2).

Se puede afirmar entonces que la óptica antropológica ubica al ser humano en la dirección de un ser en construcción, en cuanto a que es un ser inacabado, necesitado de libertad para expresarse libremente, como ser social arrojado en el mundo, capaz de formar desde la autonomía su propia identidad.

Haciendo referencia a lo antes expuesto, en la entrevista semiestructurada el 82,4% hizo referencia a la manera como la educación constituye uno de los procesos utilizados por la sociedad, para moldear a su imagen las nuevas generaciones. Es por eso que el educador debe romper con esta estructura rígida y, por ende, flexibilizar sus prácticas en el reconocimiento de la dimensión antropológica; esto a su vez implica la no reducción de la educación a los contenidos sino, por el contrario, la formación integral de las personas. Sin embargo el 17,6% de los docentes entrevistados comentó que es primordial partir de los contenidos porque estos permiten la formación del individuo para las necesidades puntuales que le demanda el contexto (ver figura 3).

Lo expuesto permite rescatar el papel de los docentes, ya que el educador debe formar personas interesadas y capaces de participar efectivamente como arquitectos en la construcción de lo social. Esto quiere decir ejercer su razón y su libertad en el diálogo y el discurso público, para discutir y participar críticamente en las decisiones sobre los fines del Estado y los medios para diseñar la sociedad en la que se quiere vivir.

En este proceso de dignificación el docente se antepone como un referente que permite resignificar en aquellos que están en formación, el verdadero sentido de ser humano. Es desde su labor cotidiana en la que el educador le da sentido a su propia vida, en una relación íntima y necesaria con sujetos ávidos de ser reconocidos como otros.

Lo expuesto permite inferir el aporte esencial de la pedagogía a la nueva forma de pensar al sujeto que se educa, puesto que la reflexión pedagógica se revela como un espacio teórico, reflexivo y práctico que contribuye a la formación de los educandos. Esto permite a su vez pensar en la necesidad de revisar qué elementos en la escuela deben ser puestos en consideración, es decir, expuestos a una posible deconstrucción curricular integradora que exija, como es natural, nuevas percepciones curriculares en la formación del sujeto que se educa para ser humano (ver figura 4).

El 57,5% de los docentes encuestados estuvo completamente de acuerdo, mientras que el 42,5% manifestó estar de acuerdo con que la fundamentación antropológica del estudiante se establece a partir de la transversalidad curricular en el sentido de poder generar un estado de conciencia de la realidad que lo rodea, esto a su vez permite pensar la necesidad de mirar la reflexión que se puede hacer desde la deconstrucción curricular.

5. Conclusiones

La resignificación de prácticas de aula debe dinamizar las distintas concepciones curriculares en lo referente a posibilitar la transversalidad de una propuesta formativa integral, que coloque al individuo que se educa como actor principal de cambio, no sin antes advertir que se debe flexibilizar la propuesta curricular de las instituciones educativas.

Por tanto, las instituciones educativas deben propiciar que en las prácticas pedagógicas se articulen los diferentes saberes, el fomento de las relaciones pedagógicas, la reflexión permanente a nivel personal y correctivo, las cuales se deben evidenciar en la relación que establece lo pedagógico con el cosmos, esto significa la formación de un nuevo maestro que sienta en el ejercicio de su labor una forma de transversalidad que, a su vez, contribuya a la formación integral del sujeto.

Por esta razón el mundo académico debe propiciar la reflexión sobre los procesos de subjetividad o identidad profesional que se desarrollan en los actuales procesos formativos (educación formal, no formal e informal), soportados en estructuras curriculares, prácticas pedagógicas y criterios evaluativos que parecen estar demasiado distantes de las actuales emergencias políticas, culturales, científicas, sociales y tecnológicas, de tal manera que se pueda identificar el tipo de sujeto que se construye no solamente en el aula, sino en el contexto escolar que se ve mediado por la realidad que le antepone nuevos desafíos formativos.

Por ende, la educación aparece como un mecanismo de reproducción y mantenimiento de la realidad social y vigente. Pero la educación no es sólo un producto. Esta es, y debería serlo, cada vez y en mayor grado un factor de cambio.

Concebida la educación como factor de cambio, debe permitir a los docentes apropiarse del ser social, de su comunidad, alcanzar las destrezas, habilidades y herramientas metodológicas para identificar problemas y formular alternativas de solución; para vivir críticamente la relación teoría-praxis y asumir la responsabilidad de participar activamente del proceso de desarrollo integral y autónomo del país.

En consecuencia, el docente hace parte de una historia personal y social que está dimensionada por una realidad política, es decir, la constitución de una comunidad que posibilite mejorar la condición de vida de los seres humanos, a partir de una intervención activa que genere una participación ciudadana. Es precisamente en este tipo de intervenciones directas que el educador, como ciudadano, se relaciona con los asuntos públicos, a saber: con su opinión, su voto, o de cualquier otro modo, haciendo uso de su "mayoría de edad", es decir, de su ser autónomo. Lo anterior exige hacer una revisión del ser político en que está inmerso cada ser humano, específicamente cuando hace uso de su capacidad de decidir e intervenir directamente en la propia realidad.

El ser humano es un animal cívico, un animal político con la suficiente capacidad para participar a través del lenguaje en la sociedad, es decir, de intervenir en la construcción de una comunidad que respete el bien común.

Esto implica la necesidad que tiene la educación de reflexionar sobre la acción del conocimiento mismo de la sociedad, es decir, la forma como el acto educativo transforma a cada sujeto y orienta su actuar a la práctica social y a la recreación de la cultura, en este sentido su misión debe ser eminentemente política. Pero es preciso señalar que el educador se convierte en esta instancia en agente dinamizador y posibilitador de la transformación social, y es precisamente en este ejercicio de transformación en el que el ser humano se reconoce como fin último de la naturaleza, pues es en ella donde redimensiona su propia condición y la magnifica en su dignificación humana.

El docente, en su condición humana, se mueve en un proyecto de búsqueda constante que se autorregula a través de procesos de formación consciente que tienen como fin el imperativo categórico de transformar la realidad desde el conocimiento vital de la razón como principio ordenador de sus impulsos naturales.

Los procesos de autonomía en los docentes tienen como finalidad indagar por medio de la razón y el pensamiento, el fundamento constitutivo de la realidad que a su vez les permita, a partir de una conciencia crítica, analítica y reflexiva, aprender desde el saber a construir un mundo más humano.

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