Introducción

La integración sensorial [IS] es un modelo neuropsicológico propuesto en los años 60 por la doctora Ayres (^{Pérez, 2012}; ^{Zimmer & Desch, 2012}), el cual describe cómo el sistema nervioso central [SNC] organiza la información para lograr: 1) identificación-discriminación y asociación; 2) modulación y regulación; y 3) control, planeación del comportamiento y praxis (^{Buitendag, 2009}; ^{Pollock, 2011}).

El procesamiento implica la activación de órganos sensoriales que transforman en impulsos eléctricos -transducción- la estimulación ambiental. Esta información de dominio neurológico se organiza y clasifica por estructuras cerebrales -temporal, occipital y parietal- y subcorteza -tallo cerebral, ganglios, hipotálamo, tálamo, amígdala, cerebelo-. Su resultado es proyectado hacia regiones de alta complejidad como frontal y prefrontal, desarrollando procesos cognitivos y conductuales con coherencia en funciones individuales, ambientales y sociales (Moral, Pastor & Sanz, 2013; ^{Egli & Campbell, 2014}). Su acción apropiada permite la organización de comportamientos funcionales, pero su deficiencia afecta el procesamiento de la información con consecuencias en cognición, aprendizaje, afectividad y conducta (Johnson-Ecker & Parham, 2000; ^{Lázaro, Blasco & Lagranja, 2010}).

La existencia del déficit es del 12% en Estados Unidos (McIntosh, Miller, Shyu & Hagerman, 1999). En etapa escolar Bar-Shalita, Vatine y Parush (2008) lo ubican en el 15%, mientras que ^{Baranek, Foster y Berkson (1997)}, en el 30%. En población preescolar es del 13% (^{Kahn & Richter, 2011}). En Europa, con diagnóstico de trastorno de regulación del procesamiento sensorial [DC: 03R], es del 7%, pero con criterios de trastorno de modulación sensorial común en estudios norteamericanos es del 13,7% (^{Pérez, 2012}). En Sudamérica, en Santiago de Chile, ^{Medel y Vásquez (2007)} y Kahn y Richter (2011) lo describen en el 35%, con mayor frecuencia en estratos económicos bajos.

En conclusión, se define la existencia de un fenómeno neuropsicológico con capacidad para afectar el procesamiento de información con implicaciones en el aprendizaje, procesos cognitivos y motrices, afectividad y conducta, pero que no tiene descripción en poblaciones de estudiantes colombianos, por lo que surge la necesidad de identificar y describir el fenómeno en estudiantes colombianos y plantear una hipótesis afirmativa ante la existencia de esta dificultad.

Dificultades en la integración sensorial.

La integración sensorial es un procedimiento realizado por el SNC con el objetivo de equilibrar, coordinar y corregir acciones eléctricas y neuroquímicas del cerebro. Su deficiencia o desorganizada activación produce interrupciones en el procesamiento neurológico y de la información, afectando la trasmisión sináptica progresiva y alterando los mecanismos para la habituación y sensibilización (McIntosh et al., 1999), fenómeno conocido como trastorno de integración sensorial (^{Lagos & Velasco, 2014}; ^{Santana, 2009}).

El trastorno de integración sensorial [TIS] no hace parte de la clasificación del CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1992) o DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), pero sí, de la Guía Paidopsiquiatrica del DC: 0-3R (Zero to three, 2005, citado en ^{Pérez, 2012}), nombrado como trastorno de ¡a regulación del procesamiento sensorial (^{Artigas, 2003}; ^{Beaudry, 2006}; ^{Giusti, 2003}; ^{Wilmshurst, 2005}) y que según la literatura se clasifica en trastorno de discriminación sensorial, trastorno de modulación sensorial y trastorno motor de base sensorial (^{Buitendag, 2009}).

El trastorno de discriminación sensorial es la dificultad que tiene el cerebro para recibir y discriminar estímulos de sistemas sensoriales exteroceptivos -vista, audición, tacto, gusto, olfato, vestibular, propioceptivo- e interoceptivos (^{Cohn, May-Benson & Teasdale, 2011}; ^{Pollock, 2011}; ^{Lázaro, 2008}) que afecta la percepción de totalidad -figura, forma y fondo- y la organización e integración de estímulos de estructuración de realidad -táctil-propioceptivo, táctil-visual, táctil-olfativo-gustativo, vestibular-propioceptivo, vestibular-visual, vestibular-auditivo, auditivo-visual- (^{Hanft, Miller & Lane, 2000}; ^{Medel & Vásquez, 2007}). Un ejemplo son los niños con deficiencia visual e integración de información vestibular y propioceptiva, los cuales alteran la organización del espacio, grafía, orden, vestimenta, orientación, secuencias y resolución de problemas (^{Imperatore, 2005}; ^{Polatajko, Law, Miller, Schaffer & Macnab, 1991}; Tudela, Abad & Tudela, 2017).

Tabla 1 Dificultades de discriminación sensorial 

Fuente:.^{Hanft, Miller y Lane, (2000}, p.8).

El trastorno de modulación sensorial [TMS] es la incapacidad para regular los diferentes umbrales activos producidos en los sistemas sensoriales, estructurando problemas para definir información relevante, aprovechar recursos cognitivos, organizar y resolver problemas (Bar-Shalita, et al. 2008; ^{Cohn & Cermark, 1998}). Su expresión se clasifica en tres subtipos: a) hiporresponsivo, caracterizado por la baja reactividad sensorial, pasividad, inatención, problemas de discriminación auditiva y visual, problemas de aprendizaje, torpeza motriz y necesidad de estímulos intensos para iniciar una actividad; b) hiperresponsivo, es hipersensible a cualquier sistema sensorial, abrumando a la persona psicológicamente y utilizando estrategias para su regulación como, receloso-cauteloso -evitación estímulo- y negativista-desafiante -oposicionista, agresivo y humor negativo- (^{Erazo, 2016}; ^{Pérez, Ballabriga, Doval & Caldeira, 2011}); y c) buscador sensorial, es hiporresponsivo, pero destaca la necesidad de estimulación vestibular, que lo lleva a moverse constantemente, saltando, gritando, corriendo y dando vueltas, con el objetivo de aumentar el input sensorial, con deficiencias en atención, memoria de trabajo, funciones ejecutivas (^{Artigas, 2003}) y en inhibición sensorial, cognitiva y conductual, (Cohn, et al. 2011; ^{Mangeot, Miller, McIntosh, McGrath-Clarke, Simon, Hagerman & Goldson, 2001}).

Tabla 2 Ejemplos de comportamientos observables en TMS 

Fuente:^{Hanft et al. (2000}, p.13).

El trastorno motor de base sensorial genera problemas en la postura motriz y desorganización en la praxis del movimiento. Con respecto a la primera, las características son mala postura, problemas del equilibrio, hipotonía, etc.; en cuanto a la segunda, existe una desorganización de la conducta, intencional y motivada o dispraxia (^{Díaz, 2006}). Con dispraxia el niño es impulsivo, sin control motor, lenguaje, motricidad gruesa y fina (^{Imperatore, 2005}; ^{Kahn & Richter, 2011}). Hay déficit en concentración, retraso cognitivo general, problemas en matemática, organización numérica, secuencialidad, coordinación y disgrafía (^{Lázaro, 2008}; ^{Polatajko, et al. 1991}), y déficit en el uso de cremalleras y definición de lateralidad (^{Beaudry, 2006}; ^{Buitendag, 2009}).

Tabla 3 Ejemplos de dificultades en dispraxia. Comportamientos observables 

Fuente:^{Hanft et al. (2000}, p. 15).

Es de anotar que no se puede tener una IS perfecta, e incluso existen deficiencias en niveles que van desde leve a severo, con expresión de condición mixta en espectros de discriminación, modulación o praxis y actuación en procesos cognitivos, afectivos y conductuales (^{Egli & Campbell, 2014}; ^{Hanft, et al. 2000}).

Metodología

El proyecto se realizó con metodología cuantitativa de tipo no experimental, con el objetivo de describir y clasificar hechos ya producidos en una muestra de estudiantes, no implicando la manipulación de variables. El tipo de estudio es descriptivo de las variables de integración sensorial, aprendizaje, afectividad y conducta. La recolección de información se realizó en dos momentos en la institución.

Población y muestra.

La Institución Educativa José Eusebio Caro es una institución educativa oficial, para estratos socioeconómicos 1 y 2 y población vulnerable. Está ubicada en el barrio Chune, en la comuna 9 de la ciudad de Popayán, departamento del Cauca, Colombia. Para finales del 2016, la institución contaba con una población de 370 estudiantes, divididos en etapas preescolar, primaria y bachillerato.

La muestra escogida para este estudio fue no probabilística entre estudiantes de primero a quinto de primaria, en edades de 7 a 10 años, que cumplieran con los criterios de inclusión: presentar el consentimiento informado, estar matriculados, asistir en las fechas de aplicación de instrumentos y no estar en estudio o tener algún tipo de enfermedad física, enfermedad sensorial, trastorno neurológico, neuropsicológico, trastorno mental o psiquiátrico. La primera muestra fue de 85 estudiantes, pero por deserción escolar, la muestra definitiva fue de 66 estudiantes caracterizados así: 65,2% niños, 34,8% niñas, con 7 años el 3%, 8 años el 34,8%, 9 años el 36,4% y 10 años el 25,8%, además de 66 padres y 12 docentes de la institución.

Procedimiento y análisis de datos.

El procedimiento se realizó en etapas: 1) socialización y solicitud de permisos a estudiantes, padres de familia y docentes; 2) aplicación de instrumentos solo a estudiantes, padres de familia y docentes asistentes a la actividad, con acompañamiento -asesoría, en algunos casos lectura de ítems-; 3) sistematización de información en SPSS; y 4) entrega de resultados.

El análisis de datos se realizó con el programa SPSS con resultados para cada una de las variables y su subcategoría: la variable IS -órgano sensorial, integración sensorial-, aprendizaje y procesos neuropsicológicos -lenguaje, motricidad gruesa/fina, lectura, escritura, problemas de aprendizaje y rendimiento académico-, afectividad -depresión, ansiedad, estrés, autoestima y autoconfianza- y conducta -agresividad, adaptabilidad, negativista-desafiante, disocial, actitud hacia el colegio-; presentadas en frecuencias absolutas y relativas por muestra de estudiantes, docentes y padres.

Instrumentos.

La variable IS se evaluó con el instrumento de evaluación del procesamiento sensorial [ESP] para padres (Parham et al. 2001 citado en ^{Medel & Vásquez, 2007}; ^{Kahn & Richter, 2011}), estandarizado en Estados Unidos con confiabilidad del 84% (Johnson-Ecker & Parham, 2000) y utilizado en Latinoamérica por Medel y Vásquez (2007) y Kahn y Richter (2011).

La variable aprendizaje y procesos neuropsicológicos se evaluó con la entrevista semiestructurada para trastorno deficitario de atención con hiperactividad [TDAH] de padres de la sublínea de investigación en TDAH de la Universidad de Manizales, creada por ^{Zuluaga (2007)} y utilizada en su tesis doctoral, la cual permite la valoración de categorías complementarias, como el lenguaje -receptivo/expresivo-, motricidad - gruesa/fina-, aprendizaje -lectura/cálculo- y rendimiento académico. Se complementó con la escala para valoración de aprendizaje de instrumento para maestros de la escala del sistema multidimensional para la evaluación de la conducta -Behavior Assessment System For Children [BASC]- de Reynolds y Kamphaus (1992, citado en Zuluaga, 2007; ^{Puerta, 2004}).

Las variables afectividad y conducta también se evaluaron con BASC, que mide dos dimensiones definidas en escalas: 1) la escala clínica, que mide hiperactividad, agresión, problemas de la conducta, ansiedad, depresión, somatización, atipicidad, aislamiento y problemas de atención; y 2) la escala adaptativa, que mide adaptabilidad, habilidades sociales y compañerismo. El instrumento tiene escalas para el estudiante, denominado autoinforme -8-11 años-, y BASC para padres y profesores, con validez del 85% en Colombia. Se complementó con la entrevista semiestructurada de padres (^{Zuluaga, 2007}) para conducta disocial, oposicionista-desafiante y afectivas como depresión y ansiedad.

Resultados

Resultados de la variable integración sensorial.

Tabla 4 Integración sensorial, descripción y dificultad 

La sumatoria entre frecuencia relativa del déficit y riesgo para el sistema visual es del 29%, auditivo 30%, propioceptivo 14%, vestibular 12% y táctil 11%, procesos sensoriales básicos para la óptima IS. Su deficiencia tendría relación con la dificultad para la escritura del 47% y dificultad en IS para el 45,6%, con riesgo del 18,1%.

Resultados de la variable aprendizaje.

Tabla 5 Aprendizaje y factores neuropsicológicos 

La medición realizada para la variable aprendizaje describe deficiencias neuropsicológicas en motricidad fina para el 98,4%, en lenguaje receptivo del 24,2% y en el expresivo del 37,8%, que concluyen en casi un 58% de estudiantes con dificultad para la lectura y escritura y 93,3% para cálculo, presentando un 70% de la muestra con deficiencias en rendimiento. Con la BASC, a maestros, se describe la existencia de problemas de aprendizaje en riesgo, dificultad y dificultad alta para casi el 53%.

Resultados de afectividad.

Tabla 6 Descripción de los problemas afectivos. 

Con medición de BASC para estudiantes, padres y docentes, la percepción de ansiedad es del 20% a 35%. Los maestros tienen mayor frecuencia de identificación. La depresión, según estudiantes y padres, es del 15% y al 31%. Los padres presentan menor identificación. En entrevista semiestructurada se describe el riesgo para la ansiedad del 44%, depresión del 27% e intranquilidad del 41%. Según la BASC, la autoestima presenta déficits en casi el 27% y en autoconfianza del 44%.

Resultado variable conductual.

Tabla 7 Conducta, adaptación, relaciones sociales y actitud al colegio 

Hay dificultad en problemas de conducta en el 15% y agresividad en el 17%, según los padres; para maestros es del 15%. Según la entrevista semiestructurada hay riesgo de conducta negativista-desafiante en el 18%, disocial en el 3% y con problemas de adaptabilidad en el 23%. La BASC en autoinforme evidencia problemas en relaciones interpersonales casi del 14% y con compañeros, según los maestros, del 43%; los padres mencionan un 38%. Ve problemas de adaptabilidad en su hijo el 42%; los docentes casi del 45%. En cuanto a situaciones que modifican la actitud y motivación hacia el colegio, se ven casi en un 22%, y hacia el profesor del 17%.

Discusión y conclusiones

El estudio comprueba la hipótesis de existencia de deficiencias en integración sensorial, aprendizaje, afectividad y conducta, en una muestra de 66 estudiantes entre 7 a 10 años de un colegio público del municipio de Popayán. En que el 45,4% presentan la deficiencia y están en riesgo un 18,1%, de los cuales el 19,6% tienen una deficiencia auditiva, 18,1% visual y el 4,5% táctil y un 22,7% de los estudiantes presentan más de una deficiencia, complejizando y generando mayor dificulta para realizar procesos de identificación, interpretación y resolución de aprendizajes. Esta consideración posiblemente se relaciona con los problemas en la escritura del 22,7% y que es coherente con lo definido por ^{Hanft et al. (2000)} y ^{Medel y Vásquez (2007)}, en la existencia de la relación entre la deficiencia y el problema de escritura.

Llama la atención la alta frecuencia del problema en la institución oficial, a diferencia de los datos mostrados en Estados Unidos, que son del 12% en McIntoh et al. (1999). Sin embargo, se acercan al 30% de Bar-Shalita et al. (2008) y al 35% en estudios realizados en Latinoamérica por ^{Medel y Vásquez (2007)} y ^{Kahn y Richter (2011)}. Estos últimos autores han mencionado que la problemática es más frecuente en estratos bajos y en sistemas familiares que ofrezcan una baja estimulación, similar a la condición de los estudiantes escogidos en la muestra.

El estudio describe la dificultad en modulación, organización de la información, pensamiento y praxis, al referenciar al 98,4% de estudiantes con deficiencias en motricidad fina, al 24,2% en lenguaje receptivo y al 37,8% en el expresivo. Se proyecta en el 57,5% de estudiantes con deficiencias en la lectura y escritura, el 93,3% en el cálculo; lo cual no es producto de problemas en hábitos de aprendizaje, sino en la discriminación e integración sensorial. Estas inhabilidades llevan a casi al 70% de la muestra a presentar problemas en el rendimiento académico. Dicha situación también es nombrada por ^{Buitendag (2009)} y ^{Pollock (2011)}, quienes describen que la identificación, asociación, modulación y planeación de la información son funcionales solo si la integración sensorial es acorde a las necesidades del ambiente y el desarrollo neuropsicológico del individuo. Sus deficiencias se proyectarían hacia múltiples campos, ocasionando diversas dificultades (^{Hanft, et al. 2000}).

En la muestra se identificó al 21% de estudiantes con ansiedad, percepción similar a la de los padres, pero difiere con la descripción de los maestros, los cuales consideran a un 35% de estudiantes con esta problemática. Los estudiantes identifican los síntomas de depresión en el 30%, a diferencia de sus padres que lo hacen en el 15%, y se sienten estresados el 23%. Esto puede ser el resultado de estimulación ambiental que agobia al estudiante al ser híper o hiposensible, además de las dificultades que tiene para ubicar y comprender información y retroalimentar con acciones inadecuadas que pueden ser castigadas y generan angustia, tristeza o estrés, como lo advierten Bar-Shalita al. (2008) y ^{Pérez (2012)}.

La dificultad en problemas de conducta es del 15%. La agresión, según los padres, es de casi el 17% y según los docentes del 15%. Muestran rasgos y características negativistas desafiantes el 18% y disocial el 3%, con problemas de adaptación del 21,2%. Lo anterior es producto de la acción del ambiente estresante y la retroalimentación con regaños y castigos, los cuales aumentan por la dificultad de comprender la información proveniente del ambiente y en la que, como lo nombran los autores ^{Lazaro, (2008)} y ^{Santana (2009)}, incrementan la deficiencia en la atención, control de conducta y mala modulación de información.

Así como ^{Franklin et al. (2008)} y ^{Hutton (2012)} han identificado la existencia del fenómeno en integración sensorial, junto con problemas de atención, aprendizaje, afectividad y conducta, para este estudio realizado en Colombia, también se encuentran condiciones similares. Preocupa el hecho de identificación y abordaje de la problemática, la cual requiere de análisis e intervención neuropsicológica, alternados con programas de mejoramiento afectivo y conductual: no separados, sino integrados. La intervención de una sola variable solo genera un proceso fallido.

Además se debe considerar la estructuración de la deficiencia en integración sensorial como producto de falta de estimulación, retraso en el desarrollo y madurez, común en las condiciones de pobreza, falta de acompañamiento, refuerzos continuos o ausencia de evaluación de especialistas en salud -médicos, audiólogos, oftalmólogos, terapeutas ocupacionales, neuropsicólogos, etc.-, los cuales podrían mejorar la condición del estudiante con programas de rehabilitación calificados.