El concepto de evaluación y la tendencia hacia una doble moral.

El maestro, en su afán por conservar el protagonismo y el poder frente a las prácticas evaluativas de una evaluación sancionatoria, pero al mismo tiempo consciente de las novedades educativas respecto a la participación, flexibilidad y los sujetos objeto de evaluación, cae en una práctica que los mismos educadores reconocen como una "doble moral", ya que en su discurso reconocen una mejor manera de realizar las cosas, pero persisten en las prácticas de siempre. Esta circunstancia puede estar asociada al arraigo de concepciones implícitas en el ámbito educativo, que llevan a los docentes a hacer que ese saber pedagógico adquirido durante los cursos de formación o la autopreparación, que debería iluminar tanto su discurso como su práctica, sea subvalorado y concebido en la jerga popular como el relleno, la "teoría" (^{Porlan, Rivero & Martín, 1998}). Muy probablemente, esta posición ideológica aleja a los docentes de un discurso fundamentado en teorías o autores reconocidos Tiene más peso en su hablar el conocimiento común o cotidiano forjado a partir del interactuar permanente con su rol de maestro en el aula. En consecuencia, muchos de los participantes en la investigación sustentaron sus verbalizaciones en su experiencia en el ámbito educativo y en el "deber ser" y no en postulados modernos asociados a teorías contemporáneas de la pedagogía. Este aprendizaje social de los docentes hace que se forjen unas concepciones muy explícitas a partir de las consecuencias sus actos, creencias, ideologías o tradiciones, haciendo que sus exteriorizaciones se carguen de ese elemento casuístico o anecdótico que emerge en su discurso. No obstante, en muchos casos este discurso no se articula estrechamente con su práctica porque hay elementos tácitos que rigen su accionar y van más allá de la conciencia inmediata del profesor, ya que se han adaptado a una forma repetitiva de hacer las cosas (^{Porlán & Rivero, 1997}), que los aleja de la ansiedad que trae consigo enfrentarse a nuevos escenarios, nuevas decisiones y en general nuevos paradigmas. Por lo tanto, retoman las trajinadas formas de evaluar de antaño, al ser la manera más rápida de decidir la promoción de un estudiante, incluso más allá de la observación minuciosa de la realidad que, por no estar detalladamente sistematizada, pierde peso ante unas pruebas que el docente sabe de antemano que no le reportan mejores elementos de juicio, pero que le restan explicaciones ante un padre de familia y al sistema mismo acostumbrado a un modelo cuantitativo.

Ante este panorama de la doble moral, se ha hecho necesario llevar a los docentes al estudio profundo de las concepciones y hacer descubran por sí mismos su verdadero accionar. Además, en ocasiones se hace necesario develar dichas concepciones con ayuda especializada que le permita a la escuela iniciar verdaderos procesos de cambio conceptual, que si bien ocurrirán de manera paulatina, constituyen uno de los caminos más seguros para lograr la anhelada coherencia pedagógica.

La evaluación desde la diversidad de las concepciones docentes.

Se podría pensar que a los cambios sociales, que son permanentes, corresponderían sendos cambios educativos. Cualquiera podría admitir que la evaluación se ha modificado también, aduciendo a que si antes se trabajaba por medición de resultados, después por consecución objetivos, juicios de valor, luego como toma de decisiones y por último con los modelos críticos reflexivos de evaluación para la comprensión, entonces ha habido una evolución constante. Estos cambios han dependido de políticas internacionales a las que el mundo globalizado se ha visto expuesto. Sin embargo, surgen las preguntas: ¿Hasta qué punto estos cambios son meramente nominales? ¿Cuáles han afectado la esencia de la evaluación y con ello el proceso de enseñanza?

A través del último siglo el institucionalismo ha permeado la realidad educativa, también lo han hecho la cultura, las condiciones reales de cada comunidad y las concepciones que sus integrantes han construido con base en la percepción del mundo que los rodea. Este hecho ha llevado a que la transformación de las concepciones no siempre ocurra a la par de las políticas educativas gubernamentales, sino que más bien se ajusten a otros factores que bien podrían derivar en cambios sólo nominales, pues no se dan como una evolución colectiva, como el caso de las representaciones sociales, sino que las concepciones obedecen a procesos particularizados en los que el nivel de cambio conceptual está muy ligado a la esencia de cada persona. Por ende, es muy fácil encontrar heterogeneidad de perfiles evaluativos en los docentes de una misma institución. Algunos docentes en su discurso se arraigan en una evaluación como consecución de objetivos y otros se perfilan hacia una evaluación en la que la toma de decisiones es un aspecto fundamental. El primer criterio se ubica dentro de la dimensión tradicional de evaluación, donde priman los resultados; el otro se inscribe en los paradigmas más contemporáneos, es decir, aquellos que utilizan los resultados con la finalidad de realizar ajustes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, en aras de aplicar el principio de mejora continua. Todas estas concepciones, en teoría, deberían estar fuertemente influenciadas por el modelo pedagógico construido con la participación de la comunidad educativa -incluyendo obviamente a los docentes- y por tanto, todos los docentes deberían manejar un discurso muy cercano pedagógicamente hablando, ya que si se instituye una propuesta evaluativa sustentada en la pedagogía dialogante eficazmente apropiada, por ejemplo, todos los miembros de la comunidad, al margen de su estilo pedagógico, deberían ubicarse en el constructo que representa dicha pedagogía. Al hacer este mismo análisis al quehacer del docente en el aula, se evidencia una distancia aun mayor entre la pertinencia y la apropiación, pues si bien es cierto están bien estructurados desde la autonomía otorgada por los fundamentos legales, sociológicos, epistemológicos y pedagógicos, a la hora de la implementación son más claras las dicotomías producto de las diferentes concepciones que condicionan el actuar del profesor.

Develar el concepto de evaluación en la práctica diaria del docente supone un gran reto, pues involucra muchos aspectos que van más allá de las simples exteriorizaciones verbales que se hacen durante las diferentes intervenciones. Implica un proceso de descripción, interpretación y comprensión de la realidad del docente, en el que se deben especificar algunos aspectos de obligatorio cumplimiento en el contexto donde se encuentra la institución, es decir, algunos criterios que hacen parte de la vida institucional, pero que no demuestran el sentir del maestro ni están acordes con sus concepciones. Esta situación surge, en muchas ocasiones, debido a la falta de apropiación de modelos pedagógicos y de sistemas de evaluación elaborados sin un claro sustento conceptual y que son acogidos por un grueso número de docentes sin el respectivo análisis y estudio concienzudo. Es decir, resulta casi claro que existe una idea incipiente de la propuesta curricular, pero no está ampliamente representada en el quehacer docente, hecho que sugiere una ruptura de los lineamientos con la praxis. Se hace evidente entonces una dificultad para romper con los paradigmas evaluativos tradicionales. Entre las razones que podríamos esbozar están, por ejemplo, la fuerte resistencia que hacen los profesores al cambio por el esfuerzo e inversión de tiempo que representan otras prácticas evaluativas, el rechazo hacia la innovación puesto que genera incertidumbre y una débil formación pedagógica en teorías pedagógicas contemporáneas que puede ser producto del desinterés, asociado a una falta motivación intrínseca o extrínseca, que existe entre los docentes de primaria y secundaria (^{Huysman & Wit, 2004}). Podríamos plantear la necesidad de iniciar procesos de transformación de las concepciones docentes, sin embargo, también se evidencian otras prácticas que denotan tendencias más cualitativas en la evaluación de los aprendizajes, cuando en algunos escenarios - debates, mesas redondas, socializaciones, exposiciones- se propicia el análisis y la reflexión sobre situaciones del contexto, se hace feedback con las evaluaciones y se utiliza la información que se recoge a través de las observaciones en el trabajo del grupo, con el fin de plantear mejoras en la enseñanza. Esta perspectiva, a pesar de ejecutarse en un contexto con una fuerte influencia de modelos positivistas, da muestras claras, como señala ^{Stake (2006)}, de un modelo de consecución de objetivos y subsecuentes tomas de decisiones, en el cual juegan un papel preponderante la observación, análisis e interpretación de situaciones y acontecimientos que ocurren en la comunidad educativa. Esto quiere decir que en la práctica evaluativa se evidencia una clara concepción de evaluación como medición, pero con un fuerte intento de transformación hacia una evaluación formativa, pensada desde la mejora y reflexión de todo el andamiaje sobre el que se sustenta el proceso de aprendizaje (^{Fernández, 2017}), sobre todo en la parte de la evaluación preactiva e interactiva.

La importancia de considerar un viraje paulatino hacia un tipo de evaluación formativa radica en la necesidad de observarla como un proceso encaminado a formular acciones pedagógicas oportunas, que vayan en beneficio tanto del aprendizaje como de la enseñanza y que permitan, a través de las descripciones realizadas, tener un vasto panorama acerca de los avances y retrocesos de los estudiantes a partir de la retroalimentación realizada. Además, estos modelos deben garantizar la eficacia y eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje (^{Angelini, 2016}). La hermenéutica de estos resultados constata que los procesos de transformación de las concepciones en educación ocurren, pero de manera muy lenta y superficial, de tal modo que tardan mucho tiempo en hacerse visibles en un contexto que cambia más rápido que la capacidad de innovación de los sistemas educativos, lo que hace que casi permanentemente en las escuelas se estén llevando a cabo procesos que marchan un paso atrás de la realidades que rigen el mundo.

Es indispensable entonces, acercar a los maestros a procesos de formación pedagógica en los que se reflexione a fondo sobre las propuestas evaluativas surgidas a partir del trabajo colectivo y se repiense el contexto institucional desde las múltiples realidades que representan, para lograr la apropiación de modelos pertinentes que le permitirán a las instituciones estar a la par de los cambios sociales y a la vanguardia, en donde se vislumbren nuevas estrategias que ayuden a enfrentar las novedades sociales, o incluso dirigirlas de acuerdo con el horizonte institucional de cada escuela.

La evaluación entre la objetividad y la subjetividad.

Cuando un cuerpo docente, amparado en la autonomía que le otorga el fundamento legal, decide regresar a la seguridad que le confiere un sistema cuantitativo de evaluación sin dejar de lado el paradigma cualitativo, aparece en el contexto educativo el problema de la separatidad entre la cantidad y la cualidad, uno de los que Morín (2002) reconoció dentro del paradigma de la disyunción, fundamento epistemológico del conocimiento en Occidente. Se plantea entonces en el sistema evaluativo la posibilidad de una dialéctica entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Sin embrago, las representaciones sociales imperantes han direccionado al ser humano de una manera distinta -dicotómica- que los obliga casi siempre a tener una concepción separatista como en el caso de la esencia y existencia, el bien y el mal, la idea y la materia, alma y cuerpo, etc. Desde este panorama, la mixtura entre lo cualitativo y lo cuantitativo es más de aproximación y de sumatoria entre uno y otro elemento y no de integralidad u holística donde se piense la cualidad y la cantidad como integradas en un solo ser, como diría Aristóteles, citado por Morín (2002), donde la realidad es mayor que la suma de sus partes o donde el todo está en las partes y las partes están en el todo.

Parece que tal problemática se debe a la tradición acrítica, encarnada en muchos docentes, de considerar que la evaluación es más objetiva y fiable si cuantifica, porque la apreciación cualitativa, por subjetiva, pareciera no corresponder a estándares de medición para darle validez. De esto se desprende que la manera de evaluar influye mucho en el tipo de información que se puede recoger en el proceso de la enseñanza. El discurso pedagógico de algunos docentes sostiene que hay momentos en que se aplica una evaluación cualitativa pero hay otros en que se requiere de un acto cuantitativo, o al menos una conversión de observaciones, juicios y descripciones a una expresión numérica. En consecuencia, se opta por un tipo de evaluación mixta en donde se sostiene la premisa de que el número no es lo que determina al ser humano, pero es fundamental en el proceso, una concepción, según ^{Santos (1996)}, aferrada a una dimensión tecnológico-positivista que permite la obtención de un dato palpable que facilita la toma de decisiones en un acto de promoción, acreditación, nivelación o reprobación.

Una versión reduccionista de una evaluación que contrasta con la complejidad de las visiones contemporáneas.

Desde la implementación del nuevo sistema evaluativo amparado en las transformaciones suscitadas a partir lucha del Magisterio colombiano por adquirir un modelo que los proveyera de la tan anhelada autonomía, la práctica evaluativa en las escuelas ha tomado diferentes caminos, todos ellos agrestes a causa de las diferentes vertientes que se alejan del tradicional modelo evaluativo imperante en las instituciones educativas. Los hallazgos más importantes de esta investigación dan cuenta de un completo, entramado y novedoso sistema evaluativo que no ha logrado calar completamente en el discurso y las prácticas de sus principales ejecutores: los docentes. (^{Pontes, Poyato & Oliva, 2016})

Los lineamientos institucionales de evaluación conciben la valoración de los aprendizajes como un proceso complejo en el que interactúan armónicamente agentes evaluadores, procesos objeto de evaluación y las técnicas e instrumentos en función de unas finalidades concretas a lo largo de un determinado tiempo. Esta nueva concepción ha generado una desestabilización al interior del pensamiento docente, que ha tenido la engorrosa responsabilidad de aterrizar estas propuestas a su realidad en el aula de clases. En primera instancia, se ha enfrentado a la pregunta: ¿Qué evaluar? Es consciente que la respuesta ideal sería: todo. La totalidad de los procesos que se dan en la escuela son susceptibles de ser evaluados: la enseñanza, los aprendizajes, los procedimientos, las estrategias, los modelos. Los aprendizajes, las actitudes, los saberes y las competencias del hacer representan específicamente el objeto de evaluación, pero no desligados el uno del otro, más bien como aspectos interrelacionados, de manera tal que uno proporcione elementos sustanciales para la valoración del otro. La evaluación de estos aspectos debe ser un proceso continuo y permanente, que ubique tres momentos cruciales, al inicio, durante y al final de un tiempo estratégico, con el objetivo de ubicar un punto de partida, retroalimentar el acto de enseñanza aprendizaje y valorar los resultados obtenidos para la posterior toma de decisiones. Desde esta visión, el acto evaluativo debe constituirse en un evento participativo en donde los estudiantes, a través de la autoevaluación y la coevaluación, emergen como actores indispensables para la obtención de información privilegiada que se articula a la heteroevaluación, realizada por agentes externos -en cabeza del docente-, evitando el sesgo tradicional que revisten las evaluaciones cimentadas en el criterio de una sola persona. Desde el supuesto de una evaluación que pretende valorar el aprendizaje del estudiante desde una mirada holística es indispensable la utilización estratégica de variados instrumentos y registros enmarcados en técnicas orales, escritas y de observación.

Esta reforma, dirigida ampliamente desde el ámbito teórico sin la debida fundamentación por parte de los docentes, hace que sea aún más difícil hacerla realidad en el discurso y en las prácticas de aula, desencadenando un reduccionismo operacional.

El análisis de la multiplicidad de realidades de la institución educativa sugiere que el discurso y la práctica de la evaluación siempre se decanta, aún en la especificidad de la evaluación de los aprendizajes, hacia una o varias dimensiones concretas; en el caso de los contenidos es el aspecto conceptual y actitudinal; en los agentes, hacia el docente; en la funcionalidad, hacia lo sumativo; en la temporalidad, hacia una evaluación final; y en las técnicas, hacia los exámenes escritos. Esto, por supuesto, no quiere decir que otros elementos no se tengan en cuenta, sino que las concepciones sobre evaluación de los docentes están sesgadas sustancialmente y provocan el fraccionamiento típico de los modelos positivistas.

Entre los objetos de evaluación, las actitudes representan una importante novedad que permite la participación de los estudiantes.

Las tendencias modernas en evaluación, asociadas a la pedagogía dialogante plantean la evaluación integral de los estudiantes, en la cual debe haber un balance entre tres tipos de competencias: cognitivas, socioafectivas y práxiológicas, las cuales se presentan como dimensiones del ser humano relativamente autónomas pero que deben estar estrechamente relacionadas (Zubiría, 2010). Con base en esta premisa, los lineamientos institucionales de evaluación formulan un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. No obstante, en un contexto donde priman los saberes declarativos, son las dimensiones enfocadas en el ser las que representan la novedad dentro de los perfiles evaluativos de los docentes participantes en la investigación, pues solo hasta hace poco fueron incluidas en de los criterios de evaluación de la institución y hoy han ganado especial relevancia dentro de los procedimientos evaluativos. Dichas dimensiones están presentes en el discurso y en la práctica docente. Pueden llegar a ser relevantes cuando se dan desde una perspectiva individual de los estudiantes y se vuelven fundamentales a la hora de valorar los progresos o retrocesos en su formación. En este sentido, algunos profesores han llegado incluso a hacer una mejor interpretación de las actitudes que el sistema demanda, al proponer una evaluación completa y objetiva de las actitudes de los educandos, que requiere de espacios y tiempo más largos que las ochos semanas que propone el sistema para cada período académico en muchas instituciones educativas, que además exige la vinculación activa de los estudiantes como agentes evaluadores. Por otra parte, por lo menos a nivel discursivo, se ha empezado a concebir que "el docente ya no es quien tiene la última palabra" haciendo alusión a los procesos de auto y coevaluación en donde los estudiantes participan, al igual, que en las acciones de heteroevaluación a la que se vinculan otros docentes y directivos.

La construcción de las concepciones desde una perspectiva neoliberal y sus implicaciones en la evaluación escolar.

La escuela como organización y el cambio educativo representa dos aspectos importantes que deben estar íntimamente relacionados y que deben ser analizados y planificados de manera muy cuidadosa para que puedan abonar a la mejora de la calidad educativa. La relación entre la escuela y las innovaciones educativas han de ser miradas y argumentadas tanto en el plano teórico como en la vida institucional, es decir, observar las escuelas como los espacios en donde debe reflejarse la articulación de la política educativa con las prácticas escolares.

Sin embargo, esta tarea se ha realizado desconociendo el poder creativo de la escuela, sin evidenciar un diálogo pedagógico basado en el desarrollo del pensamiento, que explore las implicaciones de dichas innovaciones educativas en el ámbito escolar, el cual debe ser asimilado como un contexto dinámico en permanente transformación y capaz de resignificar los modelos evaluativos emergentes, y no sólo a partir de modelos económicos que responden a exigencias de organizaciones como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y, más recientemente, la OCDE.

Colombia ha sido objeto de varias políticas educativas en los últimos años, que si bien han sido maravillosamente diseñadas y han resultado en hermosos documentos cargados de buenas intenciones, la realidad demuestra que no han arrojado los resultados esperados en su implementación. Las reformas educativas de las últimas décadas han centrado sus esfuerzos en tres aspectos básicos: cobertura, calidad y equidad en educación, y han evolucionado desde la destinación de recursos y responsabilidades hacia observar aspectos más álgidos como los de gestión educativa, procesos pedagógicos, currículo y sistemas de evaluación.

Las políticas educativas, y con ellas las innovaciones, no deben hacer referencia a experiencias aisladas o puntuales, sino más bien a un complejo y muy bien estructurado sistema que debe ser pensado desde los aspectos sociales, económicos, políticos e ideológicos. De igual manera, no debe buscar el innovar por innovar o apresurarse a realizar cambios sin analizar su pertinencia.

Dichas reformas se han llevado a cabo sin tener en cuenta la transformación del pensamiento docente y con ello las concepciones, que son el resultado de un proceso de construcción que suele ser muy lento si no se hace con la mediación adecuada. El aprendizaje social del profesor hace que "novedosas" propuestas inspiradas en modelos de otros países estén condenadas al fracaso, pues desconocen que la edificación de una nueva concepción debe partir del individuo mismo y de su interacción con las realidades que le rodean en su contexto inmediato. Por lo tanto, resulta fundamental, para el cambio conceptual y la transformación de las concepciones, que se tengan en cuenta las representaciones sociales, la cultura, las creencias y el contexto de las comunidades más allá de modelos importados, que bien podrían servir de referencia para la reelaboración de las concepciones del maestro y no para mantenerlos amparados en los anticuados estilos conductistas de transmisión de conocimientos en donde se desconocen los preconceptos y la multiplicidad de realidades de las instituciones educativas