Historia del ciudadano

Las investigaciones recientes en el campo historiográfico muestran que la construcción de la ciudadanía en América del Sur durante los siglos XVIII y XIX no puede ser leída como un proceso lineal, en el que categorías propias del antiguo régimen fueron negadas, desechadas y reemplazadas completamente en pos de otras conceptualizaciones y clasificaciones acordes a las circunstancias políticas del periodo. En el caso puntual del concepto de ciudadano, es posible observar la incorporación paulatina de elementos modernos sobre la base de categorías tradicionales existentes a lo largo de todo el proceso de su construcción. En las próximas líneas intentaremos analizar este proceso durante el siglo XVIII y las primeras dos décadas del siglo XIX. El objetivo de esta primera parte del trabajo consiste en mostrar cómo el concepto de ciudadano que se gestó en América durante este periodo fue la expresión de una tensión conceptual entre categorías modernas y otras del antiguo régimen utilizadas para resolver problemas coyunturales vinculados a los intereses de ciertos grupos.

De acuerdo con los trabajos de ^{Cansanello (2008}), ^{Núñez (2007)} y ^{Guerra (1999)}, el concepto de ciudadano en América Latina tiene una larga tradición. De acuerdo con estos autores, dicho concepto presenta una evolución en la que los elementos modernos van surgiendo paulatinamente sobre elementos previos propios del antiguo régimen a la modernidad. Podría decirse que el ciudadano moderno, tal como nosotros lo concebimos, es el resultado de un proceso histórico cuyos inicios habrán de buscarse en conceptos antiguos, tal como el de vecino.

La vecindad se encuentra presente en la definición de ciudadano propuesta por el Diccionario de Autoridades de 1725. De acuerdo con este texto, el ciudadano, es el vecino de una ciudad que goza de sus privilegios y está obligado a sus cargas. Se trata de una categoría político-social de la colonia sujeta a los derechos específicos de cada una de las comunidades que, a diferencia de la abstracción propia del ciudadano moderno, se refiere a un hombre concreto y territorializado dentro de una comunidad determinada. Este par vecino-ciudadano se mantuvo hasta el la primera década del siglo XIX. La Carta Gaditana de 1812 comienza a postular un concepto de ciudadanía más próximo a la nación que a la ciudad. Allí comienza a hablarse de derechos y obligaciones en lugar de cargas y privilegios. ^{Quijada (2008)} sostiene que la Carta Gaditana se valió de los términos de nación y ciudadanía, en el sentido moderno, para cohesionar a la metrópoli y a los territorios de ultramar dentro de una misma estructura política homogénea. La noción de ciudadanía no reconocía distinciones fundadas en el estatuto personal o colectivo. La condición de ciudadano igualaba a las personas. Esta nueva categoría ignoraba los privilegios personales, estamentarios o aquellos derivados del lugar de residencia y expresaba una igualdad y universalidad sin precedentes en el territorio americano (^{Durán, 2010}).

Ahora bien, esta igualdad (^{Cansanello, 2008}; ^{Guerra, 1999}; ^{Núñez, 2007}) posee una larga historia que puede remontarse a la tradición pactista española. De la misma forma que el par vecino-ciudadano, es posible hablar de una par libertad medieval-libertad moderna sobre la que se constituye el concepto de ciudadano. Según nuestro punto de vista, la igualdad implícita en el concepto de ciudadano tiene sus bases en el pensamiento de los padres Suárez y de Vitoria (^{Durán, 2010}). Este último es una referencia indiscutida a la hora de tematizar la igualdad en el continente americano. En sus Reelecciones sobre los indios y el derecho de guerra (1946), hace referencia a la existencia de derechos que ninguna autoridad podía ignorar. Estos, a diferencia de los modernos, se fundan en la naturaleza del ser del hombre y no en su voluntad. Siguiendo a Tomás de Aquino, sostienen que, dada su capacidad racional, los hombres participan a través de la Ley Natural de la Ley Eterna, impuesta por Dios (Tomas de Aquino, 1947, I-II, q. 91, a. 2). De acuerdo con ello, se sostiene la existencia de una suerte de plano de igualdad entre los hombres, en la medida en que todos poseen la capacidad de actuar como es debido de acuerdo a la Ley Natural, en virtud de su forma racional. Como puede observarse, la igualdad que se sostiene en este punto es de carácter religioso, en la medida que ella es posibilidad, producto y reflejo de la potestad divina.

Según ^{Donghi (2010)}, esta concepción de igualdad pensada por el humanismo español es utilizada para establecer límites al derecho temporal y fijar condiciones a la vida civil. De acuerdo con ella, la igualdad reside en la condición religiosa del hombre y en virtud de ella debe ser respetada. Nada establece sobre la transformación de las condiciones políticas y sociales de los hombres. Con el correr del tiempo, el ius-naturalismo moderno abandona paulatinamente esta concepción religiosa de la igualdad para apoyarla en la razón. Para ellos habría una supuesta igualdad original, en la que no hay amos, ni esclavos, ni ricos, ni pobres, que es quebrada con el estado de guerra propio del poder arbitrario y del interés egoísta (^{Durán, 2010}). La dimensión civil de la igualdad, entendida como la igualdad de derechos para todos, es concebida entonces como una suerte de restitución parcial de esa igualdad originaria implícita en el derecho natural. Ambas dimensiones sostienen que la desigualdad no es un rasgo propio del hombre y asumen que, en una situación ideal, esto debe ser corregido. Tanto para el humanismo español, como para el ius-naturalismo moderno de autores como Rousseau, Hobbes y Locke, la igualdad es algo que debe ser restituido en el estado de situación actual (Donghi, 2010). En otras palabras, sostienen que lo que existe es la desigualdad y que la igualdad es un elemento ideal a conseguir.

Sobre esta base de igualdad a ser alcanzada se constituye un concepto de ciudadanía en América con las mismas características ideales que la igualdad propuesta por ambos, el ius-naturalismo. Es decir, la ciudadanía en América tras las guerras de Independencia es una categoría declamada idealmente y ausente en la realidad cotidiana. En el mejor de los casos, se tratará de conseguir paulatinamente a través de diversos procesos políticos y sociales, tanto una como otra. De esta manera pensamos que es posible sostener que tanto la ciudadanía como la igualdad en América se plantean como objetivos a ser alcanzados a lo largo de su historia. En la próxima sección del texto presentaremos el pensamiento de Simón Rodríguez como una forma original y novedosa de pensar ambos conceptos.

Ciudadano de Rodríguez

El concepto de ciudadano, pensado por Simón Rodríguez se distingue del resto de los pensadores de su época por una especial y particular forma de entender la igualdad y la universalidad (^{Durán, 2010}). Rodríguez tiene una forma original de entender ambos conceptos. Existe una interrelación entre universalidad e igualdad anclada en el gesto de la afirmación y el ofrecimiento. A diferencia de la tradición, que considera tanto uno como otro en tanto objetivo y propiedad, valor o ley, Rodríguez los asume en tanto afirmación y ofrecimiento. La igualdad que piensa y actúa el maestro, lejos de ser un horizonte a conseguir en un tiempo incierto, es una realidad que se afirma y se practica en el aquí y ahora. A su vez la universalidad no es pensada como una relación entre una totalidad y un valor que rige sobre esa totalidad y cada uno de sus elementos, ni como una propiedad por todos compartida, sino como el encabezado de un anuncio de un nuevo presente para todos. Desde nuestra perspectiva, la ciudadanía se constituye en el pensamiento de Rodríguez a partir de la materialización de estos dos conceptos en una práctica concreta que transforma el estado de cosas reinante tras las guerras de independencia.

Entre 1825 y 1826, Bolívar piensa un proyecto constitucional para la nueva República de Bolívar, donde piensa la ciudadanía a partir de su condición letrada. En otras palabras, solo sería considerado para la ciudadanía aquel que supiera leer y escribir. Con tal propósito, Rodríguez fue convocado para pensar un proyecto de educación popular. El maestro debía establecer las bases y condiciones para que la ciudadanía pudiese establecerse en la nueva República. Para los sectores acomodados y tradicionales de la ciudad, la tarea encomendada a Rodríguez asumía la igualdad y la ciudadanía como una ausencia ideal que, en el mejor de los casos, debía construirse. Sin embargo, el accionar de Rodríguez fue muy distinto del deseado por las élites. Abrió una escuela en la que todos los niños y niñas de todas las castas pudiesen asistir en calidad de iguales. La escuela de Chuquisaca se caracterizó porque en ella los niños no iban a tornarse ciudadanos, sino porque ya lo eran. Esta idea se apoya en una afirmación que realiza en Sociedades Americanas. En este texto pionero, en el que recoge muchas de las ideas que se propuso implementar en Bolivia, escribe: "escuelas para todos porque todos son ciudadanos" (Rodríguez, 1999a, p. 284). Absolutamente todos y todas ingresaban en la escuela porque eran iguales. Esta decisión del maestro caraqueño supuso la puesta en práctica de un principio igualitario sin precedentes en el continente. La igualdad en la ciudadanía afirmada por Rodríguez tiene un carácter axiomático. Ella está en el inicio y base de su proyecto político-educativo y no al final, como establece el resto de los proyectos educativos. Ella se expresa y desarrolla en una práctica fundada en el ingreso y recepción de todos los niños y niñas de la ciudad sin establecer diferenciaciones de sexo, etnia, posición económica y religión.

La afirmación igualitaria implícita en esta decisión se encuentra en relación directa con la universalidad, tal como la entiende el maestro en el inicio de la frase. El cuantificador universal con el que inicia la oración, lo entendemos como el anuncio de una novedad que se dirige a todos. Quiere decir que, independientemente de la condición de indio, criollo, cholo, negro, zambo, mulato o peninsular, una persona va a la escuela porque es ciudadana. Y es ciudadana porque todas ellas son iguales. Esta condición igualitaria anclada y ofrecida universalmente es el elemento central sobre el que Rodríguez constituye el concepto de ciudadanía. Podría decirse que la ciudadanía es entendida como el ofrecimiento incondicionado de una afirmación igualitaria que inaugura un nuevo presente. Es la invitación irrestricta a la construcción de una realidad potente y original en la cual la igualdad no precisa ser demostrada, sino tan solo practicada. La originalidad de esta propuesta no reside en la referencia a elegir y ser elegido que tienen todos los individuos en el interior de los sistemas de república, sino en un sentido mucho más profundo. Para nosotros, la ciudadanía en Rodríguez expresa una forma diferente y nueva de vida, cuyo principio estructurante, organizador y operativo es la igualdad. En otras palabras, pensamos que ciudadanos, en el pensamiento de Rodríguez, es el nombre de aquellos que deciden vivir como iguales. Este principio, esta forma novedosa de pensar la igualdad es una inspiración, para el trabajo de filosofía con niños y niñas en el proyecto desarrollado en Duque de Caxias a las afueras de la ciudad de Río de Janeiro. A continuación explicamos la forma en la que materializamos dicha inspiración.

Ciudadano de la escuela

Desde 2007, el NEFI de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, lleva adelante un programa de filosofía en dos escuelas primarias municipales en la ciudad de Duque de Caxias. El título del proyecto en portugués es Em Caxias a filosofía en-caixa?. El título mismo juega con los sentidos de las palabras de Em Caxias -nombre del municipio- y en-caixa -encaja- y podría ser traducido como ¿La filosofía en Caxias encaja?. Dicho programa se propone contribuir al mejoramiento de la enseñanza en la escuela pública a través de prácticas filosóficas con niños, jóvenes y adultos. Aborda y despliega las posibilidades de la filosofía como experiencia de pensamiento en distintos niveles del sistema de educación pública -educación infantil, fundamental y jóvenes y adultos-. Propone un trabajo constante en la formación de profesores a partir de experiencias filosóficas. Estas asumen que la filosofía no es un discurso que se impone a otros en dónde se encuentra la verdad y cuál es la forma de encontrarla, enseñarla y aprenderla. Para nosotros, se trata siempre de un ejercicio de transformación de nosotros mismos. En este sentido, la pregunta "a filosofia en-caixa?" no es un mero juego de palabras: se trata de vivenciar la filosofía como una caja de herramientas (^{Deleuze & Foucault, 2006}).

A través de encuentros periódicos en la universidad y en las escuelas, el programa intenta explorar las posibilidades educativas de la filosofía con niños, jóvenes y adultos. En este punto es importante hacer mención a que el proyecto no afirma a la filosofía en su dimensión de sistema o cuerpo de conocimientos, sino más bien como práctica o experiencia que comprende los siguientes valores: el diálogo fundamentado como modo de producir conocimiento, la cooperación y la solidaridad como formas de trabajar con los otros miembros de la comunidad; la investigación constante y cuestionadora como manera de abordar los problemas sociales; la libertad para pensar lo aún no pensado, la igualdad como principio, la diferencia como condición de posibilidad de la existencia y como posibilidad de apertura para ser lo que todavía no somos.

De acuerdo con ello, podríamos decir que la filosofía que desplegamos en Caxias no es solo un ejercicio en general, sino que se trata de uno singular. Para nosotros la filosofía que experimentamos en Caxias es un caminar, un viajar que va de nosotros a nosotros mismos, con el objeto de ser siempre otros nosotros de los que iniciamos el viaje para volver a comenzar. La filosofía como viaje y los viajes como filosofía constituyen una parte importante de nuestro proyecto, no solo porque nosotros, efectiva y materialmente viajamos mucho a distintas escuelas y universidades del mundo², sino también porque los viajes forman parte de nuestro vivir y nuestro filosofar. Como sostiene ^{Kohan (2016)}, refiriendose a Rodríguez: "Vive viajando, lo que significa que no vive para viajar sino que viaja para vivir " (p. 67).

En nuestro grupo hay una relación directa entre viaje y filosofía. Viaje y filosofía son ejercicios en los que lo interesante se encuentra en el proceso, en el transcurrir entre dos, tres, multiples puntos. De la misma forma que la filosofía, el viajar es estar en camino en un punto incierto o cierto, entre el inicio y el destino. El viajar es estar en un movimiento constante, cada paso es un ingreso en un nuevo infinito que nos abre a infinitas posibilidades. En este sentido el viajar no supone un despliegue paradójico, ni la inmobilidad de una aparente mobilidad. No se trata de la aporía de Zenón, sino de los múltiples infinitos de Cantor. Por ello pensamos que, sea en líneas rectas, circulares o risomáticas, el viaje siempre nos abre a lo infinitamente divisible, a un inagotable recorrido del movimiento que va como, hemos dicho, de nosotros a un nostros mismos distinto.

Para ilustrar esta idea nos apoyamos en Anábasis de ^{Jenofonte (1999)}. En dicho texto, el autor narra el viaje de diez mil mercenarios griegos por la actual Turquía en busca de su hogar. Ciro el Joven convoca de forma paga a los griegos para participar en las guerras civiles para derrocar a su hermano Artajerjes. Tras la muerte de Ciro el Joven en la batalla de Cunaxa, los mercenarios deciden emprender el viaje de vuelta a casa. Los diez mil, perdidos, abandonados a su suerte y desorientados, inician su viaje hacia lo que ellos consideran su hogar. Se trata del inicio de un partir orientado en el que los mercenarios se proponen volver a partir del propio extravío. En este deambular por Siria, Babilonia, Turquía y Armenia, hasta llegar a las costas del Mar Negro, los guerreros se transforman en viajantes, en errantes en busca del hogar. Hay una transformación en la que está presente aquello de lo que los mercenarios son capaces, de guerrear -a lo largo del texto se detallan innumerables enfrentamientos-, pero también aquello que los invita a ir más allá de lo que saben hacer, construir e instalar. Esto puede verse la famosa expresión de júblio que los griegos lanzan al ver el mar: "¡El mar!, ¡El mar!, ¡El mar!" (Jenofonte, iv, 7, 21-27). Los guerreros, ahora viajantes, ante la proximidad del hogar lanzan expresiones de júbilo que los coloca ante una nueva transformación. Para continuar el viaje que nos lleva al hogar será necesario ser marino. Es la invitación, el recuerdo a ser lo que eran en un inicio, pero de forma diferente. Esta transformación es indefinida mientras se está en viaje, ya que viajar es transformarse constantemente.

De esta manera el viaje, el retorno de Anábasis es, para nosotros, una metáfora de las implicancias del hacer filosofía. En viaje estamos en casa, en transformación permanente como en la escuela. Por ello decimos que Caxias es nuestro viaje, nuestra casa y nuestra escuela. Este viaje encuentra inspiración en una serie de pensadores entre los que podemos mencionar no solo a Rodríguez, sino también al Sub Comandante Marcos, Sócrates, Deleuze, Foucault y Freire entre otros muchos. En este trabajo nos hemos centrado en un concepto del maestro caraqueño que nos parece interesante para pensar nuestra práctica en Caxias.

Entre los elementos que rescatamos de Rodríguez, nos interesa su forma de entender la ciudadanía y el viajar. Respecto de la ciudadanía pensamos que la potencia de este concepto no se basa exclusivamente en el votar o conocer nuestros derechos y obligaciones. Estamos convencidos de que estos contenidos deben formar parte del currículo de toda escuela. Lo que nos interesa destacar en este trabajo es que nos resulta muy interesante explorar y desplegar las posibilidades para una vida igualitaria ofrecida a todos. Se trata de un pensar que valora el pensamiento de cada uno en su singularidad como medio de construcción novedoso de nuestra vida en conjunto. Allí comprendemos que lo público es de todos. Afirmamos la necesidad de pensar una cotidianidad, una escuela y una vida apoyada en el principio de igualdad. Sobre ella y a partir de ella nos relacionamos filosóficamente niños, niñas y adultos, discutiendo con la miríada de singularidades que nos constituyen.

Por último, el viajar es un elemento central de la vida del maestro. Desde su nacimiento como expósito en 1769, su vida y su pensamiento se encuentran marcados por el viajar. España, Francia, Austria, Alemania y supuestamente Rusia, Jamaica y Estados Unidos, constituyen un itinerario inicial en el que Rodríguez vive, piensa y educa. Luego Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Chile ven pasar su vida y su escritura. Este caminar, no es un viajar de turista, ni un peregrinar, ni una marcha, es una afirmación de un modo de vida que se transforma permanentemente. El maestro constituye su práxis política y teórica en este andar trashumante. En cada ciudad, pueblo o villorrio del continente americano Rodríguez despliega sus ideas a favor de una escuela distinta a las existentes. Principio igualitario, escuela, vida cuidadosa y atenta se desprenden del andar errante de Rodríguez contra la escolarización jerárquica, segmentada y enciclopédica de las escuelas tradicionales. Siempre los mismos conceptos repetidos hasta el cansancio, pero de forma diferente. Toda su obra es el viaje trazado por el convencimiento de principios pensados y repensados permanentemente. Chuquisaca, Concepción y Latacunga son tan solo algunos ejemplos de lo que decimos. En esas ciudades el maestro abrió escuelas iguales, pero diferentes en cada caso. Más allá de las singularidades propias de cada contexto, la diferencia en la igualdad que sostenemos se refiere a los conceptos que allí se despliegan. El principio igualitario que se afirma en ellas es idéntico, no obstante, también es diferente. Entre Chuquisaca y Latacunga el maestro ha viajado por Bolivia, Chile, Perú y finalmente Ecuador. Su derrotero le permite pensar este principio a la luz de los contrastes internos de las sociedades poscoloniales. Es consciente de la utilización fragmentada de este concepto en boca de los patriotas. Por todos lados escucha y lee a intelectuales y políticos hablar de igualdad. Todos ellos llenan páginas de libros y decretos alabando la igualdad como condición de posibilidad del sistema republicano. Sin embargo, cuando se trata de llevar a la práctica este principio, la dura realidad muestra que en América hay algunas personas más iguales que otras. Tras las guerras de emancipación, la realidad política y social de nuestro continente cambia muy poco en relación con el periodo colonial. El sistema de castas se sostiene implícitamente en nuestro continente de forma solapada. Los sectores acomodados no tienen la mínima intención de revisar esta situación y Rodríguez lo sabe. Su vida y sus viajes constituyen una manifestación militante contra este estado de cosas. Por ello, el concepto de igualdad asume un ámbito central de su vida, su lucha y su transitar docente. La igualdad que afirma en Chuquisaca y en Latacunga es la misma -axiomática, colectiva y para todos y cualquiera-, pero también es diferente. En Latacunga hace mención explícita a la igualdad entre las castas. Los pueblos originarios son explícitamente incluidos en el alcance de este principio igualitario. En Consejos de amigo dado al Colegio de Latacunga (Rodríguez, 1999b) menciona la importancia del quechua y la preferencia de esta lengua sobre el latín para la consolidación de sociedades republicanas. En este texto hay referencias explícitas a la dignidad e importancia de los pueblos originarios, que no están presentes en otros trabajos suyos. En dicho trabajo exclama enfáticamente: "¿¡Es posible!? Que vivamos con los Indios, sin entenderlos? [...] Ellos hablan bien su Lengua, i nosotros ni la de ellos ni la nuestra" (Rodríguez, 1999b, p. 37).

Esta afirmación muestra la reflexión del maestro sobre el problema complejo de la realidad social americana tras las guerras de emancipación. Allí Rodríguez asume explícitamente el problema y le pone nombre. Los iguales son todos los ciudadanos de las nuevas repúblicas, incluso los indios. Como tal, merecen el mismo respeto y dignidad por parte del Estado que el resto de los ciudadanos.

En otros textos el tema se encuentra diluido en el principio igualitario que se propone desplegar. En Sociedades Americanas sostiene "escuela para todos, porque todos son ciudadanos" (^{Rodríguez, 1999a}, p. 284). En este texto, anterior al trabajo de Latacunga, se afirma la igualdad con carácter axiomático, pero sin referencia explícita a las castas.

Para nosotros, la explicitación de un grupo en particular es un ejemplo de la necesidad de Rodríguez, años después, de aclarar qué debe entenderse por todos en una sociedad republicana. Podría decirse que ambos textos afirman un mismo concepto: la igualdad, pero lo hacen de una forma distinta. Mientras que el primero se refiere al concepto en cuestión de una forma general y abstracta, el segundo se centra en la singularidad de un grupo en particular. Establecer los motivos que llevaron a Rodríguez a realizar esta explicitación exceden los límites de nuestro trabajo. No obstante, pensamos que dicha diferencia bien puede obedecer a las particularidades y singularidades que Rodríguez observa en distintos contextos que recorre en sus viajes. Según nuestro punto de vista, el andar rodrigueano es el ámbito en el que piensa y repiensa constantemente sus conceptos.

Por ello decimos que, de la misma manera que Anábasis, el viajar es un retorno permanente a sí mismo pero diferente de sí mismo. En Caxias sostenemos y vivimos esta idea de viaje, presente en Rodríguez como filosofía. Como sostiene ^{Kohan (2016)}, refiriéndose a Rodríguez, pensamos que de viaje nos sentimos "de camino hacia un nuevo proyecto, hacia un nuevo inicio, hacia una nueva vida" (p. 67).