Introducción

En la actualidad, muchos docentes están desconcertados por el comportamiento y actitud que muestran sus alumnos en las aulas. Comprueban, a pesar de estar convencidos de ello, que no solo las estrategias no funcionan de igual forma que hace unos años, sino que ya no sirve el manejo tradicional de sus aulas. Deben plantearse poner en práctica destrezas de enseñanza adaptadas a la manera de aprender del alumnado en todas sus dimensiones -cognitiva, social, moral, emocional, entre otras- (^{Pérez-Escoda, Filella, Alegre & Bisquerra, 2012}). Los maestros se sienten sobrepasados y desconcertados con los cambios sociales habidos en los últimos años que están afectando a todos y, en especial, a sus alumnos, por lo que creen que es necesario abordar las dificultades que surjan entre la escuela y la familia (^{Retamal & González, 2019}).

En este siglo, ser docente es una labor cada vez más complicada. Ello ha dado lugar a la concienciación de que los docentes deben formarse a nivel emocional y social (^{Berrocal, Cabello & Cobo, 2017}), lo cual constituye, por tanto, una labor indispensable que conllevaría una gran ventaja para su desempeño profesional, tanto a nivel intrapersonal como interpersonal (^{Cassullo & Labandal, 2015}). Para ello, la sociedad empieza a poner en práctica programas de formación en inteligencia emocional. Además, numerosos colegios están introduciendo educación emocional en su programación general anual, no solo para alcanzar un buen crecimiento a nivel personal y social, sino también para lograr una buena convivencia en el centro y lograr un bienestar general para el alumnado (^{Pérez-Escoda et al., 2012}).

La capacidad para comportarse de forma apropiada y de relacionarse bien con los demás se aprende en el ambiente familiar-escolar y, para que sea efectivo el aprendizaje, debe haber una colaboración entre ambos contextos, que facilite la convivencia y el respeto de los valores enseñados, como son la autonomía, la responsabilidad y el esfuerzo (^{Bisquerra, Pérez-González & García-Navarro, 2015}).

Para dotar a los docentes de las habilidades necesarias para manejar de forma adecuada sus grupos de alumnos, se hace necesaria una formación específica en educación emocional y, para ello, los colegios están cada vez más interesados en contar con profesionales formados para instruir a sus profesores. Además, los padres y docentes están preocupados por formar a sus alumnos en inteligencia emocional con el fin de que desarrollen estrategias que les habiliten para manejar su vida emocional y hacerse responsables de sus acciones y comportamientos (^{Martínez, Rodríguez, Álvarez & Becedóniz, 2016}).

^{Robira y Bris (2012)} opinan que los maestros deben contar con recursos suficientes para lidiar con la tensión, no solo con la que se encuentran en sus clases, sino también la de gestionar las relaciones con sus estudiantes, con otros profesionales y con los padres. Para este fin, cuentan con la posibilidad de usar las emociones positivas que les permitan alcanzar su bienestar emocional, lo cual influye de forma positiva en su desarrollo racional y en su comportamiento. Todo ello redundará en una mejora de la capacidad para manejar el clima del aula y, en consecuencia, en mejorar las relaciones alumno-profesor.

Sin embargo, para ^{Ulloa, Evans y Jones (2016)}, hay escasa formación en competencias emocionales y sociales que reciben, no solo los futuros profesores, sino también los profesionales que, aun ejerciendo, necesitan de esta formación para gestionar adecuadamente el clima de sus aulas. Ellos reclaman, por tanto, ser entrenados en competencias tales como la empatía, asertividad, autoestima, el control del estrés y la capacidad de ser flexibles.

En este sentido, se han puesto en marcha desde hace algunos años programas de educación emocional, tanto dentro como fuera de los centros, pero en general son cursos muy teóricos y no enseñan a los docentes a poner en práctica sus contenidos. Por esta razón, es importante que se adecúen a la realidad y que permitan a los profesores aplicarlos en las clases (^{Gordillo, Ruiz, Sánchez & Calzado, 2016}).

Asimismo, sería aconsejable incluir en la formación del profesorado, tanto de forma inicial como continua, cursos con contenidos de índole socioemocional, para que los maestros se encuentren más capacitados y preparados para ocuparse de la educación de los alumnos. En este sentido, ^{Gordillo y Sánchez-Herrera (2015)} constataron que los estudiantes de carreras de modalidad pedagógica a lo largo de los cursos adquieren y mejoran sus habilidades sociales y emocionales.

Además, los docentes que son capaces de reconocer, comprender y regular sus propias emociones se suelen sentir más competentes para enseñar a sus discentes a manejar su vida emocional de manera adecuada (^{Burrola-Herrera, Burrola-Márquez & Viramontes-Anaya, 2016}). En relación con lo anterior, cada vez son más los directores de centros educativos que están preocupados por incluir en sus centros programas en formación emocional, y así proporcionar a sus profesores medios para manejar el clima emocional de su aula y favorecer también las relaciones entre ellos, con sus alumnos y entre alumnos (^{Bisquerra & Hernández-Paniello, 2017}).

^{Caruana (2013)} sostiene que los padres y profesores deben educar emocionalmente a los niños desde la infancia con el fin de prepararlos para el futuro y capacitarlos para enfrentarse a posibles problemas, y mejorar así su estado personal y su capacidad para relacionarse con los demás (^{Pérez-Escoda et al, 2012}).

En muchas ocasiones los profesores tienen que enfrentarse a circunstancias difíciles. Para ello deben contar con estrategias adecuadas con el fin de mantener la disciplina en sus clases, ya que deben ser capaces de convertirse en buenos líderes y ser respetados. Se hace esencial, por lo tanto, la consecución de habilidades que les faciliten la organización de sus aulas, y más aun si estas son de carácter inclusivo (^{Ros-Morente, Filella, Ribes & Pérez-Escoda, 2017}).

Muchos son los profesores que en determinados momentos están en la obligación de abordar dificultades emocionales por parte de sus alumnos, como puede ser la separación de sus padres, problemas de desempleo en sus familias, falta de atención familiar por el trabajo de los padres, entre otros. Para ello, proporcionar a los alumnos herramientas útiles para hacer frente a dichas circunstancias y crear un ambiente emocionalmente positivo en el aula, ayudará a formar al alumno como una persona íntegra en todas sus competencias (^{Gordillo et al., 2016}).

Las competencias que se consideran necesarias para los maestros y que deben ser capaces de poner en práctica son: saber amoldarse a situaciones inesperadas en sus clases, relacionarse de forma empática con sus alumnos, trabajar en grupo de forma colaborativa, ser autónomos, saber abordar situaciones estresantes, ser emprendedores, ser líderes, ser capaces de motivar a sus alumnos y, sobre todo, ser asertivos (^{Pérez-Escoda et al, 2012}).

Bisquerra y Pérez-Escoda (2007) afirman que, a pesar de que se están llevando a cabo programas de educación emocional en las escuelas, el profesorado no está suficientemente formado. Por ello insisten en esta necesidad. Por otro lado, los directores de los centros educativos y los maestros, en general, están concienciados y sensibilizados de la necesidad de incluir dentro de sus escuelas programas curriculares de contenido emocional, pero encuentran dificultades para hacerlo, debido a que se sienten incapaces por no haber sido entrenados para ello y, por lo tanto, no se sienten capaces de enseñar lo que no saben (Bisquerra & Hernández-Paniello, 2017).

^{Gordillo y Sánchez-Herrera (2015)} se preguntan si realmente los estudiantes de las distintas facultades de educación están adquiriendo las competencias emocionales necesarias para su formación como docentes. En su estudio concluyen que ha habido una alta mejoría en su formación, a pesar de que sigue siendo precaria y teórica.

Por último, para que la educación emocional del profesorado sea efectiva es clave que se realicen programas de capacitación ratificados científicamente y que tengan consistencia teórica, que cuenten con una planificación apropiada para su aplicación práctica y que impliquen a la mayoría del colectivo educativo (^{Durlak, 2016}; ^{García & Sánchez, 2017}; ^{Martínez-Izaguirre, Yániz & Villardón, 2017}). En muchos de los programas de formación emocional se están creando contenidos teórico-prácticos -dinámicas de grupo, escenificaciones, actividades dialógicas, entre otras- y actividades que están destinadas a mejorar las competencias sociales y emocionales del profesorado de todas las etapas (^{Rueda & Filella, 2016}).

Método de investigación

Interpretación de resultados

En la tabla 1 se muestra la distribución de la muestra según las variables consideradas y los resultados sobre la normalidad de distribución de los datos a través de la asimetría y curtosis.

Tabla 1 Distribución de frecuencias de las variables descriptivas de la muestra y evaluación de la normalidad de la distribución de los datos 

Fuente: elaboración propia.

Como puede observarse, la distribución de la tipología de los centros educativos ha sido bastante equitativa, ya que el 30% son públicos, el 38% concertados y el 32% privados. Asimismo, se indica que el número total de alumnos de la muestra es de 1493, que están distribuidos en 68 aulas, cuya media aritmética por aula es de X: 21.96 con una distribución típica de dt: 3.671 alumnos. Este dato es positivo porque la ratio de estudiantes por profesor se encuentra entre 20 y 25. De las 68 aulas evaluadas, solo 7 se alejan bastante de la media y los 61 restantes están alrededor de dicha media.

En relación con los resultados sobre la formación emocional de los profesores, podemos observar que es significativo el porcentaje de profesorado -59%- que responde que no ha sido instruido en educación emocional. Es destacable el dato de que menos de la mitad -41%- de los profesores responden sí haber sido formados.

Finalmente, los datos de asimetría y curtosis reflejan una distribución normal de los datos, por lo que es recomendable hacer análisis estadísticos inferenciales paramétricos en este estudio. Se puede tomar como muestra representativa el histograma de la figura 1, donde puede observarse gráficamente la uniformidad de la distribución del número de alumnos por aula de la muestra estudiada y, por tanto, ver con claridad cómo sus datos siguen una distribución normal.

Figura 1 Histograma de número de alumnos por aula. 

En la tabla 2, pueden observarse las medias aritméticas y desviaciones típicas obtenidas a través de la observación sistemática realizada con el CLASS-K, tanto los resultados directos como los filtrados según las tres variables atributivas consideradas.

Tabla 2 Medias aritméticas y desviaciones típicas obtenidas en apoyo emocional a través de la observación sistemática realizada con el CLASS-K 

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 2, se observa que en los centros privados la media del manejo emocional de los profesores es ligeramente superior a la de docentes de los centros públicos y concertados. Por tanto, la titularidad -pública, concertada o privada- no influye en la habilidad de los docentes para apoyar social y emocionalmente a sus alumnos y para crear un clima adecuado que favorezca unas buenas relaciones entre sus miembros y cree unas condiciones apropiadas para el desarrollo de los alumnos.

En relación con los análisis estadísticos inferenciales, teniendo en cuenta que de las tres variables intervinientes consideradas una de ellas es cuantitativa -número de alumnos por aula-, se realizarán dos tipos de análisis: por un lado, un análisis de correlación existente entre la observación sistemática del apoyo emocional medida con el CLASS-K y el número de alumnos por aula, mediante r de Pearson: y, por otro lado, un contraste de diferencia de medias mediante la prueba t de Student, que relaciona los resultados de la observación sistemática de los docentes, teniendo en cuenta las distintas condiciones consideradas en las variables nominales categóricas de titularidad del centro educativo y docentes formados previamente en formación socioemocional.

Respecto a la correlación entre número de alumnos por aula y el apoyo emocional del profesorado, la prueba de r de Pearson refleja un valor r=.104, con una significación p=o.399 > a=.05, por lo que esta relación ligeramente positiva y directa entre ambas variables no es significativa.

Respecto a los análisis de contraste de diferencias de medias con las otras dos variables, en la tabla 3 se reflejan los resultados obtenidos mediante el ANOVA de un factor a través del estadístico F de Snedecor:

Tabla 3 Resultados obtenidos con el ANOVA de un factor mediante F de Snedecor 

Nota: La comparación de medias tiene una significación mayor a .05. Fuente: elaboración propia.

Como puede observarse en la tabla 3 del análisis ANOVA, en primer lugar, no existe una relación significativa entre la titularidad del centro educativo y la capacidad de gestión emocional del profesor para gestionar el clima de su aula, cuyo valor F = 0,992, le corresponde una sig. = 0,503 > α = 0,005. Por lo tanto, no existen diferencias en el procedimiento de los maestros para gestionar el clima emocional del aula en función de la titularidad del centro educativo. En segundo lugar, no existe una correlación relevante entre la capacidad de manejar el clima del aula de los profesores y el hecho de haber sido o no formados en inteligencia emocional, ya que su valor es F = 0,903, con una sig. = 0,608 > a = 0,005. Por consiguiente, no existen diferencias importantes entre los profesores que han sido formados y los que no para gestionar el clima de su clase.

Conclusiones y discusión

En primer lugar, en relación con el objetivo general de la investigación, se puede afirmar que, al contrario de lo que se podría esperar, no se percibe una clara relación entre la capacidad de los maestros para gestionar el clima emocional de su aula y su formación socioemocional, tal y como puede observarse en la prueba t de Student (tabla 3). En la misma línea, se encuentran los resultados obtenidos por ^{Cejudo y López-Delgado (2017)}. Sin embargo, ^{Howes et al. (2008)} y ^{Little y Cohen-Vogel (2016)} comprobaron que los profesores que habían sido instruidos en inteligencia emocional mostraban mayor eficacia en su forma de gestionar y apoyar el clima emocional de sus clases, facilitando así el desarrollo cognitivo, académico y emocional de sus estudiantes, además de propiciar mejores relaciones dentro de sus aulas.

^{Ulloa et al. (2016)} también percibieron en su estudio experimental que los procedimientos utilizados por los docentes en sus cursos para generar un buen clima emocional y social están influidos por su formación y capacidad emocional. Asimismo, ^{Gordillo et al. (2016)} aportaron una experiencia de gran valor científico, puesto que comprobaron que cuando el profesorado cuenta con estrategias de gestión emocional adecuadas es capaz de solucionar de forma efectiva los problemas y conflictos generados en su aula.

En la misma línea, ^{Curby, Brock y Hamre (2013)} argumentan que los maestros que configuran un clima de aula positivo basado en el fomento de un buen respaldo emocional y social producen en sus estudiantes una reacción apropiada. Además, suelen sentirse más seguros en su capacidad para aprender. Otra importante conclusión es que, si los docentes instauran buenas relaciones con sus discentes, provocan a su vez interacciones correctas y provechosas entre ellos y con sus propios compañeros. Es decir, se sienten libres para poder expresar sus necesidades tanto a nivel académico como emocional (^{Ulloa et al., 2016}).

Según ^{Borrachero, Dávila, Costillo y Mellado (2017)}, los maestros que son más sensibles normalmente demuestran más entusiasmo, suelen utilizar palabras de reconocimiento de sus alumnos y les prestan apoyo emocional, establecen de forma clara las normas de la clase, están pendientes de las demandas académicas y emocionales de sus estudiantes, se preocupan por establecer relaciones adecuadas con sus alumnos y entre ellos y, con ello, suelen lograr mejores comportamientos en su alumnado y en sus deseos por aprender.

A su vez, ^{Extremera, Rey y Pena (2016)}, afirman que los maestros que tienen facilidad para regular sus emociones son más proclives a demostrar sentimientos positivos hacia sus alumnos. Además, los que son más tranquilos normalmente tratan a sus alumnos con más empatía e integran también a los que se comportan de forma más difícil y problemática.

En cuanto al objetivo propuesto de determinar el número de profesores que han sido formados o no en educación emocional, hemos comprobado que, de los 68 docentes, 28 -41,2%- sí han recibido cursos de formación en sus centros; en cambio, 48 docentes -58,8%- no los han recibido. Sin embargo, los docentes previamente formados en educación emocional no demuestran un mejor manejo emocional con sus alumnos, por lo que no parece ser una variable clave para la gestión del aula. En general, numerosos profesores sienten que tienen insuficientes capacidades para llevar a cabo su labor, a pesar de haber recibido una formación concreta y, por ello, solicitan cada vez más la formación oportuna que les dote de estrategias apropiadas para gestionar sus clases de manera más efectiva.

^{Pérez-Escoda et al. (2012)} defienden la necesidad de instruir al profesorado emocionalmente para que pueda enseñar a sus alumnos desde la primera infancia habilidades interpersonales e intrapersonales. Asimismo, ^{Cassullo & García (2015)} han demostrado que existe una relación positiva de las habilidades emocionales del profesor con la capacidad de los alumnos para interactuar entre ellos y con el propio docente, que favorece su motivación y autonomía para trabajar (^{Berrocal et al., 2017}). Asimismo, la capacidad del profesor para crear un clima emocional adecuado favorece en sus alumnos el desarrollo de competencias emocionales y sociales -como la empatía y la asertividad- y fomenta en ellos la autonomía para la toma de decisiones y para realizar las actividades de clase, así como su capacidad para interactuar con los compañeros y favorecer un clima emocional positivo (Pérez-Escoda et al., 2012).

De acuerdo con ^{Ulloa et al. (2016)}, los profesores necesitan tener formación en habilidades socioemocionales concretas que les ayuden a gestionar de forma positiva el clima de sus aulas, en las que prevalezcan, entre sus miembros, relaciones cálidas que promuevan la empatía, la asertividad, y a su vez, en las que existan unas líneas claras de actuación establecidas por el propio docente. ^{García y Sánchez (2017)} comprobaron que los profesores que tienen buena formación emocional suelen sentirse satisfechos con su gestión del aula porque crean interacciones adecuadas con sus alumnos y generan así un ambiente cálido y seguro que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, ^{Pianta et al. (2014)} perciben que los docentes no están actualizados en formación emocional y social y, por tanto, no cuentan con las herramientas y estrategias necesarias para ser emocionalmente inteligentes. Se hace necesaria, entonces, una instrucción socioemocional adecuada para dirigir y manejar el clima de su aula (^{Burrola-Herrera et al., 2016}; ^{Pérez-Escoda et al., 2012}; ^{Ros-Morente et al., 2017}).

Con respecto al objetivo de conocer la relación entre la capacidad de los docentes para gestionar el clima de su aula y la titularidad del centro educativo, se ha verificado que no existe una vinculación evidente entre ambas, ya que el hecho de que se trate de un centro público, privado o concertado no incide directamente sobre la habilidad del maestro para crear un ambiente seguro y afectuoso que favorezca los procesos de aprendizaje de su alumnado.

Los resultados de esta investigación sobre la relación del número de alumnos y la forma de gestionar el clima del aula por parte de sus maestros son coincidentes con los del estudio de ^{LoCasale-Crouch et al. (2007)}, ya que se ha apreciado que el número de alumnos por grupo de clase no condiciona la habilidad del maestro para gestionar el clima emocional y social de sus alumnos. Es decir, en algunas de las aulas en las que había más niños se observó que los profesores eran más habilidosos para establecer unas buenas relaciones con sus alumnos. En cambio, otros docentes que tenían menos alumnos en sus aulas, no presentaban una buena capacidad para generar un clima de interacciones apropiadas entre sus miembros. Sin embargo, autores como ^{Lera (2007)} o ^{Barnett et al. (2010)} en sus estudios percibieron todo lo contrario, es decir, que los profesores con una ratio menor se sentían más competentes a la hora de gestionar de forma más apropiada sus clases.

Una de las limitaciones encontradas se produjo en el proceso de recogida de datos para medir el clima de aula, debido a que, a través de la observación sistemática en algunas situaciones, hubo una variable extraña que pudo incidir de forma negativa en los resultados. Por ejemplo, al inicio de la observación, en las aulas los alumnos se comportaron de manera distinta con respecto a como suelen hacerlo en el día a día, lo cual pudo contaminar de manera muy sutil los resultados. Sin embargo, esta situación fue mejorando a medida que iba pasando el tiempo, ya que los estudiantes se sentían más tranquilos al acostumbrarse al proceso.

Por otro lado, los maestros también demostraron inquietud al inicio de la observación al sentirse contemplados por los observadores. A medida que pasó el tiempo, estuvieron más tranquilos y, por tanto, se empezaron a mostrar de forma más natural, lo cual facilitó la toma de datos para su interpretación y extraer unas conclusiones más realistas.

A través de la observación sistemática -técnica que puede conllevar cierta subjetividad por la actitud y el conocimiento de los observadores, pero que se solventó gracias a que la actividad fue realizada por dos supervisores-, se logró hacer una comparación que permitió bajar el nivel de subjetividad y modificar el grado de fiabilidad acerca del desarrollo del manejo del clima del aula.

Otra de las dificultades encontradas para la selección de la muestra fue la escasa colaboración por parte de muchos centros a los que se les escribió para acceder a sus aulas y así realizar la investigación. En algunas ocasiones se debió a que los padres no estaban de acuerdo por la ley de protección del menor y la de protección de datos, a pesar de haberles enviado una carta firmada en la que había un compromiso de confidencialidad y de anonimato de los datos; en otras, porque los profesores no querían participar por diversas razones, como incomodidad de ser observados y por no querer mostrar su forma de trabajar en el aula, entre otras. En otros centros educativos el rechazo fue inminente por parte de los directores, ya que no querían autorizar la entrada a sus aulas de personas ajenas que podían modificar el ritmo normal del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a los planteamientos de investigaciones futuras, se propone realizar un estudio de valoración sobre las competencias sociales y emocionales del propio profesorado y su capacidad para gestionar el clima de aula para conocer su propia apreciación de £ cómo lo hacen en sus clases y, de ese modo, realizar un estudio más amplio. Otra sugerencia es hacer una investigación de tipo experimental, en la que se configure un grupo experimental de docentes, que sean formados en competencias emocionales y sociales para manejar el clima del aula y otro de control, que no reciban ningún tipo de formación emocional -simplemente deben trabajar en sus clases de forma natural-, con la finalidad de evaluar si se dan diferencias entre ambos grupos en el manejo del clima de sus aulas. Por último, se propone seleccionar una muestra de la población de mayor tamaño y, a su vez, contar con más observadores-supervisores para la recogida de los datos de las clases que permitan hacer comparaciones entre ellos y que tengan mayor representatividad que faciliten su inferencia a la población.