Introducción

La comunicación asertiva se ha incluido como una de las habilidades para la vida que son claves para la promoción del desarrollo humano y la prevención de problemas psicosociales (^{Caballo, 1983}; ^{Mantilla-Castellanos, 1999}, 2005). En Colombia, desde el año 2004 (Chaux, Lleras & Velásquez), se ha propuesto como una de las dimensiones fundamentales para la acción ciudadana: los conocimientos sobre ciudadanía y el desarrollo de competencias básicas tipo cognitivo, emocional y comunicacionales. Dentro de estas últimas se encuentra la asertividad, que es definida como "la capacidad para expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de maneras claras y enfáticas, pero evitando herir a los demás o hacer daño a las relaciones" (^{Chaux et al., 2004}, p. 24).

Este concepto de asertividad no es reciente, pues, desde 1958, Wolpe, uno de sus pioneros, ya lo había propuesto y lo describió como la expresión adecuada de una emoción hacia otra persona. Este planteamiento tan general fue precisado y ampliado posteriormente por diversos autores, como ^{Lazarus (1973)}, quien la explica a partir de sus componentes: la habilidad de decir no, la habilidad para pedir favores y hacer demandas, para expresar sentimientos positivos y negativos y para iniciar, continuar y terminar conversaciones generales. Por otra parte, ^{Bishop (2006)} afirma que ser asertivo tiene que ver con la aceptación y la valoración de sí mismo; con tener opiniones propias y el saber defenderlas, teniendo en cuenta el respeto de las otras; con ser claro y directo al comunicar y hacerlo en el lugar y momento adecuados; con saber expresar lo que se quiere y lo que se necesita decir; y con expresarse con seguridad sin tener que recurrir a comportamientos pasivos o agresivos.

También, se considera característico del ser asertivo: la autoestima, la confianza en sí mismo, la comunicación segura y el respeto hacia los demás (^{Rodríguez & Serralde, 1991}). Según ^{Navarro (2000)}, la asertividad se puede concebir como la práctica de principios y derechos, que llevan a tener un modelo de vida personal enfocado en el éxito en la comunicación humana, pero que incluye habilidades más complejas como la autenticidad, la capacidad de empatizar y la aceptación incondicional (^{Macías & Camargo, 2013}).

Varios estudios hacen referencia a la relación entre la comunicación asertiva y algunos factores propios del contexto educativo. ^{Villar, Quesada, Navarro y Rodríguez (2010)} la definen como un recurso necesario para promover el aprendizaje en estudiantes universitarios y señalan la necesidad de que el docente planifique en el aula adecuadas estrategias comunicacionales que ayuden a una conducta asertiva permanente que fortalezcan las capacidades individuales y del grupo. Otras investigaciones se han orientado a encontrar relaciones entre la asertividad y los componentes académicos y cognitivos del contexto escolar, y han identificado las mismas en la solución de problemas interpersonales en estudiantes de 12 años (^{Rodríguez & Romero, 2011}). Igualmente, se ha estudiado la asertividad como una variable que aporta no solo al rendimiento académico, sino también al bienestar psicológico de los niños y niñas en la escuela (^{Monje, Camacho, Trujillo & Artunduaga, 2009}; ^{Velásquez et al, 2008}). Igualmente, es un factor que influye en el ambiente escolar y en las relaciones que se establecen con directivos, entre docentes y estudiantes (^{Güell, 2011}; ^{Macías & Camargo, 2013}).

Como se observa, existen aproximaciones sobre la importancia de la educación asertiva, las consecuencias y cómo aporta en profesores. Por tanto, es necesario identificarla en el contexto de la persona en su cotidiano desempeño como ciudadana, y no necesariamente en el rol de educador. Cabe anotar que desde las últimas décadas del siglo XX se han establecido las aportaciones de las habilidades sociales en el ejercicio de la ciudadanía (^{Bisquerra-Alcina, 2008}).

Igualmente, se requiere llevar a cabo estrategias educativas para fomentar y potenciar esta habilidad social, pues es importante destacar que la mayoría de las intervenciones educativas sobre las habilidades para la vida se dirigen a los escolares (^{Díaz-Alzate & Mejía-Zapata, 2018a}, 2018b; ^{Mantilla-Castellanos, 1999}; ^{Rodríguez & Montanero, 2017}; ^{Rubiales, Russo, Paneiva & González, 2018}), mas no hacia los profesores, quienes son modelos y mediadores en la formación de niños, adolescentes y jóvenes (^{Bar-On & Parker, 2000}; ^{Palomera, Gil-Olarte & Brackett, 2006}; ^{Saarni, 2000}), y transmisores de valores personales y sociales (^{Expósito, Marsollier & Difabio, 2018}). Por lo tanto, la oferta de oportunidades formativas para que los docentes sean competentes en la asertividad como habilidad psicosocial en su ser persona/ciudadano es una acción por realizar.

A partir de lo anterior, se consideró pertinente hacer un diagnóstico de la comunicación asertiva desde su dimensión personal frente a las características sociodemográficas en profesores de una institución educativa pública. Los hallazgos sirvieron de base para el diseño de una intervención educativa.

Método

Resultados

Comunicación asertiva

Datos globales.

De acuerdo con la tabla sugerida para la interpretación de los puntajes de la RAS, se encontró que en el rango muy inferior al promedio e inferior al promedio no se ubicó ninguno de los participantes. La mayoría de ellos está ubicada en el rango promedio hacia arriba, lo que da cuenta de que ellos son asertivos al comunicarse (figura 1).

Figura 1 Rangos promedio del nivel de asertividad. Fuente: elaboración propia. 

Factores de la comunicación asertiva

En primer lugar, en la tabla 2 se muestran los ítems que aportaron positivamente al comportamiento de tipo asertivo, característico de los profesores del estudio. En segundo lugar, se identificaron otros ítems que demuestran un comportamiento poco asertivo (tabla 3).

Tabla 2 Ítems que aportaron positivamente a la asertividad 

Fuente: elaboración propia

Tabla 3 Ítems que aportaron negativamente a la asertividad 

Fuente: elaboración propia

Discusión

En cuanto a la comunicación asertiva, el 79,5% (31) de los participantes puntuaron por encima del rango promedio, mientras que el 20,5% (8) restante se ubicó en el rango promedio, sin que se hallara ninguno en los rangos inferior al promedio o muy inferior al promedio, lo que puede ser un indicador de la presencia de comunicaciones de tipo asertivo y haría pensar en que los participantes tienen clara la importancia de este tipo de comunicación desde su rol como personas adultas. No obstante, faltaría explorar si ellos consideran la asertividad como un factor determinante en su rol como profesores (^{Güell, 2011}), dado que en el presente estudio no se investigó la asertividad en dicho rol, sino en forma general.

Estos resultados se corroboran de forma específica en los puntajes en las escalas de la prueba, en donde se observa como muy característico de los participantes la capacidad para hacer peticiones de forma directa en cuanto al respeto de los derechos de todos y el poder ser abiertos y francos en relación con los sentimientos. En poco característico, se encontró el escribir cartas o enviar correos para solicitar trabajo, el no saber qué decir cuando los halagan o en otro tipo de situaciones y el no saber decir no. Lo anterior está muy relacionado con los planteamientos de ^{Lazarus (1973)} y ^{Wolpe (1958)}, cuando exponen los componentes de una comunicación de tipo asertivo y la definición de la asertividad, respectivamente. Así, también puntuaron con un porcentaje bajo en poco característico de mí, lo que tiene que ver con la inseguridad frente a los otros, así como el no saber qué decir en situaciones que podrían considerarse incómodas, situaciones que quedan planteadas a partir de este estudio, dado que no se evidencian estudios sobre qué papel juegan estos hechos -cogniciones acerca de la autoeficacia- con la comunicación asertiva.

Cuando se analiza si hay diferencias estadísticamente significativas entre los factores de la RAS con respecto a las variables sociodemográficas, se encuentra que no existe ninguna relación con la edad, el género y el nivel socioeconómico, lo que lleva a pensar que, para hacer cualquier afirmación en relación con las variables sociodemográficas y la comunicación asertiva en profesores, será necesario hacer una indagación en una muestra más grande, pues ya investigadores han encontrado interacción entre la asertividad y la edad (^{Cañón-Montañez & Rodríguez-Acelas, 2011}), quienes afirman que a medida que aumenta la edad, la asertividad de un individuo es mayor, y consideran fundamental la edad para poder definir a alguien como asertivo. También, en relación con el nivel socioeconómico, se encontró un estudio (^{Méndez & Sánchez, 2014}) en el que se identificaron diferencias con el estrato socioeconómico bajo, que es donde se manifiesta un comportamiento más asertivo.

Además, en cuanto al género, se han encontrado estudios que coinciden en que hay diferencias entre hombres y mujeres en cuanto al nivel de asertividad. Por ejemplo, ^{Sosa (2011)}, ^{Méndez y Sánchez (2014)} y ^{Reolid (2015)} afirman que las mujeres tienen estilos comunicacionales de tipo asertivo en un porcentaje más alto que los hombres; mientras que ^{Ayvar (2016)} encontró en su trabajo con adolescentes todo lo contrario en cuanto al nivel de asertividad, frente a lo cual afirma que tal vez se esté dando un cambio social y cultural en relación con los estereotipos de género, lo cual se evidencia también en la forma de comunicación de ambos.

Así, mientras que para las variables edad, género y nivel socioeconómico no se hallaron diferencias de medias, sí se presentaron en el factor 3 -cogniciones acerca de la autoeficacia en interacciones sociales- en relación con el nivel de formación y con los años de experiencia. En cuanto al nivel académico se puede citar a ^{Pajares (2002)}, quien plantea una relación entre la autoeficacia con el ámbito académico, manifestada en la coherencia o disonancia que pueden presentar las personas entre sus conductas y resultados, comparados con sus habilidades académicas. Con respecto a los años de experiencia, ^{Zeldin (2000)} expresa que la experiencia acumulada en ciertas actividades en las que un individuo se cree competente produce en él un mayor nivel de competencia. Es aquí donde probablemente se pueda establecer la relación entre experiencia docente y el desarrollo y fortalecimiento de las competencias propias de su rol, como puede ser la comunicación de tipo asertivo.

También, se encontró relación entre el factor 5 -capacidad para externar pensamientos u opiniones ante otros- y el número de hijos; al igual que en el trabajo de ^{Pérez y Alvarado (2015)}, quienes identificaron una relación entre los conflictos familiares con los patrones de comunicación, pues los estilos comunicativos positivos -afectivos y accesibles- posibilitan la resolución de los conflictos interpersonales en el hogar, mientras que lo contrario sucedería con los estilos de comunicación negativos. Esto puede ser un indicador de que ser padre o madre puede afectar de forma significativa la capacidad y el entrenamiento que un ser humano tenga para comunicar sus pensamientos u opiniones ante otros.

A partir de los resultados del presente estudio se podrían formular otras investigaciones -al entender que esta es la forma de lograr transformaciones sociales (Buitrago-Bonilla, 2019)-, las cuales remitan a precisar la influencia de este tipo de comunicación en el rol que cumplen los profesores en el ámbito académico, como por ejemplo: a) la influencia que tiene su asertividad en el desempeño académico de los estudiantes -tal como lo reportan ^{Monje et al. (2009)}, quienes identificaron una correlación de tipo positivo-; b) los obstáculos que tiene la comunicación asertiva entre padres, maestros y alumnos -aspecto que fue estudiado por ^{Martínez y Castellanos (2016)}-; c) la medición de la efectividad de la propuesta educativa presentada en este artículo, puesto que se ha visto un declive en este tipo de investigaciones (^{Speed, Goldstein & Goldfried, 2018}).

Es de anotar también que una limitación de esta investigación tiene relación con la información recabada, pues esta fue producto de un instrumento de autorreporte, que puede conllevar a sesgos. Por lo tanto, los hallazgos de este estudio son específicos para la muestra del estudio y no es posible hacer ninguna generalización.

Propuesta educativa para el fomento de la asertividad

Como producto de los hallazgos del presente estudio y teniendo en cuenta algunos referentes teóricos y lo significativa que puede ser una experiencia en el uso de estrategias de comunicación asertiva, las autoras propusieron el programa educativo Comunicamor (tabla 5), cuyo objetivo es fortalecer las competencias de este tipo de comunicación en los profesores (^{Zlatić, Bjekić, Marinković & Bojović, 2014}), y con ello contribuir mucho más a su desarrollo socioemocional como personas, lo cual se espera que redunde en el mejoramiento de su rol como profesores.

Entre los lineamientos teóricos que han servido de referente para el diseño del programa educativo están los de ^{Aparicio (2013)}, ^{Bueno, Durán y Garrido (2013)}, ^{Melo y Jiménez (2012)} y ^{Rodríguez y Romero (2011)}, quienes enfatizan en que, a pesar de que las personas hayan escuchado sobre asertividad y den cuenta de que actuar asertivamente es lo correcto, la mayoría de ellos no expresan estas conductas en sus prácticas cotidianas. Específicamente, en el caso de los profesores, afirman que la mejora en las habilidades comunicativas impulsa de manera significativa el aprendizaje de sus estudiantes, el éxito del trabajo en equipo con sus compañeros, el mantenimiento de un vínculo positivo con los padres de familia y en general el disfrutar de una sana convivencia escolar y social. También ratifican que, en general, los profesores son receptivos a este tipo de programas porque reconocen el gran aporte para su desarrollo personal, social y profesional, lo que puede llevar a un cambio del discurso, orientándolo a expresiones más positivas hacia sí mismos y hacia los otros cuando se enfrentan a situaciones difíciles.

Se diseñaron 12 sesiones de 90 minutos, cada una con una frecuencia de una vez por semana, con participación de grupos pequeños -se sugiere que sea entre 15 y 20 personas-. En cada sesión se incluyen actividades en torno a una estrategia asertiva y a unas competencias. Desde el enfoque metodológico se plantea el trabajo educativo mediante ejercicios vivenciales que motiven la participación, la conversación, la toma de conciencia y la toma de decisiones.

No obstante, en el momento que se vaya a iniciar la ejecución del programa educativo, es necesario que se tenga en cuenta la disponibilidad de los participantes para asistir a las sesiones y que se acuerde con ellos la periodicidad de los encuentros y los horarios.

Tabla 5 Programa educativo Comunicamor 

Fuente: elaboración propia