Enseñanza para la comprensión

La EpC se define como "una opción valiosa para transformar nuestras prácticas educativas, pues permite desarrollar comprensiones profundas, promueve el aprendizaje significativo y crea verdaderas culturas de pensamiento" (^{Cifuentes, 2015}, p. 80). Dicho marco "se ha venido consolidando desde las experiencias de los mismos profesores de aula, quienes reflexionan sobre su quehacer e intervienen para lograr mejores aprendizajes" (^{Cifuentes, 2019}, p. 19). Además, resulta "pertinente para facilitar al maestro la organización de estrategias de acuerdo a su asignatura, contenidos curriculares y a la vez los intereses y necesidades de los estudiantes y así el quehacer pedagógico recobre sentido" (^{Suárez et al., 2020}, p. 6).

Para ^{Cifuentes et al. (2020)}, las unidades del marco de la EpC contribuyen a "planificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con el desarrollo de competencias, desligándose del trabajo por contenidos [...] dando paso al trabajo con actividades significativas que [complementan] los saberes previos de los estudiantes con sus nuevos conocimientos" (p. 105). La EpC comprende cuatro elementos importantes: "tópicos generativos, hilos conductores-metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua" (^{Stone, 2008}, p. 95). Estos elementos se definen desde la perspectiva de Villamizar et al. (2020):

Tópicos generativos: son elementos que guían la construcción de currículos y el aprendizaje hacia el camino de la comprensión.

Las metas: son conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los estudiantes; se pueden plantear en forma de pregunta o en afirmaciones en las planeaciones curriculares.

Los desempeños de comprensión: son actividades o tareas que los estudiantes deben realizar para demostrar sus habilidades y logren alcanzar las metas planteadas. Se dividen en exploración, investigación guiada y proyecto final de síntesis.

Evaluación diagnóstica continua: es un proceso de retroalimentación que se realiza cuando los estudiantes van desarrollando los desempeños de comprensión, de tal forma que se brinda el apoyo para resolver dudas, inquietudes, sugerencias, correcciones y demás elementos que encaminan al estudiante a la mejora continua en su trabajo y en sus próximos desempeños. (pp. 40-41)

Visibilización del pensamiento científico y social

El desarrollo del "pensamiento científico ha tenido una importancia en estas últimas décadas, debido a los avances científicos y a un mundo altamente tecnológico que construyen nuevas formas de relacionarnos entre los hombres y con la naturaleza" (^{Romero et al., 2019}, p. 31). En este sentido, el rol del profesor de ciencias naturales "se encuentra mediado por la constante búsqueda de nuevos caminos en términos pedagógicos y didácticos. Para ello es necesario tener en cuenta las transformaciones de la sociedad y los individuos que la conforman" (^{Montoya, 2019}, p. 122).

De acuerdo con lo anterior, es importante identificar la efectividad de la práctica pedagógica en el desarrollo del pensamiento científico de las ciencias naturales y sociales. De esta manera, el docente pasa a orientar las ideas y las concepciones que realmente deben comprender los estudiantes y el aula se convierte en una cultura de pensamiento (^{Civarolo, 2014}). En este contexto, la comprensión va más allá del conocimiento: "no es solamente captar toda la información posible o responder una serie de cuestionarios de manera perfecta demostrando lo que se sabe, sino es encontrarle un verdadero sentido y significado de lo que se ha aprendido" (^{Villamizar et al., 2019}, p. 39).

Por tanto, la visibilización del pensamiento en el aula de ciencias sociales busca evidenciar lo aprendido por los estudiantes, al demostrar con ideas claras, ordenadas y argumentadas su construcción. Tal como lo afirman ^{Tishman et al. (2006)}, la visibilización del pensamiento es una manera de transformar las dinámicas que se han apropiado de un modelo, el cual da importancia a la transmisión de conocimiento y desconoce la modalidad actual del sistema educativo y de las instituciones -convertir el aula en una cultura de pensamiento-.

En esta perspectiva, ^{Tishman y Palmer (2005)} destacan la necesidad de la visualización del pensamiento, definida como cualquier tipo de ideas, preguntas, razones y reflexiones en el desarrollo de un individuo o grupo. Por ello, se debe apuntar a evidenciar la representación observable de cómo piensan los estudiantes, para demostrar su desarrollo frente a las habilidades, que ayudan a la construcción de ideas propias, en lugar de repetir ideas de otros. Así mismo, deben evidenciarse los cambios presentados a lo largo de una unidad de comprensión para que el aprendizaje sea participativo.

Visibilizar el pensamiento científico social y natural es posible si de forma permanente se desarrollan estrategias para evidenciar las comprensiones de los estudiantes. Para ello, las rutinas de pensamiento promueven las condiciones necesarias para estimular el aprendizaje y que los estudiantes expresen sus progresos. ^{Ritchhardt et al. (2014)} definen las rutinas de pensamiento como "procedimientos, procesos o patrones de acción que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar el logro de metas o tareas específicas" (p. 85). Estas operaciones sencillas habitúan a los estudiantes para activar, enfocar la atención y promover el pensamiento.

Aproximación al conocimiento como lo hacen los científicos naturales y sociales

En los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, el ^{Ministerio de Educación Nacional [MEN] (2004)} considera que formar en ciencias es transformar personas en ciudadanos capaces de cuestionar su entorno, en busca de respuestas que les permitan construirlo. De esta manera, los estándares favorecen la formación del pensamiento científico a partir del desarrollo de habilidades y actitudes científicas necesarias para comprender las ciencias, relacionarlas con el mundo que vive, comunicar sus resultados y aplicarlas a la solución de problemáticas encontradas en su entorno.

Dichos estándares (^{MEN, 2004}) referencian que una de las acciones de la educación en ciencias naturales no es formar científicos, sino aproximar a los estudiantes al conocimiento científico, desde el cual reciben las herramientas básicas para comprender su entorno con diversos referentes teóricos para orientar su vida e interactuar con su contexto. Así mismo, Mosquera (como se citó en ^{MEN, 2004}) afirma que los estándares buscan generar estrategias diferentes para aproximarse al mundo desde un pensamiento crítico y reflexivo, con el fin de transformar las aulas de un proceso de enseñanza transmisionista a un proceso de participación, en donde, a partir de una problemática planteada, sea posible, con diversas herramientas, encontrar la solución, desde los referentes teóricos abordados.

Otro aspecto, resaltado por Martínez (como se citó en ^{MEN, 2004}), es la importancia de que el estudiante sea capaz de investigar y aproximarse al conocimiento a través de la indagación, a fin de fortalecer unas habilidades que le permitan aprender a recoger datos, analizarlos, contrastarlos y comunicarlos a una comunidad. Para ello, "abordar la formación de pensamiento crítico en una de las etapas de desarrollo evolutivo más cruciales para el individuo, supone, antes que nada, identificar los tránsitos, rupturas y modificaciones que se suscitan en este periodo" (^{Loaiza & Osorio, 2018}, p. 9).

Por consiguiente, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales y sociales implica implementar estrategias didácticas en el aula que ayuden a fomentar la observación, la formulación de preguntas, la interpretación, la solución de problemas y el contraste de teorías para poder comunicar de manera efectiva los resultados de las experimentaciones. En estos procesos, el docente orienta el aprendizaje para que el estudiante, al fortalecer sus habilidades y comprensiones científicas, sea capaz de construir conocimientos y desarrollar su pensamiento científico.

Metodología

La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Departamental Ricardo González de Subachoque, Cundinamarca, Colombia, con estudiantes de la sede de bachillerato con algunos cursos de séptimo a undécimo entre los años 2016 y 2018.

El presente trabajo de investigación responde a un enfoque cualitativo. Según ^{Hernández et al. (2013)}, en este enfoque se puede utilizar la recolección y análisis de datos en cualquier momento para precisar o desarrollar nuevas inquietudes o preguntas de investigación que surjan a partir del proceso de interpretación. En este sentido, la investigación permite, a través de las observaciones minuciosas e interpretaciones de los participantes, identificar el nivel de desarrollo de las prácticas pedagógicas y su incidencia en la manera como los estudiantes visibilizan y se aproximan al pensamiento científico natural o social.

El tipo de investigación empleada fue la investigación acción pedagógica. ^{Restrepo (2006)} afirma que este tipo de investigación es una herramienta para construir el saber pedagógico. Esto es posible desde el trabajo pedagógico cotidiano, en donde se intentan realizar diversas prácticas que sean efectivas y permanentes al adaptarlas a la teoría, cuyo fin es lograr que el maestro investigador comprenda su práctica pedagógica y la transforme, y así se convierta en el sujeto y objeto de la investigación.

De acuerdo con lo anterior, este proyecto de investigación se construyó bajo los planteamientos de ^{Restrepo (2006)}, en cuanto a las fases de la investigación acción pedagógica. En la fase de deconstrucción, se realizó una reflexión de la práctica pedagógica que se está implementando en la institución, desde el análisis de las pruebas Saber de noveno y las pruebas internas en diferentes áreas. Así mismo, se hizo una reflexión a partir del formato Maestro 2025, junto con la recolección de información a través de instrumentos como fotografías, videos, entrevistas y diarios de campo, a fin de identificar el problema desde las aulas con respecto al desarrollo de habilidades científicas para aproximar al estudiante al conocimiento científico social y natural.

En la fase reconstructiva, a partir de las teorías pedagógicas vigentes, se proponen unas acciones transformadoras desde las prácticas pedagógicas. La aplicación constante de algunas rutinas de pensamiento -ver-pensar-conectar, el semáforo, afirmar-apoyar-cuestionar y titulares-, con la planeación en el marco de la EpC, permitieron que los estudiantes desarrollaran habilidades y visibilizaran el pensamiento como científicos sociales y naturales.

En la fase de evaluación de la efectividad, se realizó el montaje de las prácticas transformadoras. Se realizaron los registros a través de diversos instrumentos de recolección de información y el análisis de categorías, Así se evidenció la efectividad de la nueva práctica pedagógica. Para llevar a cabo todas las fases de la investigación, fue pertinente utilizar los siguientes instrumentos:

Resultados

Los hallazgos de la investigación se presentan según los objetivos específicos establecidos en el estudio: (1) caracterizar el nivel de desarrollo de las prácticas pedagógicas y su incidencia en la manera como los estudiantes se aproximan al conocimiento como científicos sociales y naturales; (2) diseñar y aplicar estrategias pedagógicas en el aula que permitan a los estudiantes el acercamiento al conocimiento como lo hacen los científicos sociales y naturales; y (3) describir las transformaciones a partir de las reflexiones en las prácticas pedagógicas para promover la aproximación al conocimiento social y científico en estudiantes.

Caracterización de las prácticas pedagógicas en la aproximación al conocimiento como científicos sociales y naturales

Para autoevaluar la práctica pedagógica de las docentes investigadoras, se utilizaron algunos aspectos del formato Maestro 2025, como se indica en la tabla 1.

Tabla 1 Aspectos para autoevaluar la práctica pedagógica 

Nota. Maestro 2025. Adaptado de Docente de aula. Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF), del ^{MEN, 2015}.

Para caracterizar las prácticas de aula, se retomó el documento oficial del MEN Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF) (2015), cuyo propósito se ajusta a la intencionalidad del proyecto de investigación. Como lo afirma el MEN y el programa Maestro 2025, esto radica en un proceso de reflexión e indagación, orientado a identificar los aciertos y las necesidades en que se realiza el trabajo de los docentes, con el propósito de incidir positivamente en la transformación de su práctica educativa (^{MEN, 2015}). La reflexión suscitada concuerda en los siguientes aspectos:

• Se tiene en cuenta el contexto de los estudiantes como oportunidad para mejorar su entorno. A partir de esta apropiación, se facilitaba el proceso de enseñanza y aprendizaje. Era pertinente flexibilizar el currículo, teniendo en cuenta las problemáticas y las temáticas, luego de valorar, de acuerdo con el contexto particular, cada uno de los aprendizajes. Desde el reconocimiento de las necesidades de los estudiantes y sus dificultades, se acude a los recursos de la institución. Al no ser suficientes para llevar a cabo un trabajo coherente, las docentes donan materiales y recursos para desarrollar los proyectos de aula.

En el contexto de la práctica educativa y pedagógica, las reflexiones realizadas por las docentes investigadoras dan cuenta de la importancia que tiene el conocimiento del contexto de los estudiantes. Para ello, se estableció el contexto sociocultural propio de las familias del municipio y se integró el entorno a los cambios metodológicos de la práctica del aula. Esta opción flexibilizó la dinámica del aula, al promover un acercamiento a la cultura de pensamiento, con los recursos didácticos y materiales disponibles. De esta forma, se acercó al enfoque pedagógico de aprendizaje significativo adoptado por la institución.

• En cuanto a la reflexión y planeación de la práctica educativa: las planeaciones tenían en cuenta los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (^{MEN, 2004}). Cada año se actualizaba y se retomaban sugerencias de los docentes cuando se compartía la asignatura. Se tenía en cuenta el nivel académico de los estudiantes. Aunque no se hacía un seguimiento profundo de sus procesos positivos y negativos, justamente por la falta de reflexión de la labor docente, no se establecían alternativas de cambio frente a los bajos niveles de aprendizaje de los estudiantes.

• En la praxis pedagógica, se evidencia que la comunicación en el aula se presenta de forma correspondida entre las docentes y los estudiantes, y aporta positivamente al desarrollo de las clases. Los espacios de participación y socialización ocurren algunas veces de forma obligada y otras libres. Las estrategias pedagógicas coinciden en la manera tradicional de enseñar y evaluar. No se desarrollaban actividades novedosas con frecuencia ni se hacía seguimiento. Se acudía a recursos audiovisuales y tecnológicos.

Para el criterio de praxis pedagógica, se concluye que la dinámica de aula se torna activa, participativa y cooperativa. Las interacciones entre los estudiantes son favorables, ya que las docentes, con el diseño de las estrategias, permiten establecer alternativas de socialización para visibilizar las competencias y los aprendizajes del pensamiento crítico y científico.

• En términos generales, el ambiente de aula es de respeto y dinámico. Cuando se presentan dificultades, las docentes hacen las observaciones pertinentes. Los momentos de la clase corresponden a un estilo tradicional y conductista de la práctica pedagógica. El quehacer docente está relacionado con orientar y transmitir contenidos de forma unidireccional sin la posibilidad de hacer acuerdos de trabajo con los estudiantes.

• Las reflexiones que se producen en el criterio ambiente del aula dan cuenta de la efectividad y motivación que los estudiantes manifestaron en las clases de ciencias y sociales, resultado de una planeación dedicada y orientada en el marco de la EpC, cuya metodología activa centra su atención en los aprendizajes y comprensiones de los estudiantes para que sean protagonistas de su proceso, lo cual dinamizó espacios de la reflexión y el diálogo permanente entre pares, para crear no solo una cultura de pensamiento, sino una de respeto al interior del aula.

Implementación de estrategias pedagógicas para la aproximación al conocimiento como científicos sociales y naturales

El análisis que se muestra a continuación se refiere a los elementos del marco de la EpC propuestos por Stone (1999). Las docentes investigadoras sistematizan cómo se desarrollaron estos componentes implementados al inicio de la intervención y la manera de apropiarlos. Para esto, se tienen en cuenta las fases de la investigación acción pedagógica, como se demuestra en la tabla 2:

Tabla 2 Análisis de los elementos del marco de la EpC 

En los hallazgos encontrados, los hilos conductores son encaminados desde los estándares de competencia, de acuerdo con los requerimientos de la planeación anual en las áreas de ciencias sociales y naturales. Estos se caracterizaron por conducir a los estudiantes al pensamiento crítico y reflexivo, que proyectó a los estudiantes a la creatividad y curiosidad por el aprendizaje. Por su parte, los tópicos generadores fueron diseñados según los intereses de los estudiantes. Resultaron significativos y acordes a las necesidades del contexto escolar; y se aplicaron a diversas estrategias y actividades de la clase para potencializar las competencias científicas.

En cuanto a las metas, se encuentran puntos de acuerdo respecto de los objetivos para desarrollar comprensiones y pensamientos en los estudiantes. De allí parte la ruta que aproximó a los estudiantes al conocimiento científico social y natural, mediante una serie de actividades, estrategias y técnicas que los conducen a construir saberes y visibilizar pensamiento. Al ser conocidas por los estudiantes, las metas eran oportunas para hacer más dinámicas las sesiones de trabajo.

Los desempeños de comprensión se plantearon como alternativa metodológica en la práctica pedagógica y se evidenciaron resultados positivos en cuanto al logro y acercamiento en la construcción de saberes, mediante una serie de estrategias tales como las rutinas de pensamiento exploratorias, para sintetizar ideas y profundizar sus argumentos. Para las docentes investigadoras fue de gran importancia ver a los estudiantes motivados por comunicar y socializar los proyectos finales de síntesis. Aquí fue posible demostrar que el aula se convirtió en un espacio de cultura de pensamiento.

Para finalizar, la valoración continua dio resultados positivos en el proceso de evaluación. Esa fue participativa, cooperativa y colaborativa, y generó un proceso de valoración y crítica de los trabajos de los compañeros. Visibilizar los productos y proyectos de síntesis motivó el mejoramiento de las entregas de los trabajos y creó expectativas positivas para que fueran apreciadas por otros.

De otra parte, la valoración dejó de ser una cifra que los calificaba, para transformarse en una oportunidad de reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, de mejorar continuamente sus habilidades y de demostrar sus desempeños a través de un diálogo interactivo con sus compañeros, con otros evaluadores externos y con las docentes.

Transformaciones en las prácticas pedagógicas para promover la aproximación al conocimiento social y científico

Los resultados y las reflexiones que coinciden en el grupo de docentes investigadoras a partir de los diarios de campo reflejan el análisis de las categorías de estudio desde la enseñanza y el aprendizaje. En la tabla 3, se relacionan las transformaciones ocurridas en la categoría de enseñanza:

Tabla 3 Transformaciones en la enseñanza 

En la planeación se adoptaron los elementos de la EpC, con el objetivo de fortalecer el desarrollo de las habilidades del pensamiento para aproximar a los estudiantes al conocimiento científico social y natural. Este objetivo fue posible con el diseño del formato de planeación ajustado a la secuencia didáctica implementada por la institución. Así, se integraron elementos para favorecer la enseñanza y el dominio de las metas de comprensión, los tópicos generativos relacionados con los estándares del MEN y los desempeños de comprensión distribuidos para las diez semanas del bimestre -como exploración, investigación guiada y proyecto final de síntesis-. De igual forma, se favoreció la valoración continua adaptada al sistema evaluativo de la Institución Educativa Departamental Ricardo González.

La ejecución de la clase refleja una transformación significativa de las prácticas pedagógicas del aula. Los desempeños ejecutados demostraron una apropiación en la construcción del conocimiento, la comprensión de saberes y su visibilización. En este momento las docentes fomentaron el logro de habilidades con las que los estudiantes fueron capaces de demostrar pensamientos ocultos, de pasar de ideas ingenuas a construcciones de saberes desde el ámbito científico y de ser críticos de las diferentes problemáticas de su entorno. Con esto se logra "formar personas [...] mediante la resolución de problemas del contexto" (^{Tobón et al., 2018}, p. 1). De otra parte, en la tabla 4 se relacionan las transformaciones ocurridas en la categoría de aprendizaje:

Tabla 4 Transformaciones en el aprendizaje 

El aprendizaje ha permitido la aproximación al pensamiento científico. Los estudiantes dan cuenta de una serie de habilidades desarrolladas a partir de la exploración de saberes previos, la observación, la indagación, la formulación de hipótesis y la argumentación de fenómenos y problemáticas científicas sociales y naturales con sus posibles soluciones. Al observar las afirmaciones dadas por los estudiantes en la entrevista semiestructurada, es posible determinar que el aprendizaje se da mediante las dinámicas de clase, la aplicación de rutinas de pensamiento, actividades divertidas y prácticas de laboratorio, junto con las explicaciones del docente a través de diversos medios, como lecturas, videos y diapositivas.

Los estudiantes expresan que logran evidenciar su aprendizaje al relacionar y aplicar los conocimientos con su entorno, cuando, al hablar con otros, son capaces de saber qué decir; también cuando se aplican algunas rutinas de pensamiento como "antes pensaba y ahora pienso", a través de las experiencias de laboratorio y las socializaciones. En esta perspectiva, el reconocimiento de la capacidad de aprender condujo a desarrollar un pensamiento crítico de las realidades, de las situaciones cotidianas y novedosas. Esto aportó al mejoramiento de los procesos educativos de los estudiantes, dado que "la investigación debe estar fundamentalmente pensada para transformar las condiciones existentes de la acción educativa, pensada para mejorar la educación" (^{Tejedor, 2018}, p. 327).

Conclusiones

Al término de esta investigación, se pueden considerar las siguientes afirmaciones que dan cuenta de un proceso reflexivo desde su planeación, proceso y hallazgos encontrados: